Движущие силы личности

Движущие силы, условия развития личности

В человеке выделяют три грани: биологическое основание (индивид); социальное основание (личность); «человеческое в человеке» (индивидуальность). Личность отражает социальное начало в человеке. Понятие «личность» — это социальная характеристика человека, указывающая на те его качества, которые формируются под влиянием общественных отношений, общения с другими людьми. Если человек достигает такого уровня развития, который позволяет считать его носителем сознания и самосознания, способным на самостоятельную преобразующую деятельность, то такого человека называют личностью.

Личность — это система отношений (дружеских, семейных, производственных, политических и т.д.), а они, в свою очередь, определяются общественными отношениями.

Структура личности:

Тест на знание английского языка Проверь свой уровень за 10 минут, и получи бесплатные рекомендации по 4 пунктам:

  • Аудирование
  • Грамматика
  • Речь
  • Письмо

Проверить

направленность — проявляется в потребностях, интересах, идеалах, убеждениях, установках, доминирующих мотивах деятельности и поведения, мировоззрении, эмоциях;

знания, умения и навыки;

индивидуально-типологические особенности — проявляются в способностях, темпераменте, характере, волевых качествах.

Человек не рождается личностью, а становится ею в процессе развития. В педагогике постоянно сталкивались два подхода к пониманию сущности развития личности:

биологический — этот подход обусловливает процесс развития личности сугубо природными факторами и, прежде всего, теми, которые присущи человеку от рождения;

социологический — этот подход предполагает, что преобладающее влияние на человека оказывают социальные факторы.

Узнай стоимость написания работы Получите ответ в течении 5 минут. Скидка на первый заказ 100 рублей!

Однако личность — это целостная система, в которой находит отражение как биологическое, так и социальное.

Развитие личности — это процесс становления личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов.

Основные направления развития личности:

физическое развитие — включает в себя морфологические (рост, вес, объем), биохимические (состав крови, костей, мышц) и физиологические (пищеварение, кровообращение, половое развитие и созревание) изменения;

социальное развитие — связано с психическими (совершенствование памяти, мышления, воли, развитие эмоций, потребностей, способностей, характера), духовными (нравственное становление), интеллектуальными (углубление и расширение знаний, интеллектуальный рост) изменениями.

Движущие силы развития личности — это противоречия:

общие (универсальные) противоречия — между потребностями человека (материальными и духовными) и возможностями их удовлетворения; а также противоречия, которые проявляются в нарушении равновесия между организмом и средой, что приводит к изменению поведения, новому приспособлению организма;

индивидуальные противоречия — противоречия, характерные для отдельно взятого человека;

внутренние противоречия возникают на почве «несогласия с собой» и выражаются в индивидуальных побуждениях человека, одно из основных внутренних противоречий — расхождение между возникающими новыми потребностями и возможностями их удовлетворения (например, между стремлением старшеклассников участвовать в общественных и производственных процессах и реальным уровнем развития их интеллекта, социальной зрелости, то есть типичны противоречия: «хочу-могу», «хочу-надо», «знаю-не знаю» и др.);

внешние противоречия стимулируются силами извне, отношениями человека с другими людьми, обществом, природой (например, между возможностями человека и требованиями общества).

Условия развития личности.

Деятельность — внешняя и внутренняя активность человека, регулируемая осознаваемой целью.

Структура деятельности: 1. Цель и мотив. 2. Система действий и операций, обеспечивающих достижение цели. 3. Система контроля, коррекции действий. 4. Оценка результата.

В процессе деятельности происходит всестороннее и целостное развитие личности человека, формируется его отношение к окружающему миру. Деятельность, которая удовлетворяет основные потребности ребенка на данном возрастном этапе и определяет целостное развитие его психики, называется ведущим видом деятельности (термин ввел отечественный психолог А. Н. Леонтьев):

в младенчестве (от 2 мес. до 1 года) ведущим видом деятельности является непосредственно-эмоциональное общение со взрослым, удовлетворяющее потребность ребенка в общении;

в раннем возрасте (от 1 года до 3 лет) — предметная деятельность, удовлетворяющая потребность в познании предметного мира;

в дошкольном возрасте (от 3 до 6-7 лет) — сюжетно-ролевая игра, которая удовлетворяет новые потребности ребенка: быть как взрослый, быть самостоятельным;

в младшем школьном возрасте (от 6-7 до 10-11 лет) — учебная деятельность, в которой реализуются потребности в учении (потребность в познании окружающего мира), в стремлении стать взрослым;

в подростковом возрасте (с 10-11 до 14-15 лет) — интимно-личное общение, удовлетворяющее потребность в общении со сверстниками;

в юности (с 15 до 17 лет) — учебно-профессиональная деятельность, которая удовлетворяет потребность в самоопределении.

Общение — сложный и многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, включающий в себя три процесса: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера).

Классификация факторов развития личности (фактор — это причина, движущая сила какого-либо изменения, явления): наследственность; среда; воспитание.

Схема влияния основных факторов на развитие личности (в трактовке Й. Шванцара, 1978).

Схема 2

Базу образуют врожденные и унаследованные предрасположения, то есть наследственность. Врожденные и унаследованные предрасположения развиваются при воздействии главных внешних влияний — среды и воспитания. Взаимодействие этих факторов может быть оптимальным (см. равносторонний треугольник ), либо негармоничным при переоценке одного или другого фактора (см. треугольники и ). Также возможно, что врожденная и унаследованная база недостаточно развивается как средой, так и воспитанием (см. треугольник .

Таким образом, результат развития личности зависит от согласованности действия факторов наследственности, среды и воспитания.

В психологии эта проблема фигурирует под разными названиями: соотношение среды и наследственности; степень «животности» и степень «человечности» в личности; роль «ситуации» и «диспозиции» (черт личности, прошлого опыта, задатков) в объяснении причин поведения личности; внутренняя и внешняя детерминация развития личности; объективные и субъективные факторы ее развития; соотношение социального и индивидуального в поступках личности и ее восприятия мира и т.п.

Сторонники представлений о главенствующей роли «среды», «ситуации», «общества», «объективной» и «внешней» детерминации развития личности, как бы ни различались их позиции в интерпретации всех этих понятий, находят множество аргументов в пользу того, что человек представляет собой продукт воздействующих на него обстоятельств, из анализа которых можно, вывести общие закономерности жизни личности. Кто будет отрицать самые обычные факты того, что поведение личности ребенка изменяется в саду, школе, на спортплощадке, в семье. Под влиянием других людей ребенок начинает копировать их манеры, усваивает в обществе разные социальные роли, получает из школьной «среды» массу новых знаний. У людей разных культур — разные обычаи, традиции и стереотипы поведения. Без анализа всех этих «внешних» факторов вряд ли удастся предсказать поведение личности. В сфере этих фактов и черпают свои аргументы сторонники различных теорий «среды», начиная со старых позиций «эмпиризма», согласно которым пришедший в мир человек — «чистая доска», на которой «среда» выводит свои узоры, — до концепции современного «ситуационализма» (В.Мишель) в теориях личности. В этих появившихся в 70-х гг. XX века концепциях личности с упорством отстаивается мнение о том, что люди изначально не делятся на честных и бесчестных, агрессивных и альтруистичных, а становятся таковыми под давлением со стороны «ситуации». Был проведен ряд подтверждающих эту позицию экспериментальных исследований, варьирующих «независимые» внешние переменные.

Однако, по мнению известного психолога начала XX в. Вильяма Штерна, старые нативистские установки (native — врожденное) опираются на не менее достоверные факты, поддерживающие концепцию «наследственности», традиционно объясняющей развитие и поведение личности врожденными задатками, конституцией человека и, наконец, его генотипом. В более современной и не столь жестко привязанной к врожденным факторам форме теория «наследственности» выступает в различных «диспозиционных» подходах к личности, исходящих при объяснении поведения из «врожденных» или «приобретенных» черт личности, характерологических особенностей, то есть различных внутренних факторов, которые определяют, прежде всего, индивидуальные различия в поведении человека. Какой бы пагубной ни была «среда», настоящие таланты пробивают себе дорогу, их задатки могут прорасти в любых, даже неблагоприятных внешних условиях. Так утверждают представители теории «наследственности» в ее традиционном варианте. Но кто станет спорить, что человек, как и любое другое живое существо, обладает многими общими с животными формами поведения: ест, пьет, спит, размножается. В письме А.Эйнштейну основатель психоанализа З.Фрейд констатирует, что человеку от природы присуща агрессивность. Один из специалистов в области изучения мотивации поведения личности Х.Хеккаузен выделяет три параметра индивидуального действия личности, которые нельзя объяснить с помощью внешних «ситуационных» или «средовых» факторов.

Первый параметр — это степень соответствия действия человека действиям других людей. Чем больше действие человека отклоняется от типичных действий большинства людей, тем вернее, что за ним стоят «внутренние» личностные факторы — внутренние «диспозиции» (предрасположенности к действиям). В зале библиотеки все, как правило, сидят за своими местами, а один человек, несмотря на недоуменные взгляды окружающих, становится коленями на стул и пишет. Этот человек имеет тенденцию к нонконформности или же обладает индивидуальным поленезависимым стилем поведения.

Второй параметр — степень соответствия действия человека его же действиям в других происходящих в близкое время ситуациях.

Третий параметр индивидуального действия — степень его соответствия действиям, которые имели место в прошлом в сходных ситуациях (стабильность во времени). Если при повторяющейся сходной ситуации человек ведет себя по-иному, то есть основания, чтобы объяснить подобную перемену его поведения «внутренними», «индивидуальными», а не «средовыми», «социальными» факторами. Подобного рода устойчивость индивидуальных действий личности, как бы ни менялась вокруг «среда», используется представителями теории черт личности в дискуссиях со сторонниками «ситуационных» концепций личности.

Как правило, одни и те же факты интерпретируются по-разному представителями противоположных направлений в решении проблемы соотношения наследственности и среды в личности. Так, в родословной Бахов кроме И.С.Баха было еще несколько десятков музыкантов. Для сторонников концепции «наследственности» — это яркий пример передачи задатков музыкальных способностей из одного поколения в другое. В тех же фактах представители концепций «среды» видят социально-психологический механизм, иллюстрирующий роль традиций, психологического климата в семье Бахов. Другой пример такого рода фактов — это появившееся в начале 80-х гг. сообщение, что мужчины с ХХУ-хромосомной конституцией, то есть с лишней У-хромосомой, чаще встречаются среди заключенных в тюрьмах, чем мужчины с соответствующей норме хромосомной конституцией. Эти факты, возродившие мифы о гене «преступности», впоследствии не подтвердились. Однако сами по себе эти факты, по мнению известного генетика Н.П.Бочкова, ровным счетом ничего не говорят ни в пользу теории «среды», ни в пользу теории «наследственности». Наличие хромосомного набора ХХУ ненормально для человека, что и может повлечь за собой патологические изменения его поведения, а тем самым увеличить вероятность возникновения асоциальных поступков.

Представления о «наследственной» и «средовой» детерминации развития личности сохранились и в настоящее время. Отечественный психолог А.Г. Асмолов считает, что в их основе лежит механистический «линейный» детерминизм, вызывающий резкие возражения. В конце 20-го дискуссия о соотношении «средового» и «наследственного» факторов была переведена в плоскость экспериментальных исследований, в частности исследований проблемы устойчивости и изменчивости свойств человека в изменяющихся ситуациях. Раскрывая ограниченность этих противоборствующих подходов, А.М.Эткинд обращает внимание на результат, ставший итогом экспериментальных исследований в этой области: за реальную изменчивость поведения различия между ситуациями, взятые сами по себе, отвечают лишь в 10% случаев. Подобный итог исследований, за которыми стоит постановка проблемы «среда или диспозиция», лишний раз убеждает в том, что проблема исходно поставлена в некорректной форме. Но если ни ситуация сама по себе, ни личность сама по себе не определяют большинство человеческих поступков, то что же их определяет? Ответ на этот вопрос в самых разных подходах к исследованию причин поведения личности звучит следующим образом: взаимодействие между личностью и ситуацией, взаимодействие между средой и наследственностью.

Выход из положения был найден в различного рода двухфакторных теориях детерминации развития личности, которые до сих пор определяют постановку проблемы о соотношении биологического и социального в человеке, а также методы ее изучения.

Существует два наиболее распространенных варианта двухфакторных теорий, или, как их иногда называют, «концепций двойной детерминации развития» личности человека: теория конвергенции двух факторов (В.Штерн) и теория конфронтации двух факторов (З.Фрейд).

Теория конвергенции двух факторов. В.Штерн, предложивший эту теорию, писал, что его концепция представляет компромиссный вариант между теориями «среды» и теориями «наследственности»: «Если из двух противоположных точек зрения каждая может опереться на серьезные основания, то истина должна заключаться в соединении их обеих: душевное развитие не есть простое воспроизведение прирожденных свойств, но и не простое восприятие внешних воздействий, а результат конвергенции внутренних данных с внешними условиями развития. Эта «конвергенция» имеет силу, как для основных черт, так и для отдельных явлений развития. Ни о какой функции, ни о каком свойстве нельзя спрашивать: «Происходит ли оно извне или изнутри?», а нужно спрашивать: «Что в нем происходит извне? Что изнутри?» Так как и то и другое принимает участие — только неодинаковое в разных случаях — в его осуществлении». Иными словами, В.Штерн считает, что личность выступает как продукт социальной среды, то есть социального фактора, так и наследственных диспозиций, которые достаются человеку от рождения, то есть биологического фактора. Социальный фактор (среда) и биологический фактор (диспозиция организма) приводят к возникновению нового состояния личности. Впоследствии Г.Олпорт специально подчеркнул, что предложенная В.Штерном схема или принцип «конвергенции» не является собственно психологическим принципом, а взаимодействие сил «среды» и «сил», исходящих из организма, является выражением диалектического взаимоотношения организма и среды.

Схема конвергенции, предложенная философом и психологом В.Штерном, является по своему характеру методологической схемой, выходящей за рамки психологии. Дискуссии о соотношении биологического и социального, длящиеся более ста лет между биологами, социологами, психологами, медиками и т.п. после выделения схемы «конвергенции» двух факторов («сил»), опирались на эту схему как на нечто само собой разумеющееся. Нередко независимо от В.Штерна и Г.Олпорта эта схема характеризовалась как «диалектическое» взаимодействие двух факторов. Но, А.Н.Леонтьев предостерегал против легкомысленной «псевдодиалектики», за которой стоит признанная самим В.Штерном эклектическая позиция, исходный дуализм механистически сложенного биологического и социального в жизни человека.

Теория конфронтации двух факторов. Другой теорией, пытающейся решить вопрос о детерминации развития личности, а тем самым вопрос о взаимодействии биологического и социального, является теория конфронтации двух факторов, их противоборства. Эта теория выступила в психоанализе З.Фрейда, а затем в индивидуальной психологии А.Адлера, аналитической психологии К.Юнга, а также многих представителей неофрейдизма (Э.Фромм, К.Хорни и др.). В менее явной форме идея о конфликте между биологическим и социальным проявилась в большинстве направлений изучения личности в современной психологии.

З.Фрейд считал, что любая динамика и развитие жизни могут быть поняты, исходя из изучения двух принципов душевной деятельности — принципа стремления к удовольствию (избегания неудовольствия) и принципа реальности. В соответствии с принципом реальности «душевный аппарат» человека вынужден считаться с реальными отношениями мира, а также стремиться преобразовать их. Благодаря «воспитанию» удается временно примирить те силы, которые сталкиваются из-за противоборства принципа реальности и принципа удовольствия. Если человек, побуждаемый либидозной энергией, стремится к получению удовольствия, то реальная социальная среда накладывает свои нормы, свои запреты, препятствующие достижению той или иной потребности. С позиции внешнего наблюдателя конфронтация двух факторов предстает как конфликт между культурой, обществом и влечениями личности. Во внутреннем плане конфронтация биологического и социального обозначается З.Фрейдом через изначальный конфликт между различными инстанциями личности — «Сверх-Я» и «Оно». Сверх-Я представляет в организации личности социальные нормы, усвоенные в ходе развития субъекта под давлением принципа реальности, а Оно в основном отражает спрятанное в глубине организма природное начало.

Теория конфронтации двух факторов неоднократно подвергалась критическому анализу в психологии и философии. При этом подчеркивалось, что в мировоззренческом плане предложенные З.Фрейдом схемы влекут за собой резкое противопоставление: «личность» и «общество». По мнению А.Г. Асмолова, пансексуализм психоаналитической теории З.Фрейда, его настойчивое стремление видеть в метаморфозах либидонозных первичных порывов объяснительный принцип любых проявлений не только жизни личности, но и общественных движений в истории человечества, привел к появлению «отступников» в рядах сторонников психоанализа. Многочисленные попытки вначале К.Юнга и А.Адлера, а затем К.Хорни, Э.Фромма и многих других неофрейдистов ограничить сферу действия либидозных порывов как объяснительного принципа развития личности шли по пути «социологизации» психоанализа, а также поиска фактов, доказывающих ограниченное значение сексуальных влечений в жизни личности.

Известно, что З.Фрейд не принял ни этих попыток «социологизации» психоанализа, ни этих фактов, ни обвинений в биологизаторстве. Дело заключается в том, что З.Фрейд и его критики общались на разных уровнях методологии науки. Ни один из неофрейдистов, как, впрочем, и их противники в рядах гуманистической психологии, социального бихевиоризма, ролевых подходов к изучению личности, не вышел за рамки метапсихологии традиционного психоанализа, обоснованной 3 Фрейдом в его исследовании «По ту сторону принципа удовольствия». Этими рамками являются выведение развития жизни, истории организмов из борьбы конструктивной тенденции к ассимиляции (поддержанию жизни и ее развитию) и разрушающей тенденции к диссимиляции (стремлению к распаду, к смерти), конечной целью которой является присущая любой органической жизни тяга к восстановлению прежнего состояния. Тягу к восстановлению прежнего состояния З.Фрейд и охарактеризовал понятием «либидо», или первичный порыв, за которым стоит, по его выражению, в разных формах дуализм двух тенденций, в частности в виде конфликта Оно и Сверх-Я. Невосприимчивость З.Фрейда к подобной критике имеет своим объективным основанием то, что на методологическом уровне большинство его противников критиковали частности, сами, оставаясь в рамках схемы противоборства двух факторов, обеспечивающих в конечном итоге адаптацию индивида и вида, а также историю их эволюции.

По мнению Э.Фромма, феномены социальной психологии должны быть объяснены как процессы активной и пассивной адаптации инстинктивного аппарата к социально-экономической ситуации. В определенных аспектах инстинктивный аппарат как таковой является биологически данным; но в высокой степени подвержен преобразованиям. Роль первичных формационных (образующих) факторов переходит к экономическим условиям. Через семью экономическая ситуация оказывает свое образующее влияние на индивидуальную психику. Задача социальной психологии заключается в том, чтобы объяснить долю психических установок и идеологии — в особенности их бессознательных корней — через влияние экономических условий на либидозные порывы.

Т.О., в неофрейдизме к биологическому фактору прибавляется солидный социально-экономический фактор, а лежащие в основе развивающейся системы закономерности полностью остаются согласующимися с их пониманием в метапсихологии психоанализа.

Двухфакторные схемы детерминации развития личности в результате подобной критики уточняются, «переодеваются» в новые термины, но содержание их остается неизменным.

Движущие силы развития личности

​​​​​​​Движущей силой, источником, мотором роста и развития может быть сам человек, но в человеке есть два начала:

  • Позитивные или негативные силы внутри человека.

Хотим мы или не хотим, нас изнутри всегда что-то куда-то толкает или от чего-то отталкивает. В нас постоянно происходят бессознательные движения души и тела в рамках нулевой позиции восприятия — телесные автоматизмы, встроенные привычки, привычные страхи и естественные влечения. Дети чаще живут в светлом мире и на позитивной мотивации, с возрастом ситуация меняется. Для массовой личности внутренним побудетелем активности является, как правило, негативная мотивация (страх, скука, необходимость компенсации потерянного — см.→), развитая личность использует для себя и позитивную, и негативную мотивацию, в зависимости от ситуации и стоящих задач. См.→

  • Собственная сознательная инициатива.

Сознательный выбор человека, волевая составляющая, реализация первой и выше позиции восприятия: «Я активно развиваю себя сам».

Движущей силой, мотором роста и развития может быть общество: родители, школа, представители различных общественных и государственных учреждений («Со мной занимаются»).

Итого: мотором роста и развития может быть:

  • естественный внутренний источник «Какой-то мотор внутри меня»
  • собственная сознательная инициатива: «Я активно развиваю себя сам»
  • инициатива других людей или организаций: «Со мной занимаются»

В сочетании с тем, кто или что задает направление роста и развития, можно построить богатую типологию роста и развития личности.

Личностные особенности

Возможно, что у некоторых людей есть врожденная мотивация к росту и развитию своей личности. Смотри Развивающаяся личность

Определенно, есть люди, у которых ценность и мотивация к развитию собственной личности на каком-то жизненном этапе является ведущей, определяющей, важнее ценностей Личной жизни и ценности Дело-работа-бизнес.

Стабильная мотивация к развитию у Творца, когда на это есть внешний запрос (людям и делу нужно).

У Паразита и Потребителя самостоятельной мотивации к развитию — нет. Когда телу хочется двигаться и развиваться, они двигаются и развиваются. Когда с возрастом энергия пропадеют, они в отсутствии внешних пинков ложатся на диван и начинают разлагаться, деградировать.

Движущие силы развития личности

⇐ ПредыдущаяСтр 7 из 13

Движущей силой, источником, мотором роста и развития может быть сам человек, но в человеке есть два начала:

· Позитивные или негативные силы внутри человека.

Хотим мы или не хотим, нас изнутри всегда что-то куда-то толкает или от чего-то отталкивает. В нас постоянно происходятбессознательные движения души и тела в рамках нулевой позиции восприятия — телесные автоматизмы, встроенные привычки, привычные страхи и естественные влечения. Дети чаще живут в светлом мире и на позитивной мотивации, с возрастом ситуация меняется. Для массовой личности внутренним побудетелем активности является, как правило, негативная мотивация (страх, скука, необходимость компенсации потерянного — см.→), развитая личность использует для себя и позитивную, и негативную мотивацию, в зависимости от ситуации и стоящих задач. См.→

· Собственная сознательная инициатива.

Сознательный выбор человека, волевая составляющая, реализация первой и выше позиции восприятия: «Я активно развиваю себя сам».

Движущей силой, мотором роста и развития может быть общество: родители, школа, представители различных общественных и государственных учреждений («Со мной занимаются»).

Итого: мотором роста и развития может быть:

· естественный внутренний источник «Какой-то мотор внутри меня»

· собственная сознательная инициатива: «Я активно развиваю себя сам»

· инициатива других людей или организаций: «Со мной занимаются»

В сочетании с тем, кто или что задает направление роста и развития, можно построить богатую типологию роста и развития личности.

Механизмы развития личности: 1)сдвиг мотива на цель(воспитание происходит) при сдвиге мотива на цель при эмоционально-положительном обращении на ребенка, при правильном тоне возникают новые желания , происходит правильное воспитание ребенка.

2)идентификация – сравнение, подражание родителям.

3) освоение соц.ролей. Этот механизм отличается обобщенностью , имеет непосредственное отношение в формировании личности.Появляются новые взгляды.

14.Вопрос о «биологическом» и «социальном» целесообразно рассматривать в контексте представлений о специфике человеческой деятельности и ее историческом становлении. «Биологическое» — это присущий животным (в определенном значении и растениям) тип существования, при котором наблюдается единство органических потребностей и врожденных способов их удовлетворения. «Социальное» же – это совсем иной тип существования, присущий только человеку. Способы удовлетворения его потребностей (даже органических) не предопределены организацией его тела. Способы удовлетворения его потребностей, т.е. формы его жизнедеятельности, внутренне связаны с общественным производством, предметных средств, составляющих сферу исторически сложившихся форм культуры или «неорганического тела» человека.

Соотношение социальных и биологических факторов в генезисе преступного поведения имеет не только теоретическое, но практическое значение: акцент в ту или иную сторону определяет цели и методы борьбы с преступностью. Главное в том, чтобы правильно оценить как биологическое, так и социальное в причинной цепочке криминального поведения.

Здесь важно обеспечить точный методологический подход к этой проблеме. В истории криминологии, как уже отмечалось, в прошлом были распространены идейно-методологические ошибки, связанные с переоценкой биологических факторов в системе причин преступности и в личности преступников… В изображении Ломброзо и его последователей, образовавших т. н. «итальянскую школу» в уголовном праве, преступность выступала в качестве не социального, а биологического явления, порождаемого в первую очередь биологическими (генетическими и т.п.) причинами. Особенно же реакционный смысл имели те выводы, которые делали из учения Ломброзо его последователи, в области уголовной политики, поскольку вместо судебной процедуры и ответственности за совершенные уголовные преступления ими предлагалась система выявления по соответствующим стигматам «потенциальных преступников», которых следовало «устранить» из общества не дожидаясь совершения ими какого-либо преступления. В российской криминологии такой подход в основном связан с этапом становлении криминологии.

По мнению отечественных криминологов, комплексный анализ социального и биологического в личности предполагает прежде всего рассмотрение соотношения этих факторов в процессе социального развития, формирования личности. Сложность данной проблемы состоит в том, что соотношение социального и биологического в поведении человека не является постоянным и одинаковым. Оно различно в разных звеньях причинной цепочки: в начальной стадии развития человека, ведущей к акту сознательного поведения; в процессе развития конкретного организма и жизни индивидуума; в процессе его общественного развития.

Первое звено, как сказано, относится к начальной стадии развития человеческого организма и далеко от преступного поведения. Однако с криминологической точки зрения важно установить, действуют ли на данном этапе какие-либо биологические факторы, которые в дальнейшем могут повлиять на развитие личности в криминогенном направлении.

Здесь, прежде всего, необходимо учитывать, что биологическое развитие индивидуума является сложным взаимодействием трех групп факторов: генетических (наследственных), экологических (влияние внешней среды) и индивидуальных, которые являются продуктом взаимодействия всех названных факторов.

Человек – биосоциальная система. Биологическое, естественное начало в личности, такие ее свойства, как эмоции, черты характера, особенности нервной системы, реакции на внешние раздражители (ситуации), темперамент, интеллектуальные и умственные способности, память и т.д., тесно переплетаются с социальным. Генетический код человека, взаимодействуя с внешней средой, получает широкий путь развития, который в основном определяется жизнью и деятельностью конкретного индивида, его воспитанием, обучением и общественной практикой. Имеющиеся неблагоприятные наследственные признаки могут быть в одних случаях нейтрализованы, в других — получить криминальное развитие. В связи с этим сложно не согласится с мнением профессора Е.Е. Сапогова, который отмечает, что многие биологические свойства человека при благоприятном изменении жизненных условий меняются в общественно полезную сторону, и наоборот, неблагоприятная социальная обстановка способствует закреплению и развитию генетически унаследованных отрицательных качеств, которые при определенных обстоятельствах могут привести к криминогенным последствиям.

Второе звено рассматриваемой причинной цепочки связано с соотношением социального и биологического в процессе формирования личности. Следует сразу же заметить, что биологический элемент в этом звене выражен гораздо слабее, чем в предыдущем, а социальный — значительно сильнее.

Из числа биологических качеств в процессе формирования личности существенное значение имеют пол, возраст, состояние физического и психического здоровья, а также наличие патологических отклонений. Наибольшее влияние на формирование личности оказывают возрастные признаки. На разных возрастных этапах воздействие социальной среды на личность далеко не одинаково. Так, незрелость нервной системы в раннем возрасте, неподготовленность организма ко многим психическим проявлениям, особенности юношеского восприятия окружающей действительности, повышенная эмоциональность и неумение реально оценить возможные последствия при возможных неблагоприятных обстоятельствах (нищета, голод, отсутствие работы и т.п.) могут способствовать совершению преступления.

С увеличением возраста в поведенческой реакции конкретного человека все большую роль играют социальные факторы. Если говорить об антиобщественном поведении, то в этом случае криминогенное влияние на формирование личности оказывают в первую очередь неблагополучные обстоятельства семейного воспитания, среда общения и досуга, негативные условия учебы и трудовой деятельности. Подобная позиция в целом находит широкое научное подтверждение достаточно назвать работы таких ученых как: И.С. Кон, С.И. Левикова и других авторов.

Третье звено причинного комплекса индивидуального преступного поведения связано с зарождением преступного намерения и реализацией преступного замысла. В этом звене взаимодействуют два социальных фактора: конкретная жизненная ситуация, имеющая значение повода к совершению преступления, и личность преступника со сложившейся криминогенной мотивацией. Это звено ближе всех других стоит к акту преступного поведения.

Подчеркивая решающую роль в этом звене социальной среды, нельзя не учитывать значение биологических моментов. К числу постоянных биологических факторов относятся прежде всего те, что действовали в предыдущих стадиях: пол, возраст, индивидуальные особенности физического и психического развития. Но здесь к ним добавляются еще и такие факторы, как естественные потребности и основанные на них мотивы поведения, а также временные физические и психические состояния типа усталости, утомляемости, болезни, опьянения и др.

Уголовная статистика, например, показывает, что большинство преступлений насильственного характера совершается лицами молодого и среднего возраста. Однако возрастную активность нельзя расценивать в качестве причины преступности, поскольку она может быть как социально полезной, так и социально вредной. Здесь важно учитывать, на что именно направлена возрастная активность. Последнее, безусловно, определяется социальными причинами, связанными с формированием личности.

Не являются причинами преступного поведения и потребности биологического характера. Естественные человеческие потребности в пище, жилище, одежде и т.д. могут определять конечную цель поведения, но не средства ее достижения. Преступными же могут быть только средства (а не цели) удовлетворения этих потребностей, но, как известно, они определяются жизненной ориентацией личности, которая имеет социальное происхождение.

В поведение человека включаются, помимо целеполагания и мотивационных основ деятельности, также воля, творчество, эмоциональная сфера. Для индивидуальной специфики поведенческой реакции существенное значение имеют особенности биологии человека — нейродинамические процессы, связанные с проявлением элементарных поведенческих реакций. Но даже они опосредуются социальными условиями по многоканальным связям с внешней средой.

В последние годы в криминологической литературе получили дискуссионное отражение проблемы хромосомных аномалий. Криминогенными признаются две хромосомные аномалии, такие, как синдром Клайнфельтера (хромосомное половое нарушение у мужчин типа 47/ХХY) и синдром Y-дисомии (хромосомное половое нарушение у мужчин типа 47/ХYY). Нормальный набор половых хромосом у мужчин — 46/ХY. Здесь бросается в глаза крайняя спорность по существу и весьма слабая эмпирико-статистическая обоснованность выдвигаемых положений. Несовершенство методик исследования, малое число наблюдений в каждом из них — все это привело к тому, что различия в оценках разных ученых степени распространенности лишней хромосомы среди преступников достигают двадцатикратных размеров. По существу, исследования хромосомных аномалий установили известную связь этих аномалий не столько с преступностью, сколько с психическими заболеваниями: среди обследованных значительное большинство составили именно лица с такими заболеваниями (аномалиями).

Как отмечается в криминологической литературе, динамика преступности несопоставима по своим темпам с генетической эволюцией человека. Генотип современного человека сложился еще 40 тыс. лет назад. Это, безусловно, не означает, что естественный отбор уже окончен: генетическое развитие — процесс по существу бесконечный, но весьма длительный, преступность же изменяется гораздо более динамично, буквально за годы и десятилетия. Однако некоторых ученых подкупает заманчивая простота подмены изучения социальных факторов исследованием биологических структур человека, т.к. анализ социальных факторов гораздо сложнее, чем биологических. Поэтому и изучение причин преступности переносится в область генетических законов.

Результаты исследований на «криминогенность» хромосомных нарушений показали, что среди 1868 обследованных только пять оказались аномалами, четверо из которых были невменяемыми, а один — с психопатическими чертами и интеллектуальной ограниченностью. Отечественная наука пока располагает информацией о шести тысячах преступников, среди которых обнаружено около двадцати человек с хромосомными аномалиями. Почти все они признаны невменяемыми или имеющими серьезные психические отклонения. Эти данные не подтверждают утверждение ряда ученых о большой криминогенности хромосомных аномалий, если иметь в виду общую популяцию населения и остальную массу преступников.

Некоторые ученые в подтверждение того, что биологические факторы могут сами по себе приводить к преступному поведению, что предрасположенность к такому поведению биологически детерминирована и может передаваться по наследству, приводят данные о том, что в общей массе преступников немало лиц с расстройствами психической деятельности.

Действительно, как показывают исследования, среди преступников, особенно совершающих насильственные преступления, высок (достигает 30%) удельный вес людей, имеющих психические аномалии в рамках вменяемости. Положения психологии, психофизиологии, психиатрии, некоторые криминологические данные дают основание считать, что ослабление или искажение психической деятельности любого происхождения способствует возникновению и развитию таких черт характера, как раздражительность, агрессивность, жестокость, и вместе с тем ведет к снижению волевых процессов, повышению внушаемости, ослаблению сдерживающих контрольных механизмов. Эти черты препятствуют нормальной социализации личности, приводят к инвалидности, мешают заниматься определенными видами деятельности и вообще трудиться, что повышает вероятность совершения противоправных действий и ведения антиобщественного образа жизни. Значимость указанных факторов возрастает в современных условиях, характеризуемых общей психической напряженностью, увеличением количества эмоционально-стрессовых расстройств, состояний психической дезадаптации.

Однако это вовсе не означает, что аномалии психики являются причиной совершения преступлений. Во-первых, среди всей массы преступников субъекты с такими аномалиями не составляют большинства. Во-вторых, даже наличие психических аномалий у конкретного лица далеко не всегда свидетельствует о том, что они сыграли криминогенную роль в его противоправном поведении. В-третьих, как доказано многими эмпирическими исследованиями, не сама аномалия психики предопределяет совершение преступления, а то воспитание, те неблагоприятные условия формирования индивида, которые породили его криминогенные личностные черты. Разумеется, такие аномалии могут способствовать их возникновению и развитию, как и самому противоправному поведению, но лишь в качестве условия, не определяющего это поведение в целом.

Констатация какой-то психической аномалии (например, психопатии, олигофрении в степени дебильности, органического поражения центральной нервной системы и т.д.) отнюдь не объясняет, почему данный человек совершил преступление. Мотивация, внутренние причины преступного поведения не представлены в диагнозе, который лишь определяет наличие того или иного расстройства, его степень, тяжесть и т.д. Поэтому понять субъективные причины преступления, представленные в мотиве, можно лишь путем психологического изучения личности. Дефекты психики, если, конечно, они имеются, вовсе не представляют мотивов преступного поведения, хотя и могут влиять на них.

Наиболее распространенными психическими аномалиями среди преступников являются алкоголизм и психопатия. Как установлено, психопатия, например, являются одним из факторов, способствующих совершению насильственных преступлений. В то же время давно известно, что психопаты успешно работают и выполняют многие другие обязанности. Более того, она может стимулировать талант. Изучение причин совершения преступлений психопатами дает веские основание для вывода о том, что во всех случаях решающую роль сыграли неблагоприятно сложившиеся условия нравственного формирования личности психопатов. Поэтому основное значение имеет не аномалия сама по себе, а социальный облик лица, сформированный обществом.

Криминологами предпринимались попытки выявить значение биологических факторов в личности преступника и путем изучения близнецов. Это изучение ориентируется на единое генетическое начало, а именно на сходство (идентичность) генотипа, и направлено на выяснение степени совпадения иных, в том числе криминологических признаков. Значение близнецового метода состоит в том, что однояйцевые близнецы имеют идентичный генотип. Они рождаются в виде двух мальчиков или двух девочек. Сравнивая таких близнецов и оценивая величину внутрипарной корреляции (соответствия), можно установить, какие их особенности детерминированы генотипом и какие – воздействием среды. Сопоставление данных различных исследований показывает частоту преступности второго близнеца, если первый был преступником. При этом, как оказалось, частота преступного поведения однояйцевых близнецов в два раза выше, чем у двуяйцевых. Однако это не может служить доказательством биологического происхождения преступлений. Преступное поведение лиц, обладающих сходным генотипом, может объясняться как общей средой формирования личности, так и сходными психофизическими особенностями изученных лиц. К тому же однояйцевых близнецов среди населения очень немного, а среди преступников практически единицы, что не позволяет сделать какие-либо однозначные выводы.

Таким образом, когда речь идет о личности, о роли биологических факторов, можно говорить лишь о личностном, психологическом уровне. Личность, ее психика являются, образно говоря, ареной, на которой происходит взаимодействие социальных и биологических факторов. Вне психики их соотношение понять невозможно. Поэтому научный анализ указанной проблемы может быть плодотворным только в том случае, если рассматривать действие этих факторов в структуре личности, поскольку человеческое поведение зависит от того, на какой личностной основе они функционируют. Интенсивность проявления социальных и биологических обстоятельств зависит от того, какова сама личность. Однако и здесь мы имеем в виду именно личность, т.е. субъекта и объекта общественных отношений, социальное качество человека, сформированное воспитанием, средой.

Тем самым подчеркивается, что преступность, как и конкретные преступления, в любом обществе имеет социальный характер, социально обусловлена. Это не означает игнорирования биологических факторов, однако они могут носить лишь характер условия, способствующего преступному поведению, но отнюдь не его причины.

Теории личности в зарубежной психологии.

Психология личности — это раздел науки, позволяющий понять суть человеческой натуры и индивидуальности. Современная психология не может сегодня предложить единого, общепринятого определения личности. Причина этого кроется в сложности и разнообразии того явления, которое понятием личности. Большое число различных концепций и гипотез о природе и механизмах развития личности объединены в основные теории личности. В зарубежной психологии активно развиваются несколько теорий личности, наиболее значимыми из которых называют следующие пять: психодинамическая, феноменологическая, диспозициональная, поведенческая, когнитивная.

Психодинамические теории личности. Основные принципы психодинамической теории личности были сформулированы 3.Фрейдом в рамках созданной им теории, которую называют «классический психоанализ». По мнению Фрейда, главным движущим фактором развития личности являются врожденные инстинкты, все многообразие которых объединено в две основные группы инстинкты жизни (Эрос) и инстинкты смерти (Танатос). Наиболее значимыми для развития личности Фрейд считал сексуальные инстинкты. энергию сексуальных инстинктов он назвал либидо. Впоследствии Фрейд стал употреблять термин «либидо» для обозначения энергии жизненных инстинктов в целом.

Фрейд выделил три основные структуры личности: Оно (Id), Я (Ego) и Сверх-Я (Superego). Оно представляет собой источник всей побудительной энергии, которая необходима для жизненной активности человека. Эта энергия изначально присуща сексуальным и агрессивным влечениям, которые составляют существенную часть Оно. Основной принцип функционирования Оно — принцип удовольствия. Оно ищет наслаждения и избегает боли, стремится к немедленной и тотальной разрядке. Полная противоположность Оно — Сверх-Я, которое представляет систему ценностей, норм и правил поведения, принятых в обществе, а также идеалы и наказания, которых человек ожидает, если правила будут нарушены. Эго — это подструктура личности, ответственная за принятие решений. Эго, функционируя в соответствии с принципом реальности, стремится удовлетворить желания Оно, согласовав их с требованиями Сверх-Я. Оно, Я и Сверх-Я находятся в постоянной борьбе, сильные конфликты между этими структурами могут приводить к психическим и соматическим заболеваниям.

Важным этапом в истории психодинамического направления стало появления нескольких новых теорий, авторы которых, каждый по-своему, пытались пересмотреть классическую теорию Фрейда. Наиболее яркими представителями психоаналитического движения, которые критиковали Фрейда и создали свои собственные теории личности, были А.Адлер и К.Г.Юнг. А.Адлер подчеркивал целостность, креативность и самоопределяющуюся сущность человека, движущей силой развития, которого является стремление к превосходству, к компенсации чувства неполноценности, пережитого в детстве. Каждый человек вырабатывает свой уникальный стиль жизни, в рамках которого он стремится к достижению своих жизненных целей. Чтобы понять человека необходимо понять его стиль жизни. Адлер видел человека не только как нечто цельное само по себе, но и как часть большей целостности: семьи, круга друзей, знакомых, общества, человечества, — принадлежность, к которой определяется его социальным интересом.

В отличие от Фрейда К.Г.Юнг рассматривал либидо как творческую жизненную энергию, которая может способствовать постоянному личностному росту. В личности Юнг выделял три структуры: эго, личное и коллективное бессознательное. В эго представлено все, что человек осознает. Личное бессознательное содержит подавленные и вытесненные из области сознания переживания, а также скопления комплексе, представляющих собой связки мыслей и чувств. Коллективное бессознательное состоит из архаичных, изначальных элементов — архетипов, в которых заключен опыт всего человечества, предрасполагающий к реагированию определенным образом на то, что происходит с человеком.

Феноменологическая теория личности. Феноменологическое направление подчеркивает идею о том, что поведение человека можно понимать только в терминах его субъективного восприятия и познания действительности. Этот подход исходит из того, что объективная действительность есть реальность, сознательно воспринимаемая и интерпретируемая человеком в данный момент времени. Другой важный тезис, лежащий в основе данного подхода, заключается в том, что человек способен сам определять свою судьбу, он свободен в принятии решений относительно своей жизни и в то же время несет полную ответственность за то, что он собой представляет. Третье положение феноменологического подхода отражает позитивную природу человека и его стремление к самореализации, развитию, совершенствованию.

Наиболее последовательно феноменологический подход прослеживается во взглядах американского психолога К.Роджерса. Он считал, что люди — это позитивные и разумные создания, искренне желающие жить в гармонии с собой и другими. Движущая сила развития личности, согласно Роджерсу, — тенденция к актуализации, т.е. стремление сохранить и развить себя, максимально выявить лучшие свои качества, заложенные природой.

Диспозициональная теория личности. Данное направление часто называют теорией черт, так как его представители предполагали, что люди обладают некими предрасположенностями (диспозициями) к реагированию определенным образом на различные ситуации, эти диспозиции были названы чертами. Другими словами люди постоянны в своих действиях, мыслях и чувствах вне зависимости от обстоятельств, событий и жизненного опыта. Каждая личность уникальна, понять ее можно через описание ее конкретных черт. Наиболее влиятельными представителями данного направления считают Гордона Олпорта (1897—1967), Ганса Айзенка (1916—1997) и Раймонда Кэттэлла (1905—1998).

Поведенческие теории личности. Это направление иногда называют теориями научения, так как его основным тезис — утверждение о том, что личность — это тот опыт, который человек приобрел в жизни, то, чему он научился. Главным источником развития личности является среда в широком смысле слова, а в качестве основных элементов личности выступают рефлексы и социальные навыки. В поведенческих теориях личности выделяют два основных направления. Первое представлено работами известных американских психологов Дж.Уотсона и Б.Скинера, в которых изложены основные идеи классического бихевиоризма, согласно которым поведение человека детерминировано внешними обстоятельствами и может быть описано с помощью формулы: S->R. По мнению представителей второго направления, поведение человека регулируется не столько внешними, сколько внутренними факторами, такими как цели, ожидания, самовосприятие. Представители этого направления — Альберт Бандура и Джулиан Роттер.

Когнитивные теории личности. Основоположником этого подхода был американский психолог Дж.Келли (1905— 1967). Он считал, что человек — это исследователь, пытающийся понять, что с ним происходит, и предсказать, что с ним произойдет в будущем. В связи с этим на поведение человека большое влияние оказывают когнитивные и интеллектуальные процессы. Человек воспринимает и интерпретирует мир с помощью определенных моделей, которые Келли назвал конструктами. Личность — это организованная система важных конструктов, т.е. личность — это то, как человек воспринимает и истолковывает свой жизненный опыт. Дружба, любовь, нормальные взаимоотношения возможны только тогда, когда люди имеют сходные конструкты.

Все перечисленные выше теории личности пытаются ответить, пожалуй, на самый сложный вопрос современной науки: что такое человек, каковы его сущность и движущие силы его развития и т.д. И каждая из них представляет свое видение, свои фрагмент общей картины того сложного и целостного, что называется личностью.

15. Потребность –нужда в чем-то. П. ищет и находит себя в предмете, опредмеченная потребность становится мотивом деят-ти. (Леонтьев)

Абрахам Маслоу признавал, что люди имеют множество различных потребностей, но также полагал, что эти потребности можно разделить на пять основных категорий:

1. Физиологические: голод, жажда, половое влечение и т. д.

2. Экзистенциальные: безопасность существования, комфорт, постоянство условий жизни.

3. Социальные: социальные связи, общение, привязанность, забота о другом и внимание к себе, совместная деятельность.

4. Престижные: самоуважение, уважение со стороны других, признание, достижение успеха и высокой оценки, служебный рост.

5. Духовные: познание, самоактуализация, самовыражение, самоидентификация.

Мотив (лат. moveo — двигаю) — это материальный или идеальный предмет, достижение которого выступает смыслом деятельности. Мотив представлен субъекту в виде специфических переживаний, характеризующихся либо положительными эмоциями от ожидания достижения данного предмета, либо отрицательными, связанными с неполнотой настоящего положения. Для осознания мотива требуется внутренняя работа.

Мотива́ция (от лат. movere) — побуждение к действию; динамический процесс физиологического и психологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость; способность человека деятельно удовлетворять свои потребности.

Движущие силы развития личности

Развитие Личности — процесс закономерного изменения Личности как системного качества индивида в результате его социализации. Обладая анатомо-физиологическими предпосылками к развитию Личности, в процессе социализации ребенок вступает во взаимодействие с окружающим миром, овладевает достижениями человечества. Овладение действительностью у ребенка осуществляется в Деятельности (управляемой системой мотивов, присущих данной Личности) при посредстве взрослых.

Движущие силы — разрешение противоречий, стремление к гармонии:

  • 1. Между новыми и имеющимися потребностями.
  • 2. Между возросшими возможностями и отношением к ним взрослых.
  • 3. Между наличными умениями и требованиями взрослых.
  • 4. Между растущими потребностями и реальными возможностям

Личность развивается в силу возникновения в ее жизни внутренних противоречий. Они обусловливаются ее отношениями к окружающей среде, ее успехами и неудачами, нарушениями равновесия между индивидом и обществом. Но внешние противоречия, приобретающие даже конфликтный характер (например, конфликты между ребенком и родителями), сами по себе еще не становятся двигателем развития. Только вызывая в самом индивиде противоположные тенденции, вступающие между собой в борьбу, они становятся источником его активности, направленной на разрешение внутреннего противоречия путем выработки новых способов поведения. Противоречия разрешаются посредством деятельности, приводящей к образованию новых свойств и качеств личности. Одни противоречия, преодолеваясь, сменяются другими. Если они не находят своего разрешения, возникают задержки развития, кризисные явления, а в тех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере личности, и болезненные ее нарушения, психоневрозы.

Движущей силой, источником, мотором роста и развития может быть сам человек, но в человеке есть два начала:

* Позитивные или негативные силы внутри человека.

Хотим мы или не хотим, нас изнутри всегда что-то куда-то толкает или от чего-то отталкивает. В нас постоянно происходят бессознательные движения души и тела в рамках нулевой позиции восприятия — телесные автоматизмы, встроенные привычки, привычные страхи и естественные влечения. Дети чаще живут в светлом мире и на позитивной мотивации, с возрастом ситуация меняется. Для массовой личности внутренним побудителем активности является, как правило, негативная мотивация (страх, скука, необходимость компенсации потерянного), развитая личность использует для себя и позитивную, и негативную мотивацию, в зависимости от ситуации и стоящих задач.

* Собственная сознательная инициатива.

Сознательный выбор человека, волевая составляющая, реализация первой и выше позиции восприятия: «Я активно развиваю себя сам».

Движущей силой, мотором роста и развития может быть общество: родители, школа, представители различных общественных и государственных учреждений («Со мной занимаются»).

Итого: мотором роста и развития может быть:

* естественный внутренний источник «Какой-то мотор внутри меня»

* собственная сознательная инициатива: «Я активно развиваю себя сам»

* инициатива других людей или организаций: «Со мной занимаются»

В сочетании с тем, кто или что задает направление роста и развития, можно построить богатую типологию роста и развития личности.

Возможно, что у некоторых людей есть врожденная мотивация к росту и развитию своей личности. Смотри Развивающаяся личность

Определенно, есть люди, у которых ценность и мотивация к развитию собственной личности на каком-то жизненном этапе является ведущей, определяющей, важнее ценностей Личной жизни и ценности Дела и Бизнеса.

Стабильная мотивация к развитию у Творца, когда на это есть внешний запрос. У Паразита и Потребителя самостоятельной мотивации к развитию — нет. Когда телу хочется двигаться и развиваться, они двигаются и развиваются. Когда с возрастом энергия пропадает, они в отсутствии внешних пинков ложатся на диван и начинают разлагаться, деградировать.

Отношения между живыми системами заключаются в направлениях энергетического воздействия друг на друга, поскольку история окружающего нас мира — это, по Г. Бейтсону, история отношений. Энергетические воздействия можно назвать движущими силами, формирующими развитие. Энергия, информация и регуляция — это тот сорт отношений между живыми системами или частями одной живой системы, о которых писали Дж. Миллер, Е.Галантер, К.Прибрам. Но поскольку информация и регуляция — это тоже энергетические проявления, то можно предложить такую картину.

Сила — величина векторная. Первая сила, создающая человека как личность — это восприятие переработка и выдача информации, она большую часть времени направлена к человеку, энергия кодируется и выдаётся в «цифровом» формате. Но накапливается информации значительно больше, чем выдаётся. Поэтому эта движущая сила накапливает энергию в виде ресурсов человека и чаще направлена к человеку. Вторая — это агрессия, движение, направленное от человека и к человеку в «аналоговом» варианте. Эта сила прокладывает дорогу, отстаивает или завоёвывает новое пространство, разрушает препятствия. Эта движущая сила тратит энергию, она чаще направлена от человека. Третья сила — альтруизм, она направлена от человека и к человеку. Она поддерживает то, что уже создано, что стабилизирует его мир. Расход и накопление энергии регулируется.

Направление движущих сил меняется по системным законам. Каждая смена направления характеризуется своим набором убеждений, целей, ценностей, поведением, личностных и социальных ролей. Смену уровня ценностей исследовал доктор Клэр Грейвз и его последователи.

Устоявшееся понимание движущих сил развития личности как результата конфликта противоречий (главный из этих конфликтов — это противоречие между потребностями и возможностями) не даёт осознания смены направления развития личности по отношению к своему окружению. Понимание развития личности только как постоянный личностный рост или застой не объясняет колебательные и спиральные моменты в этом развитии. Векторное понимание движущих сил более полно моделирует движущие силы развития личности. Эти метафоры послужат опорой для систематизации, объяснения и использования опыта смены стратегий поведения на разных уровнях существования и бытия по мере развития человеческой личности.

Определения этих сил не являются в данном изложении чёткими понятиями, и для их более полной характеристики необходим более высокий уровень абстракции, однако их удобно использовать для нахождения следующего этапа развития личности, выбора направления воспитания или психотерапии, определения вектора личностного саморазвития.

Движущие силы и условия развития личности. Развитие как способ существования личности в представлениях отечественных исследователей. Личностная зрелось. Проблема постоянства и изменчивости личности

  • Главная
  • ->

  • Психология личности
  • ->

  • Вопросы к экзамену

Асмолов:

Факторы развития личности: органические предпосылки – среда – сама личность.

Двухфакторная детерминация развития личности (наследственность – среда) определяет постановку проблемы о соотношении биологического и социального в человеке.

Два наиболее распространенных варианта двухфакторной теории:

1.теория конвергенции двух факторов (Штерн) – компромиссный вариант между теорией «среды» и теорией «наследственности». Штерн считал, что личность выступает как продукт социальной сферы.

2.теория конфронтации двух факторов (Фрейд) – вопрос о взаимодействии биологического и социального, их противоборства. Фрейд считал, что любая динамика и развитие жизни могут быть поняты, исходя из изучения двух принципов душевной деятельности – принцип стремления к удовольствию (избегание неудач) и принципа реальности.

Подходы к изучению движущих сил развития личности:

— Гомеостатический адаптивный либо стремление к напряжению: Фрейд, Адлер, Левин, Фестингер, Маслоу, Олпорт. Существование первоисточника развития личности, запрятанного в глубинах индивида. Понимание человека как преимущественно адаптивного существа.

— Принцип саморазвития личности как исходный. Выделение двух положений: 1. борьба противоположностей как движущая сила развития личности и 2. существование источника саморазвития деятельности в самой деятельности. Узнадзе: функциональная тенденция как источник развития поведения. Божович: потребность во впечатлениях как движущая сила развития личности. Лисина: потребность в общении как движущая сила для человека. Асеев: условием инициации развития является наличие некоторой неиспользованной резервной зоны функциональных возможностей, которые потенциально содержат в себе источник развития личности. Петровский: человеку присуща неадаптивная тенденция ставить «сверхзадачи», и противоречие между этой активностью и установкой есть механизм развития деятельности личности.

Социально-исторический образ жизни – источник развития личности в системе общественных отношений.

Образ жизни как «социальная ситуация развития» (ЛСВ). Л.С.Выготский: среда не есть «обстановка развития», а представляет собой именно условие осуществления деятельности человека и источник развития личности. Материалом для развития личности служат те конкретные общественные отношения, которые застаёт индивид, появляясь на свет. Развитие личности происходит на пересечении двух осей в одной системе координат: оси исторического времени жизни личности (в какое время родился, протяжённость детства, режим смены игры учёбой и работой, % времени досуга) и оси социального пространства её жизни («институты социализации»: семья, школа; большие и малые социальные группы). Только в том случае человек становится личностью, если он с помощью социальных групп включится в поток деятельностей и через их систему усвоит экстериоризированные в человеческом мире «значения».

В схеме системной детерминации развития личности выделяют три следующих момента: индивидные свойства человека как предпосылки развития личности, социально-исторический образ жизни как источник развития личности и совместная деятельность как основание осуществления жизни личности в системе общественных отношений.

В отечественной психологии существует проблема соотношения психического развития и развития Личности.

Божович не разделяет эти два пути.

Теория Ананьева основана на принципе разведения на онтогенез:

— развитие человека как индивида – генетическая персоналистика, формой которой является жизненный путь человека;

— развитие как субъекта – производственная Деятельность. Этапы: игра, обучение, высшие достижения, финиш. Феномен инфантильности – пример гетерохронности.

Петровский. Личность – системное (социальное) качество, приобретаемое индивидом в предметной Деятельности и общении, и характеризующее меру представленности общественных отношений в индивиде. Общее психическое развитие – развитие как Личности. Источник развития и утверждения Личности – возникающее в системе межиндивидуальных отношений (в группах того или иного уровня развития) противоречие между потребностью Личности в персонализации и объективной заинтересованностью данной общности, референтной для индивида, принимать лишь те проявления ее индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам и условиям функционирования и развития этого общества.

В контексте этого необходимо включить этапы вхождения в группу:

1. Адаптация.

2. Индивидуализация.

3. Интеграция.

Весь период от рождения до института – эра восхождения к социальной зрелости: эпоха детства, эпоха отрочества, эпоха юности.

Периоды эпох (макрофазы):

1. ранний детский, дошкольный, младший школьный;

2. средний школьный;

3. старший школьный.

Микрофазы: адаптация, индивидуализация, интеграция.

Динамика постоянства и изменчивости личности и ее свойств — одна из старейших философско-психологических проблем. Ее рассмотрение в плоскости современной психоло­гической науки предполагает расчленение и уточнение следу­ющих вопросов;

1. Постоянство, стабильность и устойчивость чего имеется в виду — идет речь о структурах поведения или каких-то психи­ческих процессах, способностях, диспозициях, установках, смыс­ловых образованиях?

2. Что является индикатором постоянства (изменчивости) соответствующих качеств? Имеем ли мы в виду: а) дименсио-нальную стабильность (от англ, dimension — измерение), т. е. совпадение тестовых показателей индивида, б) фенотипическую последовательность, т. е, постоянство и преемственность поведения, или в) генотипическое постоянство, подразумеваю­щее наличие каких-то неизменных, глубинных качеств, которые могут по-разному проявляться (не проявляться) на различных стадиях жизненного пути («отсроченный эффект»), но устойчи­во детерминируют психические реакции и поведение индивида в течение всей его жизни?

3. Каковы количественная мера, степень подразумеваемого постоянства (изменчивости)? Это могут быть: а) полное тожде­ство, неизменность явления или относительное, условное по­стоянство его качества, не исключающее определенных коли­чественных изменений; б) частичное сходство или логическая преемственность сравниваемых показателей, позволяющая счи­тать их фазами развития одного и того же процесса.

4. Каковы его временные рамки — сохраняется оно месяцы, годы, на протяжении определенных стадий жизненного пути или в течение всей жизни?

5. Как протекает процесс развития, является он непрерыв­ным, постепенным, эволюционным или прерывистым, скачкооб­разным, кризисным? Диалектику прерывности—непрерывнос­ти часто смешивают с диалектикой постоянства—изменчивос­ти, но это совершенно разные проблемы.

В отечественной психологии эти вопросы рассматривались главным образом на философско-методологическом уровне или в связи с проблемой моральной устойчивости личности. В дан­ной статье они будут рассмотрены на материале зарубежных лонгитюдных исследований.

Проблема постоянства, самосохранения личности в процес­се развития — часть более общего вопроса о внутреннем един­стве и последовательности личности. Наличие такого постоян­ства — один из главных постулатов психологии личности. Но в конце 1960-х годов известный американский психолог У. Мишел (W. Mishel, 1968), критически оценив наличный экспери­ментальный материал, сделал вывод о необоснованности данно­го тезиса.

Во-первых, так называемые «черты личности», устойчивость которых измеряли психологи, — не особые онтологические сущности, а условные конструкты, за которыми нередко скры­ваются весьма расплывчатые поведенческие или мотивационные синдромы. Различение устойчивых «черт» и изменчивых, текущих психических «состояний» (например, застенчивость — устойчивая черта личности, а смущение или спокойствие — временные состояния) весьма проблематично.

Вопрос о способах разграничения черт и состояний и сего­дня вызывает споры. Обычно указывают, что измерения состоя­ний а) менее надежны при повторных испытаниях, б) теснее связаны с другими измерениями того же конструкта в данный момент времени и в) больше зависят от ситуативных факторов. Однако это не всегда можно проверить.

Во-вторых, если принять во внимание условность психоло­гических измерений, влияние ситуативных факторов, фактор времени и другие моменты, то постоянство большинства «лич­ностных черт», за исключением разве что интеллекта, выглядит весьма сомнительным. Возьмем ли мы отношение к авторитет­ным старшим и к сверстникам, моральное поведение, когнитивный стиль, зависимость, агрессивность, ригидность мышления, внушаемость, терпимость к противоречиям или самоконтроль — всюду изменчивость превалирует над постоянством. Статисти­ческие корреляции между поведением одного и того же индиви­да в двух различных ситуациях большей частью низки — около 0,30; они позволяют объяснить меньше 10 % существенных ва­риаций, да и то не всегда (Mischel W., 1969). Их прогностиче­ская ценность значительно меньше, чем ролевого или ситуаци­онного анализа.

Нет оснований считать, что настоящее и будущее поведение личности полностью детерминировано ее прошлым. Традицион­ная психодинамическая концепция видит в личности беспомощ­ную жертву своего детского опыта, закрепленного в виде жест­ких, неизменных свойств. Признавая на словах сложность и уникальность человеческой жизни, эта концепция фактически не оставляет места для самостоятельных творческих решений, которые индивид принимает с учетом особенных обстоятельств своей жизни в каждый данный момент. <… >

Своеобразным итогом развития лонгитюдных исследований явилось возникновение особого предметно-методологического направления — психологии развития человека на всем протя­жении жизненного пути (life-span developmental psychology). Ей специально посвящены две многотомные серии публикаций — «Психология развития на всем протяжении жизни» («Life-Span Developmental Psychology», 1970, 1973, 1975) и «Развитие и поведение на протяжении всей жизни» (выходит ежегодно с 1978 г.: «Life-Span Developmental and Behavior», 1978-1980). Хотя труды, объединенные под этим названием, весьма разно­образны, их роднят три принципиальных момента: 1) интерес к диалектике постоянства и изменения в процессе развития чело­века; 2) акцент на взаимосвязи этапов жизненного пути, кото­рые не могут быть поняты отдельно друг от друга; 3) понимание того, что развитие человека существенно зависит от социально-исторических условий, в которых оно протекает.

Наиболее общие выводы этих исследований можно свести к четырем тезисам: 1) существует достаточно высокая степень постоянства личности на протяжении всей ее жизни; 2) мера этого постоянства разных личностных свойств неодинакова; 3) разным типам личности соответствуют разные типы разви­тия; 4) тип развития личности зависит как от ее индивидуально-типологических черт, так и от многообразных исторических ус­ловий, в которых протекает ее жизнедеятельность. <…>

Дихотомия постоянства—изменчивости относительна на всех этапах жизненного пути. В частности, 7-летнее лонгитюдно-последовательное изучение динамики постоянства—из­менчивости 19 разных личностных черт {нескольких факторов теста Р. Кэттела, а также честности, интереса к науке, психо­логической гибкости, гуманитарных интересов, общественной активности и т. д.) у взрослых испытуемых от 20 до 80 лет, раз­битых на восемь возрастных групп, показало, что «постоянство личностных черт — скорее правило, чем исключение, но это по­стоянство нельзя приписать отсутствию изменений по оконча­нии юношеского возраста, как могли бы подумать многие теоре­тики личности» (Schaie К. W., Parham J. А., 1976, р. 156).

Конкретная степень изменчивости каждого из этих факто­ров тесно связана с их природой и предполагаемой детермина­цией. При этом биологически стабильные черты, обусловлен­ные генетически или возникшие на ранних стадиях онтогенеза, устойчиво сохраняются на протяжении всей жизни и теснее связаны с полом, чем с возрастом. Культурно обусловленные черты, напротив, более изменчивы, причем сдвиги, которые в сравнительно-возрастных исследованиях кажутся зависящими от возраста, на самом деле, как показывает лонгитюд, отража­ют скорее когортные или исторические различия. Наконец, био­культурные черты, подчиненные двойной детерминации, варьи­руют в зависимости как от биологических, так и от социально-культурных условий.

По данным многих исследований, наибольшей дименсио-нальной стабильностью обладают когнитивные черты, в частно­сти так называемые первичные умственные способности, и свойства, связанные с типом высшей нервной деятельности, включая темперамент, экстраверсию-интроверсию, эмоцио­нальную реактивность и невротизм.

С мотивационными и поведенческими синдромами дело об­стоит уже сложнее. На эмпирическом, описательном уровне многолетнее постоянство многих поведенческих и мотивационных синдромов также не вызывает сомнений. Например, описа­ние тремя разными воспитательницами поведения одних и тех же детей в 3, 4 года и 7 лет показало его весьма высокую возра­стную стабильность. В другом исследовании от 3 до 10″судей»-одноклассников оценивали степень агрессивности (склонность затевать драки и т.д.) каждого из 200 мальчиков-шестиклас­сников; когда через 3 года опыт повторился, оценки оказались весьма близкими. Высокое поведенческое постоянство, а также совпадение оценок сверстников, учителей и самооценок по это­му признаку продемонстрировало и изучение 85 тринадцатилет­них подростков. <…>

Особенно информативен калифорнийский лонгитюд. Из 114 «личностных переменных», обработанных Блоком, стати­стически высокую степень постоянства от младших классов средней школы к старшим сохранили 58 % измерений, а от юно­сти до 30 лет — 29 %. Из 90 переменных, по которым сравнива­лись 13-14-летние подростки и 45-летние взрослые, статисти­чески значимые корреляции у мужчин обнаружены по 54 % измерений, а у женщин — по 62 %, Наиболее устойчивыми у мужчин оказались такие черты, как «пораженчество, готов­ность примириться с неудачей» (коэффициент корреляции 0,46), высокий уровень притязаний (0,45), «интеллектуализм» (0,58), изменчивость настроений (0,40), а у женщин — «эстети­ческая реактивность» (0,41), жизнерадостность (0,36), настой­чивость, желание дойти до предела возможного (0,43) и т. п.

Разной мерой изменчивости обладают, однако, не только «черты», но и сами индивиды. Нужно спрашивать, не «остаются ли люди неизменными», а «какие люди изменяются, а какие — нет и почему». Сравнивая 31-38-летних людей с тем, какими они были в 13-14 лет, Блок статистически выделил пять муж­ских и шесть женских типов развития личности, различия меж­ду которыми сохранились и позже, когда испытуемым исполни­лось 42-49 лет.

Некоторые из этих типов отличаются большим фенотипиче-ским постоянством. Например, мальчики, обладающие упругим самовосстанавливающимся «я» (Ego resilients), в 13-14 лет от­личались от сверстников надежностью, продуктивностью, чес­толюбием, хорошими способностями, широтой интересов, самообладанием, прямотой, дружелюбием, интроспективностью, философскими интересами и сравнительной удовлетворенно­стью собой. Эти свойства они сохранили и в 45 лет, утратив часть былого эмоционального тепла и отзывчивости. Такие люди высоко ценят независимость и объективность и имеют высокие показатели по таким шкалам Калифорнийского психологического вопросника, как доминантность, принятие себя, чувство благополучия, интеллектуальная эффективность и психологическое умонастроение.

Столь же устойчивы черты «беспокойных со слабым самокон­тролем» (unsettled under-controllers) мужчин, характеризующих­ся импульсивностью и непостоянством. В подростковом возрас­те эти мальчики отличались бунтарством, болтливостью, любо­вью к рискованным поступкам и отступлением от привычного образа мышления, раздражительностью, негативизмом, агрес­сивностью, слабой дисциплиной и самоконтролем. Понижен­ный самоконтроль, мятежность, склонность драматизировать свои жизненные ситуации, непредсказуемость и экспрессив­ность характеризуют их и взрослыми. Высокие показатели по шкалам доминантности, социальндй контактности и принятию себя сочетаются у них с низкими оценками по шкалам социали­зации, самоконтроля, способности бороться за достижение цели (в противоположность приспособлению) и фемининности. За последние 10 лет перед опросом они чаще, чем остальные мужчины, меняли место работы.

Третий мужской тип — «ранимые, с избыточным самоконт­ролем» (vulnerable over-controllers) в подростковом возрасте отличались повышенной эмоциональной чувствительностью, «тонкокожестью», интроспективностью и склонностью к реф­лексии; эти мальчики плохо чувствовали себя в неопределен­ных ситуациях, не умели быстро менять роли, легко отчаива­лись в успехе, были зависимыми и недоверчивыми. После 40 лет они остались такими же ранимыми, склонными уходить от по­тенциальных фрустраций, испытывать жалость к себе, напря­женными и зависимыми. Высокие показатели по шкалам гипер­трофированного самоконтроля и производимого хорошего впе­чатления сочетаются у них с низкими баллами по социальной контактности, по принятию себя и чувству благополучия. Сре­ди них самый высокий процент холостяков.

Среди женщин высоким постоянством свойств обладают пред­ставительницы «воплощенной фемининности» (female pro­totype) — уравновешенные, общительные, теплые, привлека­тельные, зависимые и доброжелательные; «ранимые с понижен­ным самоконтролем» (vulnerable under-controllers) — импульсивные, зависимые, раздражительные, изменчивые, бол­тливые, мятежные, склонные драматизировать свою жизнь и ис­полненные жалости к себе, тревожные; «гиперфемининные за­торможенные» (hyperieminine repressives) — эмоционально мягкие, постоянно озабоченные собой, своей внешностью и т. д. Некоторые другие типы, напротив, сильно меняются от юнос­ти к зрелости. Например, мужчины с поздней адаптацией (belated adjusters), у которых бурная, напряженная юность сменяется спокойной, размеренной жизнью в зрелые годы; женщины — «ин­теллектуалки» (cognitive copers), которые в юности поглощены умственными поисками и кажутся эмоционально суше, холод­нее своих ровесниц, но позже преодолевают коммуникативные трудности, становятся мягче, теплее и т. д. <…>

Типы, о которых пишет Блок, выведены чисто эмпирически, путем факторного анализа, но тем не менее они в значительной степени совпали с типами развития, которые теоретически по­стулировала Д. Левинджер (Loevinger J., 1977). Однако одно­значное объяснение их едва ли возможно. В них могут прояв­ляться как психофизиологическая индивидуальность, так и со- . циально-психологические факторы (например, насколько стиль поведения, нормативно одобряемый и, следовательно, социаль­но-адаптивный в детстве, приемлем для взрослого человека).

Это касается, в частности, половых различий. Хотя лонги-тюдных данных о развитии женщин значительно меньше, чем о мужчинах, складывается впечатление, что женщины отличают­ся большим постоянством черт. Но объясняется ли это имма­нентно большей консервативностью женского начала (как сле­дует из теории полового диморфизма В. А. Геодакяна), или тем, что у них нет такого резкого разрыва в нормативных предписа­ниях на разных этапах социализации, как у мужчин (от мальчи­ка ждут послушания, а от мужчины — самостоятельности и решительности), или тем и другим вместе, — вопрос открытый.

Личностная зрелость человека есть феномен общественно-исторический, поскольку понятие зрелости в разных обществен­ных условиях имеет различное содержание. Каждая историче­ская эпоха включает в него новые моменты. Исследования эт­нографов, изучавших жизнь, быт и уклад народностей и племен ряда районов Азии, Африки и Америки, которые по уровню сво­его хозяйства, характеру межплеменных связей и культуры на­ходятся на разных ступенях социально-экономического разви­тия, показывают, что к зрелой личности в разных культурах предъявляются разные требования. Требования могут также резко различаться для представителей мужского и женского рода. <…>

Под зрелостью личности понимается прежде всего социальная зрелость, выражающаяся в том, насколько адекватно понимает человек свое место в обществе, каким мировоззрением или фило­софией руководствуется, каково его отношение к общественным институтам (нормы морали, нормы права, законы, социальные ценности), к своим обязанностям и своему труду.

Социальная зрелость включает в себя зрелость: граждан­скую, т. е. осознание своего долга перед родиной, народом, обществом, ответственность за свой труд; идейно-политическую; моральную — понимание, принятие и реализацию норм мора­ли, наличие развитой совести, готовность действовать в соот­ветствии с установленными нормами отношений людей друг к другу, способность любить и чувствовать ответственность в любви, в построении семьи и ее будущего; эстетическую — до­статочно развитую способность воспринимать прекрасное в тех или других его проявлениях и формах: в быту, искусстве, при­роде.

Социальная зрелость обусловливает и предполагает наличие психологической зрелости. Не может быть полной психологи­ческой зрелости у социально незрелой личности, характеризу­ющейся инфантильностью суждений и действий, непонимани­ем требований общества и т.д. В каком возрасте начинается зрелость? Нельзя очень точно «привязать» начало зрелости к определенному возрасту. <…>

Всесторонность развития личности в психологическом пла­не означает не столько многообразные и глубокие знания о раз­личных аспектах социальной и природной действительности, наличие достаточно богатой сферы умений и навыков, сколько широту интересов человека, его способность отнестись с нуж­ным вниманием, заинтересованностью ко всему тому, что зна­чимо для людей, для общества. Всестороннее развитие предпо­лагает внутреннюю затронутость, живой отклик на важные яв­ления социальной жизни, понимание отношений людей, их внутренней жизни. В этом плане приобретает определенный психологический смысл девиз Маркса «ничто человеческое мне не чуждо», характеризующий его представления о том, каким должен быть человек, живущий полной жизнью.

Способность проявить достаточно широкие интересы и спо­собность к насыщенному чувствами отклику на многое в жизни только тогда характеризует полноценную личность, когда она обладает умением остановить внимание на главном и отдать ему основную энергию, активность, творческое отношение. Не раз­бросанность интересов, не податливость на всевозможные впе­чатления, а именно широта интересов и откликов выступает психологическим фоном для активного осуществления дея­тельности человека в сфере главных интересов. Всестороннее и гармоничное развитие личности предполагает взаимное согла­сование не только интеллектуальных, эмоциональных и воле­вых качеств, но и ее содержательно-смысловых и динамически-энергетических характеристик, сознательных и неосознаваемых уровней. Формируется иерархическое соподчинение потребно­стей, побуждений, мотивов и целей человека. А это значит, что руководящее ядро, олицетворяющее начало сознательности, ис­пользуя силу активности, заложенной в потребностях и побуж­дениях человека, придает всей жизнедеятельности индивида определенное направление, реализуя тем самым высшие цели личности, связанные с ее внутренним ростом. Этот внутренний рост, выражающийся в большей глубине и зрелости различных проявлений психической жизни, связанный с процессом само­воспитания и самосовершенствования, выступает не самоцель­но. Он включается в контекст более широких социальных це­лей, связанных с глубокой общественной направленностью че­ловека, который находит смысл своей активности в творческом отношении к различного рода жизненным задачам, в потребно­сти обогащать жизнь людей, человеческую культуру, человече­ские отношения. <…>

Полноценно развитая зрелая личность характеризуется хо­рошо интегрированной, цельной психологической организаци­ей, единство которой обеспечивается единством изменяющих­ся и развивающихся, но достаточно значительных жизненных целей. Они наполняют смыслом жизнь человека и осознаются им не просто как личностно значимые, но и как объективно зна­чительные, общественно важные.

Побудительная сфера характеризуется наличием иерархии мотивов и устремлений. Основанием ее выступает система це­лей, дорогих для человека, — эта система целей сопровождает­ся сознанием ответственности своей миссии как личности, пе­реживанием внутреннего по своей природе обязательства перед самим собой в осуществлении собственного признания. На этой основе строится иерархия ценностей человека и в соответствии с ней иерархия целей и мотивов. Зрелость личности предпола­гает определение ею своего места в мире, в обществе, облада­ние стойким мировоззрением. Для такой личности характерно отчетливое проявление жизненных и социальных установок, отвечающих прогрессивным тенденциям развития общества. Человек осознает себя лично ответственным не только за свой участок деятельности, он озабочен судьбой общего дела. Психологические черты зрелой личности:

— выраженное стремление к творчеству, проявление твор­ческого начала в самых разнообразных сферах жизни; тонкая восприимчивость к достаточно широкому кругу явлений соци­альной жизни (к искусству в его различных жанрах и формах, к жизни людей в ее разнообразных проявлениях; к миру идей, от­носящихся к сфере научного познания, нравственности, мора­ли и т. д.; к человеческой экспрессии; к природе в ее многообра­зии и богатстве и т. д.);

— хорошая интеллектуальная активность в смысле поста­новки жизненных проблем, готовности их вдумчиво понять и пытаться настойчиво решать;

— достаточная эмоциональная чувствительность, которая носит избирательный характер, но широка по кругу вызываю­щих ее явлений; способность при этом проявлять особенно вы­сокий уровень эмоциональной восприимчивости к определен­ной области явлений окружающего мира, социальных феноме­нов, человеческих отношений;

— мобильность способностей, т. е. умение реализовать в со­ответствующих действиях присущие человеку потенции, кото­рые он хотел бы раскрыть;

— рефлексия на свой духовный облик, служащая задачам са­моорганизации. Цели такой самоорганизации достаточно разно­образны и широки — тут и нравственное самосовершенствова­ние, и интеллектуальный рост, и эстетическое развитие и т. д.

У нас нет оснований говорить об одном-единственном обли­ке всесторонне развитой личности. Необходимо помнить, что реально существуют несколько полноценных социально-психо­логических типов личности.

Определяясь конкретными общественно-историческими ус­ловиями жизнедеятельности личности, эти типы находят свое выражение в следующих ее характеристиках:

1) в содержании и направлении доминирующих потребно­стей и мотивов, определяющих действия, деятельность, поведе­ние;

2) в диапазоне всех устремлений и интересов человека и в сфере главных интересов;

3) в характере соотношения между интеллектуальной и эмо­ционально-волевой сферой, связанного не только с различным местом и ролью интеллектуального и эмоционально-волевого начала в личности, но и с особенностями интеллектуальной де­ятельности, а также со своеобразием ведущих эмоциональных откликов на воздействия окружающей жизни;

4) в специфике ведущих жизненных установок, выявляющих тип общего отношения к социальной действительности, к лю­дям и их отношениям, к жизни в целом, характеризующих вы­бор определенного сектора в круге основных социальных цен­ностей.

Каким же образом можно представить диалектику формиро­вания типической в социально-психологическом смысле лично­сти? В разных исследованиях раскрывается роль семьи, школы, ближайшего окружения в процессе формирования личности. Но следует подчеркнуть, что ни сама по себе семья, ни школа и ни одно лишь ближайшее социальное окружение не могут сформи­ровать фундаментальные, стержневые черты личности растуще­го человека. Процесс формирования личности не происходит в изолированной узкой среде (даже при стремлении таковую со­здать), он осуществляется в контексте более или менее развито­го общения с людьми, общественными институтами, различными проводниками массовой коммуникации. В результате вольно или невольно в той или иной мере растущий человек улавливает, осваивает тенденции эпохи, характер господствующего воспри­ятия и понимания жизни. И этот «дух времени» накладывает печать на развитие личности. Поэтому исследования вскрыва­ют некоторые функциональные зависимости между, например, своеобразием семьи и некоторыми психологическими особенно­стями личности, но не дают оснований для заключения о том, будто семья, скажем, в отличие от другого типа социальных ин­ститутов, предопределяет появление каких-то фундаментальных черт личности. Мы, таким образом, проводим разграничение между стержневыми, фундаментальными чертами (свойствами) личности и чертами, достаточно важными для характеристики конкретного облика личности, но не определяющими основную направленность ее поведения в целом. Судя по материалам ис­следований, и семья, и школа, и ближайшее социальное окру­жение, и массовые коммуникации (радио, телевидение и т. д.), взятые по отдельности, влияют на возникновение важных и ха­рактерных свойств личности (известные привычки и представ­ления о вещах и социальных явлениях, определенный круг жиз­ненных ценностей, некоторые социальные установки и т. д.), но не порождают стержневые, фундаментальные черты личности. Их формирует не совокупность отдельных факторов, а система таковых, преломляющаяся через свойства и особенности самой растущей личности.

Формирование личности. Движущие силы развития личности

Личность формируется в условиях конкретно-исторического существования человека. Ведущую роль в формировании личности играют: общение и деятельность, обучение и воспитание.

Движущие силы развития личности. По этому вопросу существует три точки зрения:

Биогенетический подход: развитие личности определяется биологическими факторами и в первую очередь наследственностью. Развитие личности, все ее свойства и качества запрограммированы в генах, а среда лишь условие для развертывания генной информации.

Социогенетический подход: наследственность не играет решающей роли в формировании и развитии личности. Главное это социальные условия жизни человека. Человек – это «слепок среды», какова среда, такова и личность. Чтобы понять человека достаточно изучить условия его среды.

Но оба эти подхода не смогли ответить на вопрос: «Почему в одной и той же среде формируются личности разного типа»; «Почему в разных средах формируются личности сходного психологического типа» Современные психологи считают, движущие силы развития личности лежат в противоречии между изменяющимися в деятельности потребностями человека и реальными возможностями их удовлетворения.

Личность развивается в силу возникновения в ее жизни внутренних противоречий. Они обусловливаются ее отношениями к окружающей среде, ее успехами и неудачами, нарушениями равновесия между индивидом и обществом. Но внешние противоречия, приобретающие даже конфликтный характер (например, конфликты между ребенком и родителями), сами по себе еще не становятся двигателем развития. Только интериоризуясь, вызывая в самом индивиде противоположные тенденции, вступающие между собой в борьбу, они становятся источником его активности, направленной на разрешение внутреннего противоречия путем выработки новых способов поведения. Противоречия разрешаются посредством деятельности, приводящей к образованию новых свойств и качеств личности. Одни противоречия, преодолеваясь, сменяются другими. Если они не находят своего разрешения, возникают задержки развития, кризисные явления, а в тех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере личности, и болезненные ее нарушения, психоневрозы.

Одним из основных внутренних противоречий, по-своему проявляющимся на различных этапах развития личности, является расхождение между возникающими у нее новыми потребностями и достигнутым уровнем овладения средствами, необходимыми для их удовлетворения. В общественных условиях жизни личности первая сторона опережает вторую. В развитии личности постоянно возникают противоречия между достигнутым ею уровнем психического развития и образом ее жизни, занимаемым местом в системе общественных отношений, выполняемыми общественными функциями. Личность перерастает свой образ жизни, и он отстает от ее возможностей, не удовлетворяет ее. Растущая личность стремится к новому положению, новым видам общественно значимой деятельности (в школе или вне ее) и в реализации этих стремлений находит новые источники своего развития.

Обучение и воспитание содействуют не только успешному преодолению возникающих в жизни личности внутренних противоречий, но и их возникновению. Воспитание ставит перед личностью новые цели и задачи, которые осознаются, принимаются или отвергаются ею, становятся (или не становятся) целями и задачами ее собственной деятельности. Возникают расхождения между ними и сложившимися у личности средствами их достижения, побуждающие ее к самодвижению. Создавая оптимальные меры этих расхождений, обучение и воспитание успешно формируют новые действия и необходимые для них мотивы, помогают личности находить соответствующие требованиям общества и ее собственным идеалам формы проявления своего стремления к самостоятельности, к самоутверждению.

Развитие личности, движущие силы развития личности

3. Развитие личности, движущие силы развития личности

Личность развивается в силу возникновения в ее жизни внутренних противоречий. Они обусловливаются ее отношениями к окружающей среде, ее успехами и неудачами, нарушениями равновесия между индивидом и обществом. Но внешние противоречия, приобретающие даже конфликтный характер (например, конфликты между ребенком и родителями), сами по себе еще не становятся двигателем развития. Только интериоризуясь, вызывая в самом индивиде противоположные тенденции, вступающие между собой в борьбу, они становятся источником его активности, направленной на разрешение внутреннего противоречия путем выработки новых способов поведения. Противоречия разрешаются посредством деятельности, приводящей к образованию новых свойств и качеств личности. Одни противоречия, преодолеваясь, сменяются другими. Если они не находят своего разрешения, возникают задержки развития, кризисные явления, а в тех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере личности, и болезненные ее нарушения, психоневрозы.

Одним из основных внутренних противоречий, по-своему проявляющимся на различных этапах развития личности, является расхождение между возникающими у нее новыми потребностями и достигнутым уровнем овладения средствами, необходимыми для их удовлетворения. В общественных условиях жизни личности первая сторона опережает вторую. В развитии личности постоянно возникают противоречия между достигнутым ею уровнем психического развития и образом ее жизни, занимаемым местом в системе общественных отношений, выполняемыми общественными функциями. Личность перерастает свой образ жизни, и он отстает от ее возможностей, не удовлетворяет ее. Растущая личность стремится к новому положению, новым видам общественно значимой деятельности (в школе или вне ее) и в реализации этих стремлений находит новые источники своего развития.

Обучение и воспитание содействуют не только успешному преодолению возникающих в жизни личности внутренних противоречий, но и их возникновению. Воспитание ставит перед личностью новые цели и задачи, которые осознаются, принимаются или отвергаются ею, становятся (или не становятся) целями и задачами ее собственной деятельности. Возникают расхождения между ними и сложившимися у личности средствами их достижения, побуждающие ее к самодвижению. Создавая оптимальные меры этих расхождений, обучение и воспитание успешно формируют новые действия и необходимые для них мотивы, помогают личности находить соответствующие требованиям общества и ее собственным идеалам формы проявления своего стремления к самостоятельности, к самоутверждению.

В учебной деятельности школьников постоянно возникают противоречия между новыми познавательными задачами, потребностью их решения и уже приобретенными знаниями, умениями и навыками, уровнем владения мыслительными операциями. У учащихся возникают противоречия между конкретными образами и выраженными в словах определениями и понятиями, между ранее сложившимися житейскими, бытовыми понятиями и новыми фактами и научными понятиями, между новой ситуацией и прежним опытом, сложившимися способами мышления. Противоречия эти разрешаются путем новых наблюдений и экспериментов, формирования новых понятий и, таким образом, ведут детей и подростков по пути от незнания к знанию.

Разрешение таких противоречий достигается на основе правильного определения учителем степени и характера трудностей в учебном процессе, постановкой перед учащимися усложняющихся познавательных задач, требующих для их решения такой самостоятельной познавательной деятельности школьников, которая предполагает проявление ими определенных усилий в соответствии с зоной их ближайшего развития, т. е. учитывающих имеющиеся уровни развития.

4. Факторы развития личности, их учет в организации воспитательно-образовательного процесса

Поскольку личностные качества человека развиваются прижизненно, для педагогики важное значение имеет раскрытие сущности понятия «развитие».

Развитие личности — одна из главных категорий в психологии и педагогике. Психология объясняет законы развития психики, педагогика строит теории о том, как целенаправленно руководить развитием человека. В науке есть формула: человеком рождаются, личностью становятся. Следовательно, личностные качества приобретаются в процессе развития.

Развитие личности понимается как процесс количественных и качественных изменений под влиянием внешних и внутренних факторов. Развитие ведет к изменению качеств личности, к появлению новых свойств; психологи называют их новообразованиями. Изменение личности от возраста к возрасту протекает в следующих направлениях:

1) физиологическое развитие (скелетно-мышечная и другие системы организма),

2) психическое развитие (процессы восприятия, мышления и пр.),

3) социальное развитие (формирование нравственных чувств, усвоение социальных ролей и др.).

Развитие происходит:

1. В единстве биологического и социального в человеке.

2. Диалектично (переход количественных изменений в качественные преобразования физических, психических и духовных характеристик личности), развитие идет неравномерно (каждый орган развивается в своем темпе), интенсивно в детстве и юношестве, потом замедляется.

Факторы:

1. Социальные факторы развития: среда обитания, политические, географические

2. Биологические факторы развития: наследственность, задатки, способности

3. Воспитание (или педагогические факторы): образование, воспитание, обучение, самовоспитание

Развитие детерминировано внутренними и внешними условиями. Средовые влияния и воспитание относятся к внешним факторам развития, природные же склонности и влечения, а также вся совокупность чувств и переживаний человека, которые возникают под влиянием внешних воздействий (среды и воспитания), относится к факторам внутренним. Развитие и формирование личности является результатом взаимодействия этих двух факторов.

Развитие и формирование человека под влиянием всех средовых факторов в социологии принято называть социализацией. В педагогике, как было сказано, оно близко к понятию воспитание в социальном значении.

Следовательно, развитие личности представляет собой процесс, который определяется внутренними и внешними факторами. Происходит он:

— во-первых, в зависимости от внутреннего мира личности, ее внутренних побуждений, присущих ей субъективных потребностей, интересов и мотивов,

— во-вторых, в зависимости от меняющихся условий внешней среды и обстоятельств ее жизни.

Информация о работе «Методы и задачи педагогической науки» Раздел: Педагогика
Количество знаков с пробелами: 166260
Количество таблиц: 1
Количество изображений: 0

Похожие работы

27876 0 0

… форма направленности личности – это система мотивов личности, побуждающих её поступать в соответствии со своими взглядами, принципами, мировоззрением. 2. Связь педагогической науки с другими науками. Основные задачи педагогической науки, их сущность 2.1 Предмет педагогической науки Знание и опыт становятся наукой тогда, когда осознается и выделяется область действительности, которой …

49007 0 0

е преданного детям С.Т. Шацкого, и великого педагога-гуманиста XX века Антона Семеновича Макаренко. Педагогический опыт – неиссякаемый животворный источник и одновременно способ приращения научного знания, критерий его истинности. Для Антона Семеновича Макаренко таким источником стала его работа в колонии имени А.М. Горького и коммуне имени Ф.Э. Дзержинского. К этой работе, продолжавшейся около …

46535 0 3

… общества по-новому, расширенно ставят задачи перед педагогической наукой и необходимостью «педагогизации общества, проникновения педагогических идей во все сферы жизни» (Столяренко А. М., с. 75-76). Задачи педагогики – описание, объяснение прогнозирование явлений и процессов, происходящих в сфере образования. Следует различать теоретические и практические задачи педагогики. Педагогика как …

340997 5 0

… , их социальные гарантии и льготы 1. Работники образовательных учреждений имеют право на участие в управлении образовательным учреждением, на защиту своей профессиональной чести и достоинства. 2. Дисциплинарное расследование нарушений педагогическим работником образовательного учреждения норм профессионального поведения и(или) устава данного образовательного учреждения может быть проведено …

Что является движущей силой развития?

Подлинным содержанием психического развития явля­ется борьба внутренних противоречий, борьба между отжи­вающими формами психики и новыми, нарождающимися (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Внутренние противоречия выступают движущими силами психического развития. Они отличаются в каждом возрас­те и в то же время протекают в рамках одного, главного противоречия — между потребностью ребенка быть взрос­лым, жить вместе с ними общей жизнью, занимать опреде­ленное место в жизни общества, проявлять самостоятель­ность и отсутствием реальных возможностей для ее удовлет­ворения. На уровне сознания ребенка оно выступает как несоответствие между «хочу» и «могу». Данное противоре­чие ведет к усвоению новых знаний, формированию умений и навыков, к освоению новых способов деятельности, что позволяет расширить границы самостоятельности и повы­сить уровень возможностей. В свою очередь расширение границ возможностей приводит ребенка к «открытию» все новых и новых областей жизни взрослых, которые пока ему не доступны, но куда он стремится «войти».

Таким образом, разрешение одних противоречий приво­дит к появлению других. В результате ребенок устанавли­вает все более разнообразные и широкие связи с миром, пре­образуются формы действенного и познавательного отраже­ния им действительности. «Силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приво­дят к отрицанию и разрушению самой основы развития все­го возраста, с внутренней необходимостью, определяя анну­лирование социальной ситуации развития, окончание дан­ной эпохи развития и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени» (Л.С. Выготский).

Одним из важных теоретических понятий, связанных с психологическим развитием, являются «факторы разви­тия», которые способствуют или препятствуют, ускоряют или замедляют процесс развития человека.

В психологии создан ряд теорий, по-разному объясняю­щих психическое развитие ребенка. Их можно объединить в два направления — биологизаторское и социологизатор-ское. В биологизаторском направлении ребенок рассматри­вается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, форма­ми поведения. Наследственность определяет весь ход его развития — и его темп, быстрый или замедленный, и его предел — будет ли ребенок одаренным, многого достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспи­тывается ребенок, является условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляя то, что ре­бенку дано до его рождения.

В социологизаторском направлении противоположный подход к развитию психики ребенка. Его истоки — в идеях философа XVII в. Джона Локка. Он считал, что ребенок по­является на свет с душой чистой, как белая восковая доска (tabula rasa). На этой доске воспитатель может написать все что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастает таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.

Оба подхода — и биологизаторский, и социологизаторский — страдают односторонностью, преуменьшая или пре­увеличивая значение одного из двух факторов развития. Кроме того, процесс развития лишается присущих ему ка­чественных изменений и противоречий: в одном случае за­пускаются наследственные механизмы и развертывается то, что содержалось с самого начала в задатках, в другом — под воздействием среды приобретается все больший рост. Раз­витие ребенка, не проявляющего собственной активности, напоминает процесс роста, количественного увеличения или накопления.

Биологизаторский фактор включает в себя наследствен­ность. Отечественные психологи считают, что наследуются два момента — темперамент и задатки способностей. У разных детей центральная нервная система функциони­рует по-разному. Так, сильная и подвижная нервная систе­ма с преобладанием процессов возбуждения дает холериче­ский, «взрывной» темперамент, при уравновешенности процессов возбуждения и торможения — сангвинический и т.д.

Наследственные задатки придают своеобразие процессу развития способностей, облегчая или затрудняя его. Разви­тие способностей зависит не только от задатков. Способнос­ти развиваются в деятельности. Собственная активность ребенка настолько важна, что некоторые психологи счита­ют активность фактором психического развития.

Следующий фактор — среда. Природная среда влияет на психическое развитие ребенка опосредованно — через тра­диционные в данной природной зоне виды трудовой деятель­ности и культуру, определяющие систему воспитания детей.

На развитие ребенка непосредственное влияние оказы­вает социальная среда (общество, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искус­ства, ближайшее окружение: родители, члены семьи, вос­питатели, педагоги, сверстники), в связи с чем фактор сре­ды часто называют социальным.

Современные представления о соотношении социаль­ного и биологического, принятые в отечественной психо­логии, в основном базируются на положениях Л.С. Вы­готского. Он подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития.Наследствен­ность присутствует в развитии всех психических функ­ций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Эле­ментарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произ­вольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции — продукт культурно-исторического развития человека и наследственные задатки — играют роль пред­посылок, а не моментов, определяющих психическое раз­витие.

Высшие психические функции сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с други­ми людьми и постепенно переходят во внутренний план, ста­новясь внутренними психическими процессами ребенка. Как утверждает Л.С. Выготский, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми… затем внутри ребенка». Речь ребенка, напри­мер, первоначально — только средство общения с окружаю­щими, и только пройдя длительный путь развития, она ста­новится средством мышления, внутренней речью.

Л.С. Выготским для обозначения области еще не созрев­ших, а только созревающих психических процессов вводится понятие «зона ближайшего развития». Когда высшая психи­ческая функция формируется в процессе обучения, совмест­ной деятельности со взрослым человеком, она находится в «зоне ближайшего развития». После того как эти процессы будут сформированы и окажутся » вчерашним днем «, их мож­но будет диагностировать с помощью тестовых заданий. Фик­сируя, насколько успешно ребенок самостоятельно справля­ется с этими заданиями, определяется актуальный уровень развития. Потенциальные возможности ребенка, т.е. зону его ближайшего развития, можно определить в совместной дея­тельности — помогая ему выполнить задание, с которым он еще не может справиться сам (задавая наводящие вопросы, объясняя принцип решения).

У детей с одинаковым актуальным развитием могут быть разные потенциальные возможности. Оценивая развитие конкретного ребенка, важно учитывать не только актуаль­ный его уровень, но и «завтрашний день» — зону ближай­шего развития.

Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития. Обучение по Л.С. Выготскому ведет за собой раз­витие. Но оно не должно в то же время отрываться от разви­тия ребенка. Искусственное забегание вперед без учета воз­можностей ребенка может привести к натаскиванию и не будет иметь развивающего эффекта. С.Л. Рубинштейн, уточ­няя позицию Л.С. Выготского, говорит о единстве развития и обучения.

Обучение должно соответствовать возможностям ребен­ка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможно­сти следующего, более высокого уровня. Развитие, воспи­тание и обучение тесно взаимосвязаны и выступают как зве­нья единого процесса. «Ребенок не развивается и воспиты­вается, а развивается, воспитываясь и обучаясь» (С.Л. Рубинштейн). Это положение совпадает с положени­ем о развитии ребенка в процессе его деятельности.

Содержание, формы и методы обучения и воспитания должны выбираться в соответствии с возрастными, индиви­дуальными и личностными особенностями ребенка.

Итак, факторами психического развития являются:

· наследственность;

· среда;

· активность;

· воспитание и обучение.

Переход из одного возраста в другой связан с изменени­ем физических данных и психических характеристик человека, с перестройкой его организма и поведения. Каждый ребенок (взрослый) имеет свой путь развития, свои индиви­дуальные особенности.

В отечественной и зарубежной психологии довольно мно­го классификаций периодизации возрастного развития. Наиболее распространенными являются периодизации раз­вития в детстве и отрочестве. В то же время существует и периодизация развития взрослого человека.

Приведем некоторые из них.

В основу периодизации детского развития, разработан­ной Л.С. Выготским, легло представление о динамике воз­раста:

Кризис новорожденности Младенческий возраст (2 мес. — 1 год)
Кризис одного года Раннее детство (1-3 года)
Кризис 3 лет Дошкольный возраст (3-7 лет)
Кризис 7 лет Школьный возраст (8-12 лет)
Кризис 13 лет Пубертатный возраст (14-18 лет)
Кризис 17 лет

Идеи Л.С. Выготского о возрасте были развиты в отече­ственной психологии Д.Б. Элькониным. Он предложил рас­сматривать каждый психологический возраст на основе:

1) социальной ситуации развития — той конкретной формы отношений, в которые вступает ребенок со взрос­лыми в данный период;

2) ведущего типа деятельности, реализующего со­циальные отношения;

3) психологических новообразований, возникающих в этот период.

Д.Б. Эльконин выделил шесть периодов детского разви­тия. Каждому из них соответствует свой ведущий тип дея­тельности:

Младенческий возраст (0-1 год) Непосредственно-эмоцио­нальное общение
Раннее детство (1-3 года) Предметно-манипулятивная деятельность
Дошкольное детство (3-7 лет) Сюжетно-ролевая игра
Младший школьный возраст (7-10 лет) Учебная деятельность
Подростковый возраст (10-15 лет) Общение
Ранняя юность (15-17 лет) Учебно-профессиональная деятельность

Далее Д.Б. Эльконин вводит деление психики на две сфе­ры — мотивационно-потребностную сферу и сферу операци­онально-технических возможностей. Тем самым реализует­ся тезис о противоречии между потребностями ребенка и его возможностями как движущей силе развития.

Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка на каждом этапе сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные дей­ствия не имеют смысла), а затем — операционально-техни­ческой.

В человеческом действии всегда нужно видеть две сторо­ны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с дру­гой, — на способ исполнения. Эта микроструктура челове­ческого действия отражается и в макроструктуре периодов психического развития.

Д.Б. Элькониным был открыт закон чередования, пери­одичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между эти­ми двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития.

Этот закон позволяет по-новому представить периоды (эпохи) в стадии онтогенеза психики:

1) период (эпоху) раннего детства Д.Б. Эльконин де­лит на две стадии — младенчество (с освоением мотива-ционно-потребностной сферы), открывающееся кризисом новорождённости, и ранний возраст (с освоением опе-

рационально-технической сферы) с кризисом 1-го года жизни;

2) период детства делится на дошкольный (М-П) воз­раст, открывающийся кризисом 3 лет, и младший школь­ный (О-Т) с его кризисом 7 лет;

3) период отрочества делится на подростковый возраст (М-П) с кризисом 11-12 лет крайнюю юность (О-Т) с кризи­сом 15 лет.

Д.Б. Эльконин, развивая идеи Л.С. Выготского, предло­жил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:

1) социальная ситуации развития: это та система от­ношений, в которую ребенок вступает в общество. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит;

2) основной (ведущий) тип деятельности ребенка в этот период. Так, дошкольному возрасту присуща преж­де всего игровая деятельность, в процессе осуществления ко­торой у ребенка развиваются произвольность действий, их регуляция этическими нормами; для младшего школьного возраста характерна учебная деятельность, способствующая развитию у ребенка словесно-логического и рассуждающе­го мышления и т.д. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему имен­но этот тип деятельности ведущий;

3) основные новообразования возраста: важно пока­зать, как новые достижения в развитии перерастают соци­альную ситуацию и ведут ее к «взрыву» — кризису;

4) кризисы — переломные точки на кривой детского раз­вития, отделяющие один возраст от другого. «Если бы кри­зисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически» (Л.С. Выготский). Раскрыть пси­хологическую сущность кризиса — значит понять внутрен­нюю динамику развития в этот период.

Учитывая закон периодичности в детском развитии, Д.Б. Эльконин по-новому объясняет содержание кризисов развития: 3 года и 11 лет— кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношени­ях; 1 год, 7 лет — кризисы мировоззрения, которые от­крывают ориентацию в мире вещей.

Анализируя теорию развития личности Л.И. Божович, Е.Н. Сапогова отмечает, что его теория опирается на понятия социальной ситуации развития и личностного новообразова­ния. В социальной ситуации развития она выделяет внутрен­ние процессы развития и внешние условия, их обеспечиваю­щие. В личностных новообразованиях она выделяет цент­ральное новообразование и потребности.

Вслед за Л.С. Выготским Л.И. Божович выстраивает ли­нию возрастных кризисов: новорожденности, 1-го года, 3 лет, 7 лет и подросткового возраста:

1) младенчество: начинается кризисом новорожденно­сти; ребенок характеризуется беспомощностью, его деятель­ность опосредуется взрослым; центральным новообразова­нием являются аффективно заряженные представления;

2) раннее детство: начинается кризисом 1-го года; ребе­нок самостоятелен; взрослые уже предъявляют к нему требо­вания; центральным новообразованием является система «Я», появляется потребность в самоутверждении;

3) дошкольное детство: начинается кризисом 3 лет; центральное новообразование — внутренняя позиция, по­требность в которой (внутренняя позиция школьника) и появляется;

4) младшее школьное детство: начинается кризисом 7 лет; начинает осознаваться свое социальное «Я»; со стороны взрослых предъявляется новая система требований;

5) кризис подросткового возраста: делится на две фазы. Первая фаза (с 12 до 14 лет) характеризуется эмансипацией от взрослых, переходом в средние классы; появляется целеполагание как центральное новообразование. Вторая фаза (с 15 до 17 лет) характеризуется определением места в жиз­ни; появляется новая жизненная перспектива как централь­ное новообразование возраста.

Однако предложенные периодизации не выходят за гра­ницы детского возраста. И, как отмечают В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, связано это в первую очередь с тем, что они являются периодизациями развития личности ребенка лишь в ограниченном интервале жизни человека, т.е. оказывают­ся частными периодизациями. Актуальной остается зада­ча разработки интегральной периодизации общего развития субъективности человека в онтогенезе .

Подводя основные теоретические итоги развития оте­чественной возрастной психологии, В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев в обобщенной форме сводят их к следующим:

1. Психическое развитие в онтогенезе представляет со­бой закономерный (а значит, познаваемый), подчиняющий­ся своей внутренней логике (а значит, самостоятельный) процесс.

2. В целостном процессе психического развития выделя­ются качественно определенные ступени, этапы, периоды, позволяющие строить периодизации психического развития.

3. Закономерности психического развития едины для всех детей одного возрастного периода; индивидуальные вариации не выходят за пределы возрастной нормы.

4. В основе психического развития лежат закономернос­ти смены ведущих типов деятельности и изменения харак­тера общения ребенка и взрослого; смена типов деятельнос­ти проходит в критических периодах развития.

5. Движущей силой психического развития является собственная деятельность ребенка, в которой он под руко­водством взрослого воспроизводит и присваивает историчес­ки сложившиеся человеческие способности.

6. Обучение и воспитание как способы присвоения опредмеченных в культуре и общественно-исторически заданных способностей являются всеобщими формами психического развития человека.

7. Посредством изменения практики образования и об­щественного воспитания возможно изменение возрастных характеристик развития .

И.Ю. Кулагина и В.Н. Колюцкий дают периодизацию развития не только в детстве и отрочестве, но и развитие зрелой личности:

Младенчество до 1 года
Раннее детство от 1 года до 3 лет
Дошкольное детство от 3 до 7 лет
Младший школьный возраст от 7 до 11 лет
Подростковый возраст 11-15 лет
Старший школьный возраст: ранняя юность 16, 17 лет
Юность от 17 до 20-23 лет
Молодость от 20 до 30 лет
Зрелость от 30 до 60-70 лет
Поздняя зрелость после 60-70 лет

Периодизацию детского возраста и возрастного периода предлагает B.C. Мухина:

Младенчество 0-1
Ранний возраст 1-3
Дошкольный возраст 3-7
Младший школьный возраст от 6-7 до 9-10
Подростковый возраст от 11-12 до 14-15
Юность от 15-16 до 21-25
Взрослость
Поздний (пожилой и старческий) возраст

Но, как свидетельствуют приведенные классификации возрастных периодов, границы их условны, в современных условиях происходит их изменение, смещение.

Исследовательские работы в этом направлении ведутся и в настоящее время. Своеобразная периодизация предло­жена В.И. Слободчиковым (см. табл. 1).

Свои размышления он начал с поисков ответа на воп­росы: что именно изменяется, что развивается в процессе развития, что станет его итогом? Опираясь на идею о ста­новлении в психическом развитии особого личностного об­разования — субъективности (или внутреннего мира), он в качестве механизма ее обретения называет изменение форм взаимодействия (со-бытия = бытия вместе) разви­вающегося ребенка с социальным окружением, взрослы­ми путем отождествления с ними (становление событий­ности, со=бытия) и обособления от них (реализация само=бытности).

В предложенной периодизации каждая ступень есть от­носительно завершенный цикл развития, выстроенный в логике процесса развития как горизонтальная последова­тельность периодов (становления и реализации) и стадий (критических и стабильных).

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *