Существует общепринятая классификация педагогических технологий

Классификация современных образовательных технологий.

В педагогической литературе представлены несколько классификаций педагогических технологий – В.Г. Гульчевской, В.Т. Фоменко, Т.И. Шамовой и Т.М. Давыденко. В наиболее обобщенном виде все известные в педагогической науке и практике технологии систематизировал Г.К. Селевко. Ниже приводится краткое описание классификационных групп, составленное автором системы.

· По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

· По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные и религиозные, гуманистические и антигуманные, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения, и другие разновидности.

· По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные, идеалистские технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным.

В принципе не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только какой-либо один единственный фактор, метод, принцип – педагогическая технология всегда комплексна. Однако благодаря своему акценту на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает свое название.

· По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гешталъттехнологиц, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные.

· По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знании, умений, навыков по предметам — ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий — СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений — СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности — СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и приходные (формирование действенно-практической сферы — СДП).

· По характеру содержания и структуры различают технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.

В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, концепции, в комплексных – комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль катализаторов, активизаторов, называют проникающими.

По типу организации и управления познавательной деятельностью В.П. Беспалько предложена такая классификация педагогических технологий. Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств). Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий:

1. классическое лекционное обучение (управление – разомкнутое, рассеянное, ручное);

2. обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);

3. система «консультант» (разомкнутое, направленное, ручное);

4. обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) — самостоятельная работа;

5. система «малых групп» (цикличное, рассеянное, ручное) — групповые, дифференцированные способы обучения;

6. компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное);

7. система «репетитор» (цикличное, направленное, ручное) ~ индивидуальное обучение;

8. «программное обучение» (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа.

В практике обычно выступают различные комбинации этих «монодидактических» систем, самыми распространенными из которых являются:

§ традиционная классическая классно-урочная система Я.А. Коменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой (дидахография);

§ современное традиционное обучение, использующее дидахографию в сочетании с техническими средствами;

§ групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой, а также уделять внимание отдельным учащимся в качестве репетитора;

§ программированное обучение, основывающееся на адаптивном программном управлении с частичным использованием всех остальных видов.

Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий.

a) Авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь «объект», «винтик». Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.

б) Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидактоцентрические технологии, в которых также господствуют субъект-объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения перед воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технократическими; однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношений.

в) Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природного потенциала. Личность ребенка в этой технологии нс только субъект, но субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими.

Таким образом, личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания.

г) Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они, отвергая принуждение, «исповедуют» идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы.

д) Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание занятия, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.

е) Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставлении ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.

Способ, метод, средство обучения определяют названия многих существующих технологии: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие и др.

По категории обучающихся наиболее важными и оригинальными являются:

массовая (традиционная) школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика;

технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов, гимназического, лицейского, специального образования и др.);

технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания и т. п.);

различные виктимологические (коррекционные) технологии (сурдо-, орто-, тифло-, олигофренопедагогика);

технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в рамках массовой школы.

И, наконец, названия большого класса современных технологий определяются содержанием тех модернизаций и модификаций, которым в них подвергается существующая традиционная система.

Монодидактические технологии применяются очень редко. Обычно учебный процесс строится так, что конструируется некоторая полидидактическая технология, которая объединяет, интегрирует ряд элементов различных монотехнологий на основе какой-либо приоритетной оригинальной авторской идеи. Существенно, что комбинированная дидактическая технология может обладать качествами, превосходящими качества каждой из входящих в нее технологий.

Обычно комбинированную технологию называют по той идее (монотехнологии), которая характеризует, основную модернизацию, вносит наибольший вклад в достижение целей обучения. По направлению модернизации традиционной системы можно выделить следующие группы технологий.

а) Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений. Это технологии с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, нежестким демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания.

К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили, система преподавания литературы как предмета, формирующего человека Е. Н. Ильина, и др.

б) Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Примеры: игровые технологии, проблемное обучение, технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В. Ф. Шаталова, коммуникативное обучение Е. И. Пассова, и др.

в) Педагогические технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения. Примеры: программированное обучение, технологии дифференцированного обучения (В. В. Фирсов, Н. П. Гузик), технологии индивидуализации обучения (А. С. Границкая, И. Унт, В.Д. Шадриков), перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении (С. Н. Лысенкова), групповые и коллективные способы обучения (И. Д. Первин, В. К. Дьяченко), компьютерные (информационные) технологии и др.

г) Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования» учебного материала: укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П. М. Эрдниева, технология «Диалог культур» В. С. Библера и С. Ю. Курганова, система «Экология и диалектика» Л. В. Тарасова, технология реализации теории поэтапного формирования умственных действий М. Б. Воловича, и др.

д)Педагогические технологии на основе современных информационно-телекоммуникационных средств (СМК): эта новая группа технологий выделена в силу того, что применение данных средств не только значительно пре образует структуру учебного процесса, но создаёт небывалые условия для его интенсификации.

е) Педагогические технологии на основе усиления социально-воспитательных функций образовательных учреждений (технология адаптивной школы, здоровьесберегающие технологии и др.).

ж) Природосообразные, использующие методы народной педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка: обучение по Л.Н. Толстому, воспитание грамотности по А. Кушниру, технология М. Монтессори, и др.

з) Альтернативные: вальдорфская педагогика Р. Штейнера, технология свободного труда С: Френе, технология вероятностного образования А.М. Лобка.

По основному виду социально-педагогической дея­тельностив настоящее время различают:

‒ обучающие (дидактические), воспитательные и раз­вивающие технологии;

‒ технологии педагогической поддержки (сопровожде­ния), заключающиеся в совместной с ребёнком деятельности по определению его интересов, возможностей и путей разви­тия; технологии реабилитации как восстановления каких-ли­бо утраченных способностей или функций; технологии педаго­гической помощи – традиционный вид деятельности учителя,

‒ технологии, направленные на создание условий эф­фективной социализации – самостоятельного освоения ре­бёнком общественных норм и ценностей; возможны акценты в этих технологиях на социальную адаптацию (приспособле­ние) к условиям среды, на социальную автономизацию (сохра­нение и развитие самостоятельности и индивидуальности), на социальное закаливание (подготовленность к встрече с не­благоприятными обстоятельствами);

‒ управленческие, охватывающие не только целостный педагогический процесс, но и его отдельные части; к ним примыкают технологии диагностики, мониторинговые, а тают коррекционные (компенсирующие);

‒ наконец, педагогическая деятельность в некоторых технологиях неотделима от психологической, социальной, ме­дицинской, культурологической, экономической деятельности: отсюда воз­никают соответствующие названия технологий.

Таким образом, весь этот «веер» технологий может раскрываться и складываться в руках опытного педагога, потому что условия их применимости зависят от множества факторов; к тому же технологии между собой тесно взаимосвязаны.

На следующем занятии нами будут рассмотрены технологии, наиболее часто используемые в обучении. Их диапазон определен возрастными особенностями ребенка, характером его мышления и восприятия, уровнем общего развития.

Спасибо за внимание!

| следующая лекция ==>
Сущность понятия «образовательные технологии», требования, структура и принципы их применения. | Заболевание наружного носа.

Дата добавления: 2017-03-29; просмотров: 5430;

2. Классификация педагогических технологий

Так, Г.К. Селевко следующим образом систематизировал известные теории и практике педагогические технологии :

  • По уровню применения выделяются: общепедагогические, частно-методические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

  • По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентические) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения,другие разновидности.

  • По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистские технологии. Сегодня общепринято, что личность является результатом совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считая его основным.

В принципе, не существует таких монотехнологий, которые бы использовали только один-единственный фактор, метод, принцип – педагогическая технология всегда комплексна. Однако благодаря своему акценту на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает свое название.

  • По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные.

  • По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование знаний, умений, навыков – ЗУН), операционные(формирование способов умственных действий – СУД), эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений – СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности – СУМ),эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы – СДП).

  • По характеру содержания и структуры: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.

Необходимо отметить, что в монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, концепции, а в комплексных – комбинируется из элементов различных монотехнологий.

По типу организации и управления познавательной деятельностью.

В.П. Беспалько, исходя из особенностей взаимодействия преподавателя с учащимся (управления), предложена такая классификация педагогических технологий: разомкнутые (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличные (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем),рассеянные (фронтальные) или направленные (индивидуальные), ручные (вербальные) или автоматизированные (с помощью учебных средств).

В практике обычно выступают различные комбинации этих «монодидактических» систем, самыми распространенными из которых являются:

– традиционная классическая классно-урочная система Я.А. Коменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой (дидахография);

– современное традиционное обучение, использующее дидахографию в сочетании с техническими средствами;

– групповые и дифференцированные способы обучения, когда преподаватель имеет возможность обмениваться информацией со всей группой, а также уделять внимание отдельным учащимся в качестве репетитора;

– программированное обучение, основывающееся на адаптивном программном управлении с частичным использованием всех остальных видов.

Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция учащегося в образовательном процессе, отношение к учащемуся со стороны преподавателей. В соответствии с этим выделяется несколько типов технологий:

а) Авторитарные технологии, в которых преподаватель является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а учащийся является только «объектом», «винтиком». Они отличаются жесткой организацией учебного процесса, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.

б) Высокой степенью невнимания к личности учащегося отличаются дидактоцентрические технологии, в которых также господствуют субъект-объектные отношения преподавателя и учащегося, приоритет обучения перед воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технократическими; однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношений.

в) Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей образовательной системы личность учащегося, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природного потенциала. Личность учащегося в этой технологии не только субъект, но субъект п р и о р и т е т н ы й; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими.

Таким образом, личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие личности.

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются следующие технологии:

– гуманно-личностные технологии отличаются, прежде всего, своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они, отвергая принуждение, «исповедуют» идеи всестороннего уважения и любви к учащемуся, оптимистическую веру в его творческие силы;

– технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъектных отношениях преподавателя и учащегося. Преподаватель и учащийся совместно вырабатывают цели, содержание занятия, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества;

– технологии свободного воспитания делают акцент на предоставлении учащемуся свободы выбора и самостоятельности. Осуществляя выбор, он наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия;

– эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом («неосознаваемом», подсознательном) знании – Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс – это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек (учащийся) становится центром информационного взаимодействия со Вселенной.

  • В зависимости от способа, метода, средства обучения определяются названия многих существующих технологий: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие и др.

  • И наконец, названия большого класса современных технологий, определяющиеся содержанием тех модернизаций и модификаций, которым в них подвергается существующая традиционная система.

Необходимо отметить, что монодидактические технологии применяются очень редко. Обычно учебный процесс строится так, что конструируется некоторая полидидактическая технология, которая объединяет, интегрирует ряд элементов различных монотехнологий на основе какой-либо приоритетной оригинальной авторской идеи. Существенно, что комбинированная дидактическая технология может обладать качествами, превосходящими качества каждой из входящих в нее технологий.

Обычно комбинированную технологию называют по той идее (монотехнологии), которая характеризует основную модернизацию, вносит наибольший вклад в достижение целей обучения. По направлению модернизации традиционной системы можно выделить следующие группы технологий:

а) Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений. Это технологии с профессиональной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, нежестким демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания. Примеры: педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология и др.

б) Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Примеры: игровые технологии, проблемное обучение и др.

в) Педагогические технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения. Примеры: программированное обучение, технологии дифференцированного обучения, технологии индивидуализации обучения, групповые и коллективные способы обучения, компьютерные (информационные) технологии и др.

г) Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала. Примеры:технология «Диалог культур», система «Экология и диалектика» и др.

д) Альтернативные технологии. Примеры: технология свободного труда, технология вероятностного образования.

е) Комплексные политехнологии. К ним относятся многие из действующих авторских концепций (из наиболее известных – «Концепция подготовки национальной гуманитарно-технической элиты» д. пед. н., проф. А.Г. Романовского).

Н.В. Борисова считает целесообразной такую классификацию технологий :

  • Методологические образовательные технологии (на уровне педагогических теорий, концепций, подходов). К основным методологическим технологиям исследователи, как правило, относят: теорию поэтапного формирования умственных действий; проблемное обучение; программированное обучение; развивающее обучение; личностно-ориентированное и личностно-деятельностное обучение; проективное обучение; модульное (модульно-рейтинговое) обучение; дифференцированное (индивидуально-дифференцированное) обучение; контекстное обучение; игровое обучение; концентрированное обучение; активное обучение; дистанционное обучение.

  • Стратегические образовательные технологии (на уровне организационной формы взаимодействия).

  • Тактические образовательные технологии (на уровне методики, метода, приема).

В настоящее время в литературе описано множество технологий. Чтобы лучше понять сущность технологий, важно их упорядочить, найти основания для их систематизации. В качестве таких оснований различными авторами предлагаются: целевые установки, содержание обучения, характер взаимодействия учителя и учащихся, способ управления познавательной деятельностью обучаемых, масштаб применения и др. Каждый автор и исполнитель привносит в образовательный процесс что-то свое, индивидуальное, в связи с чем говорят, что каждая конкретная технология является авторской. С этим мнением можно согласиться. Однако многие технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют достаточно много сходств и по этим общим признакам могут быть классифицированы в несколько обобщенных групп.

По сущностным и инструментально значимым свойствам (например, целевой ориентации, характеру взаимодействия учителя и ученика, организации обучения) выделяются следующие классы педагогических технологий.

  • По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.
  • По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.
  • По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистские технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных, психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным.
  • По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальт-технологии, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные.
  • По ориентации на личностные структуры выделяют: информационные технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам); операционные (формирование способов умственных действий); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности); эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы).
  • По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные. гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии. В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, принципе, концепции, в комплексных – комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют роль катализаторов, активизаторов, называют проникающими.
  • По типу организации и управления познавательной деятельностью В.П. Беспалько предложена такая классификация педагогических систем (технологий). Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным), ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств).
  • Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий (по В.П. Беспалько – дидактических систем):

1) классическое лекционное обучение (управление – разомкнутое, рассеянное, ручное);

2) обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);

3) система «консультант» — (разомкнутое, направленное, ручное);

4) обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) – самостоятельная работа;

5) система «малых групп» (цикличное, рассеянное, ручное) – групповые, дифференцированные способы обучения;

6) компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное);

7) система «репетитор» (цикличное, направленное, ручное) – индивидуальное обучение;

8) «программное обучение» (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа.

В практике обычно выступают различные комбинации этих «монодидактических» систем, самыми распространенными из которых являются:

  • Традиционная классическая классно-урочная система Я.А. Коменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения, самостоятельной работы с книгой;
  • Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом («неосознаваемом», подсознательном) знании – Истине в путях, ведущих к ней. Педагогический процесс – это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек (ребенок) становится центром информационного взаимодействия со Вселенной.
  • Способ, метод, средство обучения определяет названия многих существующих технологий: догматическое, репродуктивное, объяснительно-иллюстративное, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие (технологии) и др.
  • По категории обучающихся наиболее важными и оригинальными являются:

1) массовая (традиционная) школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика;

2) технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов, гимназического, лицейского, специального образования и др.);

3) технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания и т.п.);

4) различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифлю- олигофренопедагогика);

5) технологии работы с трудными и одаренными детьми в рамках массовой школы.

  • названия большого класса современных технологий определяются содержанием тех модернизаций и модификаций, которым в них подвергается существующая традиционная система.

Монодидактические технологии применяются очень редко.Обычно учебный процесс строится так, что конструируется некоторая полидидактическая технология, которая объединяет, интегрирует ряд элементов различных монотехнологий на основе какой-либо приоритетной оригинальной авторской идеи. Существенно, что комбинированная дидактическая технология может обладать качествами, превосходящими качества каждой из входящих в нее технологий.

Обычно комбинированную технологию называют по идее (монотехнологии), которая характеризует основную модернизацию, делает наибольший вклад в достижение целей обучения. По направлению модернизации традиционной системы можно выделить следующие группы технологий:

а) Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений. Это технологии с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, нежестким демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания. К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили, система Е.Н. Ильина — преподавание литературы как предмета, формирующего человека.

б) Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Это игровые технологии, проблемное обучение, технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В.Ф. Шатилова, коммуникативное обучение Е.И. Пассова и др.

в) Педагогические технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения. Например, технологии дифференцированного обучения (В.В. Фирсов, Н.П. Гузик), технологии индивидуального обучения (А.С. Границкая, Инге Унт, В.Д. Шадриков), перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении (С.Н. Лысенкова), групповые и коллективные способы обучения (И.Д. Первин, В.К. Дьяченко), коммуникационно-информационные технологии и др.

г) Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала. Сюда можно отнести технологию укрупнения дидактических единиц П.М. Эрдниева, технологию «Диалог культур» В.С. Библера и С.Ю. Курганова, технологию реализации теории поэтапного формирования умственных действий М.Б. Воловича и др.

д) Природосообразные, использующие методы народной педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка: обучение по Л.Н. Толстому, воспитание грамотности по А. Кушниру, технология М. Монтессори и др.

е) Альтернативные технологии: вальдюрфская педагогика Р. Штейнера, технологии свободного труда С. Френе, технология вероятностного образования А.М. Лобка.

ж) Примерами комплексных политехнологий являются многие из действующих систем авторских школ (из наиболее известных – «Школа самоопределения» А.Н. Тубельского, «Русская школа» И.Ф. Гончарова, «Школа для всех» Е.А. Ямбурга, «Школа-парк» М. Балабана и др.).

Проанализировав технологии, по которым работают педагоги школ, за основу можно взять классификацию Д.Г. Левитиса: предметно-ориентированные и личностно-ориентированные технологии. Можно привести несколько оснований для такого деления:

• по ведущей деятельности на уроке (обучение или познание);

• по содержанию образования (знания, умения, навыки, или, помимо их, ещё и способности);

• по результату применения (умеющий работать по готовым нормам в стандартной ситуации или способный к успешной деятельности в нетипичных ситуациях, в условиях быстрых перемен и множественных вариантов). Д.Г. Левитис, например, к предметно-ориентированным технологиям относит технологии полного усвоения, уровневой дифференциации, концентрированного обучения, вузовскую технологию и др.; к личностно-ориентированным – технологию педагогических мастерских, модульного обучения, проблемного обучения, коллективной мыследеятельности, критического мышления, Дальтон-технологию и др.

Совершенно очевидно, что такое деление технологий является условным: в каждой заключён как образовательный, так и развивающий потенциал.

Классификация педагогических технологий

Реферат на тему:

«Классификация педагогических технологий»

Соломина Ирина Ивановна

1. Введение. ………………………………………………………………………… 2

2. Классификация педагогических технологий. ………………………………. 4

2.1. Параметры классификации технологий. ………………………………. 5

2.2. Классификация педагогических технологий Г.К. Селевко….………… 9

2.3. Классификация педагогических технологий В.П. Беспалько………… 11

2.4. Классификация педагогических технологий по позиции ребенка в

образовательном процессе. ………………………………………………… 12

2.5. Классификация педагогических технологий по категории

обучающихся. ………………………………………………………………… 13

2.6. Классификация педагогических технологий по направлению

модернизации традиционной системы. …………………………………. 14

3. Новые педагогические технологии. ……………………………………… 16

4. Список использованных источников и литературы. ………………….. 17

1. Введение.

Педагогическая технология есть продуманная во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя. Педагогическая технология предполагает реализацию идеи полной управляемости учебным процессом.

Анализ отечественной научно-теоретической литературы (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Д.В. Чернилевский) позволил сделать вывод о том, что педагогическая технология связана с системным подходом к образованию, охватывает все элементы педагогической системы: от постановки целей до проектирования всего дидактического процесса и проверки его эффективности. Эффективность дидактического процесса в значительной мере определяется адекватным выбором и профессиональной реализацией конкретных педагогических технологий, чаще традиционно называемых организационными формами и методами обучения. Педагогические технологии следует рассматривать как систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного процесса обучения, как систему способов и средств достижения целей управления этим процессом.

Мы, вслед за В.П. Беспалько, М.В. Клариным, Г.К. Селевко, Д.В. Чернилевским, под педагогической технологией понимаем упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях педагогического процесса. Педагогическая технология есть комплексная интегративная система, включающая упорядоченное множество операций и действий, обеспечивающих педагогическое целеопределение, содержательные, информационно-предметные и процессуальные аспекты, направленные на усвоение систематизированных знаний, приобретение профессиональных умений и формирование личностных качеств обучаемых, заданных целями обучения. Следовательно, технология обучения — это системная категория, ориентированная на дидактическое применение научного знания, научные подходы к анализу и организации учебного процесса с учетом эмпирических инноваций преподавателей и направленности на достижение высоких результатов в профессиональной и общекультурной компетентности и развитии личности студентов.

Понятие технологии обучения создает оптимальные условия для достижения высокой эффективности, которая невозможна без системного подхода к организации образовательного процесса, широкой компьютеризации, применения технических средств обучения, без современных методов обучения, особенно активных, а также без кадров, обладающих квалификацией, отвечающей требованиям современной технологии обучения. Таким образом, вузовский преподаватель перестает быть только одним из основных источников информации, а, сохраняя свои функции воспитателя, становится организатором и творцом новых по своей сущности условий успешного приобретения знаний, умений и навыков.

Поскольку центральной фигурой в процессе образования является обучающийся, то технологии обучения занимается организацией оптимальных условий, которые способствуют процессу усвоения знаний, приобретения умений и выработке навыков. Таким образом, технологии обучения становятся технологией творческой деятельности и способствуют достижению педагогического мастерства.

Педагогами-практиками в жизни востребована та часть общей педагогики, которая носит название прикладной и которая отвечает на вопросы: как, каким образом наиболее оптимально выстроить образовательный процесс, помочь личности в самоопределении, самореализации, самооценке и самоактуализации. Эту составную часть общей педагогики учителя, ученые тоже называют «педагогической технологией» или «педагогической техникой», которая понимается как форма организации поведения преподавателя в обстоятельствах урока и представляет собой комплекс профессиональных умений, в том числе, актерских и режиссерских (по Ильеву В.А.).

2. Классификация педагогических технологий.

Существует несколько видов классификаций педагогических технологий. По своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам существующие педагогические технологии имеют сходство, но отличаются по различным параметрам.

По своему определению «педагогическая технология» — это взаимосвязанная деятельность педагога и ученика при обеспечении образовательных потребностей каждого ученика в соответствии с его индивидуальными особенностями; диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели, инструментарий измерения результатов деятельности

2.1. Параметры классификации технологий.

По уровню применения технологии бывают:

  • общепедагогические (характеризуются целостностью педагогического процесса в регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения).
  • частнопредметные (совокупность средств и методов для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках предмета, например, иностранного языка).
  • локальные или модульные (используются в отдельных частях учебно-воспитательного процесса).

По организационным формам технологии бывают:

  • классно-урочные;
  • альтернативные;
  • академические;
  • клубные;
  • индивидуальные;
  • групповые;
  • коллективных способов обучения;
  • дифференцированного обучения.

По типу управления познавательной деятельностью:

  • традиционные (классическое лекционное, с использованием ТСО, обучение по книге);
  • дифференцированное (система малых групп, система «репетитор»);
  • программированное (компьютерное, программное, система «консультант»).

По подходу к ребенку технологии подразделяются на:

  • авторитарные (педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик только объект. Эти технологии отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения);
  • сотрудничества (это демократизм. равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учение, находясь в соавторстве вырабатывают общие цели своей деятельности, содержание, дают оценки);
  • свободного воспитания (такие технологии предоставляют ребенку свободу выбора и самостоятельности в разных сферах его жизнедеятельности);
  • личностно-ориентированные (они ставят в центр образовательной системы личность ребенка, обеспечивают комфортные, бесконфликтные и безопасные условия для его развития);
  • гуманно-личностные (отличаются психотерапевтической педагогикой, направленной на поддержку личности. на помощь ей.);
  • массовая (традиционная) технология (школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика);
  • технология продвинутого образования (углубленное изучение предметов и типична для гимназического, лицейского, специального образования);
  • технология компенсирующего обучения (используется для педагогической коррекции, поддержки. выравнивания, компенсации).

По ориентации на личностные структуры педагогические технологии подразделяются на:

  • информационные (формирование школьных знаний, умений и навыков);
  • операционные (обеспечивают формирование умственных действий);
  • технологии саморазвития (направлены на формирование способов умственных действий);
  • эвристические (развивают творческие способности учащихся);
  • прикладные (обеспечивают формирование действенно-практической сферы личности).

По характеру содержания и структуры технологии бывают:

  • обучающие;
  • воспитательные;
  • светские;
  • религиозные;
  • общеобразовательные;
  • профессиональные;
  • гуманистические;
  • технократические;
  • моно- и политехнологии;
  • проникающие.

По сфере применения в образовательной области можно выделить:

  • универсальные, т.е. пригодные для преподавания почти любого предмета, цикла предметов или образовательной области;
  • ограниченные — для нескольких предметов или областей;
  • специфические — для одного-двух предметов.

По характеру содержания образования технологии бывают:

  • обучающие;
  • воспитывающие;
  • светские;
  • религиозные;
  • общеобразовательные;
  • профессионально ориентированные;
  • гуманитарные;
  • технократические.

По типу организации и управления познавательной деятельностью учащихся (В.П. Беспалько):

  • педтехнология как взаимодействие разомкнутое (неконтролируемая, некорректируемая деятельность учащихся);
  • циклическое (с контролем, взаимоконтролем, самоконтролем);
  • рассеянное (фронтальное) или направленное (индивидуальное);
  • ручное или автоматизированное (с помощью автоматизированных средств обучения).

По стилю управления педагогические технологии делятся на:

  • авторитарные (жесткая организация детской жизни, подавление инициативы и самостоятельности обучающихся);
  • дидактоцентристские (приоритет обучения над воспитанием);
  • личностно-ориентированные (центром образования является личность ребенка).
    • классическое лекционное обучение (управление — разомкнутое, рассеянное, ручное);
    • обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);
    • система «консультант» (разомкнутое, направленное, ручное);
    • обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) — самостоятельная работа;
    • система «малых групп» (цикличное, рассеянное, ручное) — групповые, дифференцированные способы обучения;
    • компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное);
    • система «репетитор» (цикличное, направленное, ручное) индивидуальное обучение;
    • «программное обучение» (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа.

2.2. Классификация педагогических технологий Г.К. Селевко.

В педагогической литературе представлены несколько классификаций педагогических технологий — В. Г. Гульчевской, В. Т. Фоменко, Т. И. Шамовой и Т. М. Давыденко. В наиболее обобщенном виде все известные в педагогической науке и практике технологии систематизировал Г. К. Селевко. Ниже приводится краткое описание классификационных групп, составленное автором системы.

По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения, и другие разновидности.

По ведущему фактору психического развития:биогенные, социогенные, психогенные идеалистские технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным.

В принципе не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только какой-либо один-единствеиный фактор, метод, принцип — педагогическая технология всегда комплексна. Однако благодаря своему акценту на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает свое название.

По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гешталъттехнологии, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные.

По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знании, умений, навыков по предметам — ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий — СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений — СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности — СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и приходные (формирование действенно-практической сферы — СДП).

По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.

В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, концепции, в комплексных — комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль катализаторов, активизаторов, называют проникающими.

2.3. Классификация педагогических технологий В.П. Беспалько.

По типу организации и управления познавательной деятельностью В. П. Беспалько предложена такая классификация педагогических систем (технологий). Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств). Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий (по В. П. Беспалько — дидактических систем):

2.4. Классификация педагогических технологий по позиции ребенка в образовательном процессе.

Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий.

a) Авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь «объект», «винтик». Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.

б) Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидактоцентрические технологии, в которых также господствуют субъект-объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения перед воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технократическими; однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношений.

в) Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природного потенциала. Личность ребенка в этой технологии нс только субъект, но субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими. Таким образом, личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка. В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания.

г) Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они, отвергая принуждение, «исповедуют» идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистичекую веру в его творческие силы.

д) Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание занятия, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.

е) Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставлении ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.

ж) Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом («неосознаваемом», подсознательном) знании — Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс — это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек (ребенок) становится центром информационного взаимодействия со Вселенной.

2.5. Классификация педагогических технологий по категории обучающихся.

По категории обучающихся наиболее важными и оригинальными являются:

2.6. Классификация педагогических технологий по направлению модернизации традиционной системы.

а) Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений. Это технологии с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, нежестким демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания.

К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили, система преподавания литературы как предмета, формирующего человека, Е. Н. Ильина, и др.

б) Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Примеры: игровые технологии, проблемное обучение, технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В. Ф. Шаталова, коммуникативное обучение Е. И. Пассова, и др.

в) Педагогические технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения. Примеры: программированное обучение, технологии дифференцированного обучения (В. В. Фирсов, Н. П. Гузик), технологии индивидуализации обучения (А. С. Границкая, И. Унт, В. Д. Шадриков), перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении (С. Н. Лысенкова), групповые и коллективные способы обучения (И. Д. Первин, В. К. Дьяченко), компьютерные (информационные) технологии и др.

г) Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования» учебного материала: укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П. М. Эрдниева, технология «Диалог культур» В. С. Библера и С. Ю. Курганова, система «Экология и диалектика» Л. В. Тарасова, технология реализации теории поэтапного формирования умственных действий М. Б. Воловича, и др.

д) Природосообразные, использующие методы народной педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка: обучение по Л. Н. Толстому, воспитание грамотности по А. Кушниру, технология М. Монтессори, и др.

е) Альтернативные: вальдорфская педагогика Р. Штейнера, технология свободного труда С: френе, технология вероятностного образования А. М. Лобка.

3. Новые педагогические технологии.

Новые педагогические технологии, применяемые в настоящее время в образовательных учреждениях, создаются на основе гуманизации и демократизации отношений (личностно-ориентированные технологии):

В педагогике насчитывается более сотни технологий. Конечно, многое зависит от педагога, от его компетентности и желания работать. Подводя итоги рассмотрения понятия «педагогическая технология», отметим, что специфика педагогической технологии состоит в том, что построенный на ее основе педагогический процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. Вторая характерная черта технологии заключается в структурировании (алгоритмизации) процесса взаимодействия преподавателя и учащихся.

4. Список использованных источников и литературы:

БИЛЕТ 1

  1. Педагогические технологии

Технология — это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).

Технология обучения — это составная процессуальная часть дидактической системы (М.Чошанов).

Педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя.

Структура педагогической технологии.

а) концептуальная основа;

б) содержательная часть обучения:

  • цели обучения — общие и конкретные;

  • содержание учебного материала;

в) процессуальная часть — технологический процесс:

  • организация учебного процесса;

  • методы и формы учебной деятельности школьников;

  • методы и формы работы учителя;

  • деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала;

  • диагностика учебного процесса.

Концептуальность. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию.

ПАРАМЕТРЫ КЛАССИФИКАЦИИ ТЕХНОЛОГИЙ

По уровню применения технологии бывают:

-общепедагогические (характеризуются целостностью педагогического процесса в регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения).

-частнопредметные (совокупность средств и методов для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках предмета, например, иностранного языка).

-локальные или модульные (используются в отдельных частях учебно-воспитательного процесса).

По организационным формам технологии бывают:

-классно-урочные;

-альтернативные;

-академические;

-клубные;

-индивидуальные;

-групповые;

-коллективных способов обучения;

-дифференцированного обучения.

По типу управления познавательной деятельностью:

-традиционные ( классическое лекционное, с использованием ТСО, обучение по книге);

-дифференцированное ( система малых групп, система » репетитор»);

-программированное ( компьютерное, программное, система «консультант»).

По подходу к ребенку технологии подразделяются на:

-авторитарные (педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик только объект. Эти технологии отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения);

-сотрудничества ( это демократизм. равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учение, находясь в соавторстве вырабатывают общие цели своей деятельности, содержание, дают оценки);

— свободного воспитания (такие технологии предоставляют ребенку свободу выбора и самостоятельности в разных сферах его жизнедеятельности);

-личностно-ориентированные ( они ставят в центр образовательной системы личность ребенка, обеспечивают комфортные, бесконфликтные и безопасные условия для его развития);

-гуманно-личностные ( отличаются психотерапевтической педагогикой, направленной на поддержку личности. на помощь ей.);

-массовая (традиционная) технология ( школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика);

-технология продвинутого образования (углубленное изучение предметов и типична для гимназического, лицейского, специального образования);

-технология компенсирующего обучения ( используется для педагогической коррекции, поддержки. выравнивания, компенсации).

По ориентации на личностные структуры педагогические технологии подразделяются на:

-информационные (формирование школьных знаний, умений и навыков);

-операционные (обеспечивают формирование умственных действий);

-технологии саморазвития ( направлены на формирование способов умственных действий);

-эвристические (развивают творческие способности учащихся);

-прикладные (обеспечивают формирование действенно-практической сферы личности).

По характеру содержания и структуры технологии бывают:

-обучающие;

-воспитательные;

-светские;

-религиозные;

-общеобразовательные;

-профессиональные;

-гуманистические;

-технократические;

-моно- и политехнологии;

-проникающие.

  1. Технология интерактивного обучения на уроках русского языка и литературы

Интерактивные технологии обучения — это такая организация процесса обучения, в котором обязательно участие ученика в коллективном, взаимодополняющим, основанным на взаимодействии всех его участников процесса обучающего познания.

• учащиеся не только получают информацию, они также вынуждены дать логическое объяснение, почему их путь к решению и само решение является правильным или, по крайней мере, лучшим из имеющихся вариантов;

• учащиеся прорабатывают идеи более глубоко, т.к. они знают, что нелогично построенные заключения будут оспариваться;

• учащиеся во время решения проблемы используют свой и чужой опыт. Такой общий фонд знания больше, чем знания любого отдельного ученика;

• учитель тоже может учиться, узнавая что-то новое от учеников.

Классификации методов интерактивного обучения

• Творческие задания

• Сходства/Различия

• Ранжирование

• Рейтинг

• Классификация

• Обобщение

• Верно/Неверно

• Правильно или требует изменений

• Преимущества и недостатки

• Выявление последствий

• Как вы думаете?

• Исследование и отчет

• Мозговой штурм

• Дискуссия

• Интерактивная лекция

Творческие задания. Под творческими заданиями понимаются такие учебные задания, которые требуют от учащихся не простого воспроизводства информации, а творчества, поскольку задания содержат больший или меньший элемент неизвестности и имеют, как правило, несколько подходов. Творческое задание составляет содержание, основу любого интерактивного метода.

Если учащиеся не привыкли работать творчески, то следует постепенно вводить сначала простые упражнения, а затем все более сложные задания.

Ранжирование — это прием интерактивного обучения, в котором от учащихся требуется рассмотреть ряд утверждений и определить относительную важность или ценность каждого из них.

Рейтинг, подобно ранжированию, требует oт учащихся рассмотреть ряд утверждений и критериев их рейтинга, представленных в виде оценок. Они должны решить, какой рейтинг присвоить каждому утверждению. Ответы в заданиях такого типа часто основаны, главным образом, на личном мнении и могут вызывать много дискуссий.

Прием Верно/Неверно. При выполнении мною приема учащиеся внимательно рассматривают утверждения и решают, верны они или нет. Это может быть хорошим способом закрепить старые понятия, нацелить, учащихся на поиск нужных ответов в исходных документах и проверить их понимание. В результате обычно возникает много дискуссий.

Правильно или требует изменений. При выполнении этого задания учащиеся рассматривают утверждения и решают, являются ли они правильными. Если нет, то они должны переписать утверждение таким образом, чтобы оно стало правильным.

Метод мозгового штурма — оперативный метод решения проблемы на основе стимулирования творческой активности, при котором участникам обсуждения предлагают высказывать возможно большее количество вариантов решения, в том числе самых фантастических. Затем из общего числа высказанных идей отбирают наиболее удачные, которые могут быть использованы на практике.

Технологии интерактивного обучения.

1. Работа в парах.

2. Ротационные (сменные) тройки.

3. Карусель.

4. Работа в малых группах.

5. Аквариум.

6. Незаконченное предложение.

7. Мозговой штурм.

8. Броуновское движение.

9. Дерево решений.

10. Суд от своего имени.

11. Гражданские слушания.

12. Ролевая (деловая) игра.

13. Кейс-метод

14. Метод пресс

15. Займи позицию.

16. Дискуссия.

17. Дебаты.

интерактивное обучение – это специальная форма организации познавательной деятельности. Она имеет в виду вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит в создании комфортных условий обучения, таких, при которых ученик чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения.

Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают.

БИЛЕТ 2.

Педагогическая технология — явление многомерное: в теории и практике работы образовательных учреждений сегодня существует множество вариантов учебно-воспитательного процесса. Каждый автор и исполнитель привносит в педагогический процесс что-то своё, индивидуальное, в связи с чем говорят, что у каждого автора имеется своя конкретная технология.

Научный подход к этому явлению должен опираться на классификацию – упорядочение многообразия существующих технологий на основе общих и специфических, существенных и случайных, теоретических и практических и других признаков.

В основу объединения технологий в классы положены наиболее существенные стороны и признаки: 1) уровень применения; 2) философская основа; 3) методологический подход; 4) ведущий фактор развития личности; 5) научная концепция (механизм) передачи и освоения опыта; 6) ориентация на личностные сферы и структуры индивида; 7) характер содержания и структуры; 8) основной вид социально-педагогической деятельности; 9) тип управления учебно-воспитательным процессом; 10) преобладающие методы и способы; 11) организационные формы; 12) средства обучения; 13) подход к ребёнку и ориентация педагогического взаимодействия; 14) направления модернизации; 15) категория педагогических объектов.

Предлагаемая классификация педагогических технологий не является исчерпывающей, поэтому некоторые ряды остаются открытыми.

1. По уровню и характеру применения образовательные технологии образуют вертикальную структуру – иерархию: метатехнологии (социально-педагогические, общепедагогические), макротехнологии (отраслевые, частнометодические, предметные), мезотехнологии (модульные, локальные) и микротехнологии (конкретно-личностные) а также горизонтальный ряд: монотехнологии, политехнологии (синкретичные), гибкие и проникающие.

2. По философской основевыделяются следующие наиболее яркие типы: материалистические, идеалистические, диалектические, метафизические, сциентистские (технократические), гуманистические, природосообразные, прагматические, экзистенциалистские, религиозные, антропологические, эзотерические, космистские, коэволюционные.

3. Методологический подход определяет ведущие принципы организаций педагогического процесса и деятельность его участников. Для различных аспектов технологии это могут быть разные принципы (комплексный подход). Наиболее распространённые: гуманистический, системный, групповой, знаниевый, личностно-ориентированный, ситуативный, алгоритмический, социокультурный, информационный, природосообразный, комплексный, дифференцированный, ценностный, поисковый, средовой, валеологичесщй, заданный, практико-ориентированный, тактический, исследовательский, детерминистский, коммуникативный, манипулятивный, интегральный, индивидуальный, компетентностный, деятельностный, стратегический, творческий, синергетический, диагностический.

4. Поведущему фактору психического развития различаются: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистскиетехнологии. Сегодня общепринято, что развитие индивида есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку, опираться на какой либо из них, считать его основным.

5. Понаучной концепции процессов обучения, воспитания и социализации (освоения опыта и отражения окружающего мира) выделяются: ассоциативно-рефлекторные, деятельностные, развивающие, интериоризаторские, бихевиористские, гештальттехнологии, технологии нейролингвистического программирования, суггестивные, психоаналитические, генетические, социоэнергетические.

6. Поцелевой ориентации на сферы и структуры индивида: информационные технологии – формирование знаний, умений, навыков по основам наук (ЗУН); операционные формирование способов умственных действий (СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные – формирование сферы эстетических и нравственных отношений (СЭН); технологии саморазвития – формирование самоуправляющих механизмов личности (СУМ); эвристические – развитие сферы творческих способностей (СТВ); практические – формирование действенно-практической сферы (СДП) и сферы психофизиологического развития (СФР), а также различные ключевые компетентности личности.

7. Похарактеру содержания и структуры называются технологии: светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, валеологические и экологические, различные отраслевые (частнопредметные).

8. По основному виду социально-педагогической деятельности в настоящее время различают:

· обучающие (дидактические), воспитательные и развивающие технологии;

· технологии педагогической поддержки (сопровождения), заключающиеся в совместной с ребёнком деятельности по определению его интересов, возможностей и путей развития; технологии реабилитации как восстановления каких-либо утраченных способностей или функций; технологии педагогической помощи – традиционный вид деятельности учителя;

· технологии, направленные на создание условий эффективной социализации – самостоятельного освоения ребёнком общественных норм и ценностей; возможны акценты в этих технологиях на социальную адаптацию (приспособление) к условиям среды, на социальную автономизацию (сохранение и развитие самостоятельности и индивидуальности), на социальное закаливание (подготовленность к встрече с неблагоприятными обстоятельствами);

· управленческие, охватывающие не только целостный педагогический процесс, но и его отдельные части; к ним примыкают технологии диагностики, мониторинговые, а также коррекционные (компенсирующие);

· наконец, педагогическая деятельность в некоторых технологиях неотделима от психологической, социальной, медицинской, культурологической, экономической: отсюда возникают соответствующие названия технологий.

9. По типу управления учебно-воспитательным процессом академиком В.П. Беспалько предложена такая классификация педагогических технологий (по В.П. Беспалько – систем). Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств).

Обобщая предложенную В.П. Беспалько классификацию педагогических систем по типу организации и управления познавательной деятельностью на все виды учебно-воспитательных взаимодействий и деятельности педагогов и учащихся (субъектов и объектов), можно представить следующие виды педагогических технологий:

· классическое традиционное, классно урочное лекционное обучение (управление – разомкнутое, рассеянное, ручное; учитель → класс);

· современное традиционное обучение с помощью учебной книги (цикличное, направленное, ручное; книга→ученик) – самостоятельная работа;

· классическое традиционное обучение (лекция+самостоятельная работа);

· обучение с применением лекции, книги и аудиовизуальных технических средств (цикличное, рассеянное, автоматизированное; учитель→класс) – современное традиционное обучение;

· система «малых групп (цикличное, рассеянное, ручное+автоматизированное; учитель→малая группа) – коллективные, групповые, дифференцированные способы обучения и воспитания;

· система «консультант» (разомкнутое, направленное, ручное; учитель → ученик) – индивидуальные консультации без обратной связи;

· система «репетитор» (цикличное, направленное, ручное+автоматизированное; учитель→ученик) – индивидуальное обучение и воспитание;

· компьютерное обучение (цикличное, направленное, автоматизированное; компьютер→ученик);

· программное, или программированное, обучение (цикличное, направленное, автоматизированное; учитель, компьютер→ученик), для которого имеется заранее составленная программа – «персонифицированное образование».

Следует ещё выделить не попадающие под классификацию В.П. Беспалько самоуправление (самостоятельная работа, самообразование, самовоспитание) – сознательное управление учащимся своей деятельностью, взаимоуправление (общение в паре) и управление с помощью средств массовой коммуникации (СМК).

И, наконец, особое место занимают технологии административного управления педагогическими коллективами, учреждениями, образовательными объектами. В практике обычно выступают различные комбинации этих «монодидактических» систем.

10. Методы и способыобучения и воспитания определяют названия многих существующих технологий: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, принуждения, свободного выбора, программированного образования, проблемные, поисковые, исследовательские, развивающие, саморазвития, групповые, коллективные, информационные, диалогические, коммуникативные, интерактивные, игровые, трудовые, творческие, арт-технологии идр.

11. По организационным формам учебно-воспитательного процесса наиболее яркими типами технологий являются: классно-урочные и альтернативные им, академические и клубные, индивидуальные и групповые, открытые и закрытые, коллективные способы обучения и воспитания, дифференцированное обучение.

12. Современные средства обучения и воспитания лежат в основе классификации технологий по их типам: вербальные (аудио), наглядные (видеообучение), аудиовизуальные, программированные, электронно — обучающие, компьютерные, телекоммуникационные, дистанционные, спутниковые и разнообразные действенно-практические.

13. По подходу к ребёнку и воспитательной ориентации(характеру воспитательных взаимодействий) выделяется несколько типов технологий: субьект-объектные и субъект-субъектные, авторитарные, технологии свободного воспитания, дидактоцентрические технологии, социоцентрические технологии, антропоцентрические и педоцентрические технологии, личностно-ориентированные технологии, средо-ориентированные и деятельностно-ориентированные технологии, технологии коллективного и индивидуального воспитания, сотрудничества, самовоспитания, эзотерические технологии.

14. Названия большого класса современных технологий определяются содержанием тех модернизаций и модификаций,которым вних подвергается традиционная классно-урочная педагогическая система.

По направлению модернизации и отношению к традиционной образовательной системе можно выделить следующие группы технологий.

· Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений. Это технологии с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, нежёстким, демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания. К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили, система преподавания литературы как предмета, формирующего человека Е.Н. Ильина и др.

· Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся.Примеры: игровые технологии, проблемное обучение, технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В.Ф. Шаталова, коммуникативное обучение Е.И. Пассова и др.

· Педагогические технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения. Примеры: программированное обучение, технологии дифференцированного обучения (В.В. Фирсов, Н.П. Гузик), технологии индивидуализации обучения (А.С. Границкая, И. Унт, В.Д. Шадриков), перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении (С.Н. Лысенкова), групповые и коллективные способы обучения (И.Б. Первин, В.К. Дьяченко), компьютерные (информационные) технологии и др.

· Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала: укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П.М. Эрдниева, технология «Диалогкультур» B.C. Библера и С.Ю. Курганова, система «Экология и диалектика» Л.В. Тарасова, технология реализации теории поэтапного формирования умственных действий Н.Ф. Талызиной и М.Б. Воловича и др.

· Педагогические технологии на основе усиления социально-воспитательных функций образовательных учреждений (технология адаптивной школы, здоровьесберегающие технологии идр.).

· Педагогические технологии на основе современных
информационно-телекоммуникационных средств (СМК): эта новая группа технологий выделена в силу того, что применение данных средств не только значительно преобразует структуру учебного процесса, но и создаёт небывалые условия для его интенсификации.

· Технологии на основе усиления социально-воспитательных функций педагогических процессов подразумевают целенаправленно организованные воздействия со стороны среды, социальных субъектов воспитания (семья, средства массовой информации и т.п.).

· Альтернативные, радикально изменяющие обучение: например, вальдорфская педагогика Р. Штейнера, технология свободного труда С. Френе, технология вероятностного образования A.M. Лобка.

· Наконец, можно выделить целостные политехнологии авторских школ (из наиболее известных – «Школа самоопределения» А.Н. Тубелъского, «Русская школа» И.Ф. Гончарова, «Школа для всех» Е.А. Ямбурга, «Школа-парк» М. Балабана и др.).

15. По категории педагогических объектов (обучающихся и воспитующихся) наиболее важными являются:

· массовые школьные технологии;

· технологии продвинутого уровня;

· технологии компенсирующего обучения;

· различные виктимологическце технологии;

· технологии работы с отклоняющимися (трудными и одарёнными) детьми.

Данная классификация не во всём удовлетворяет требованиям единства оснований, однородности (рядоположенности) и взаимоисключаемости объектов и поэтому требует дальнейшей доработки. Она может служить базой для осуществления технологического подхода и ориентации в мире педагогических технологий. Одни классификационные типы больше пригодны для решения практических задач учебно-воспитательного процесса, другие представляют лишь теоретический интерес.

При идентификации технологии конкретного педагогического процесса надо иметь в виду, что классификационные типы далеко не всегда существуют в чистом виде (в моноварианте), а чаще сочетаются, комплексируются, проникают друг в друга.

В образовательной практике педагогические технологии могут быть представлены как технологии обучения (дидактические технологии) и технологии воспитания. Наиболее популярными технологиями обучения являются:

Технология концентрированного обучения представляет собой своеобразное «погружение в предмет». Сущность этой технологии заключается в непрерывном процессе познания и его целостности, сокращении числа одновременно изучаемых дисциплин, ориентации учебного процесса на развитие самостоятельности, ответственности и творческой активности учащихся.

Технология контекстного обучения. Основополагающей идеей этой технологии является то, что система перехода от обучения к профессиональной деятельности может быть реализована через «профессиональный контекст». Под «профессиональным контекстом» понимается совокупность предметных задач, организационных, технических форм и методов деятельности, ситуаций социального взаимодействия, характерных для определенной сферы профессионального труда.

Технологии активного обучения призваны активизировать и интенсифицировать деятельность учащихся. К таким технологиям можно отнести: имитационные (игровые и неигровые) технологии; неимитационные технологии (включающие проблемное обучение). Игровые технологии представляют собой игровую форму взаимодействия педагога и учащихся через реализацию определенного сюжета (игры, сказки, спектакля, делового общения). При этом образовательные задачи включены в содержание игры. В образовательном процессе используют занимательные, театрализованные, деловые, ролевые, компьютерные игры.

Модульная технология –один из видов организации процесса обучения, при котором учащийся работает с учебной программой, включающей в себя следующие модули: целевой, информационный, операционный и проверки знаний.

Технология программированного обучения –система обучения, характерными чертами которой являются следующие:

• изучаемый материал дробится на небольшие части, расположенные в логической последовательности;

• с помощью вопросов учащемуся представляется возможность проверить правильность усвоения этой части материала, после чего изучается следующая «порция»;

• скорость усвоения материала устанавливается каждым учеником в соответствии с его индивидуальными особенностями.

Основанием для выбора технологий обучения является, прежде всего, уровень самостоятельности учащихся в учебной деятельности. Посредством технологий обучения можно предусмотреть степень репродуктивности и творчества учащихся. В этом направлении крайними видами будут технологии, нацеленные на организацию репродуктивной и творческой деятельности учащихся. Между ними возможно выделить сколько угодно переходов и соответствующих технологий – от трансляции готового знания до проблемного обучения, педагогической эвристики.

Дидактическое выведение технологий может быть произведено на основании структуры деятельности. Поскольку необходимо сформировать у учащихся полный цикл познавательного акта и профессиональной деятельности, то основным принципом формирования будет подбор технологий, направленных на обучение:

· видению проблемы, пониманию связей и отношений, способам формирования мотивации, постановке познавательной задачи как цели и результата, формированию личностного смысла деятельности, связанного с осознанием личной значимости процесса познания и результата;

· технологиям, обучающим планированию, проектированию, моделированию;

· технологиям, обучающим составлению учебных задач, выдвижению и разработке гипотезы, управлению решением задач, мыслительному прослеживанию гипотетического метода решения учащимися, формированию способов решения нормативно-стандартных и эвристических задач, а также сочетанию эвристических и логических процедур в решении задачи;

· технологиям решения профессиональных задач в конкретных условиях, проверки правильности и эффективности решения, оценивания результата и внесения необходимых коррективов;

· технологиям по оцениванию ситуации, предполагающим афферентный синтез состояния учебно-педагогической системы и уровня готовности учащихся к восприятию новых знаний.

В процессе применения технологий целевого назначения очень важно помнить, что цель – важнейший показатель в оценке результат деятельности, в цели заложена модель будущего. Цель, отраженная в учебном процессе, перерастает в интерес при условии ее осознания и перерастания в личностный смысл. Познавательный интерес формируется в деятельности и является внутренним стимулом учения. Благодаря этому учебный процесс становится активным и творческим.

Дата добавления: 2016-01-03; просмотров: 4703;

Классификация педагогических технологий и их виды

Все технологии, прежде всего, следует разделять на традиционные и инновационные. Их мы будем рассматривать подробнее.

Единой классификации педагогических технологий нет. Рассмотрим наиболее важные и интересные из них. Одна из предлагаемых классификаций (по А.Я. Савельеву) такова:

1) по направленности действия;

2) по целям обучения;

3) по предметной среде, для которой разрабатывается эта технология;

4) по применяемым технологическим средствам;

5) по организации учебного процесса;

6) по методической задаче.

Существует несколько классификацийпедагогических технологий по различным признакам.

По уровню применения технологии бывают: общепедагогические, частнопредметные, локальные (модульные).

Общепедагогическая технология характеризуется целостностью педагогического процесса в регионе, учебном заведении, на определённой ступени обучения.

Частнопредметная – представляет собой совокупность средств и методов для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках предмета, класса, одним учителем.

Локальная (модульная) используется в отдельных частях учебно-воспитательного процесса.

По типу учета психического развития человека технологии бывают: биогенные, социогенные, психогенные, идеалистические.

Биогенные технологии предполагают, что развитие психики определяется наследственным генетическим кодом, а внешняя среда лишь реализует наследственные данные.

Социогенные представляют личность как матрицу, на которой записываются социальный опыт человека, результаты обучения.

Психогенные считают, что результат развития определяется самим человеком, его предшествующим опытом, психологическими процессами самосовершенствования.

Идеалистические предполагают нематериальное происхождение личности и её качеств.

По ориентации на личностные структуры педагогические технологии делятся на информационные, операционные, саморазвития, эвристические, прикладные.

В информационных технологиях осуществляется формирование знаний, умений и навыков (ЗУН).

Операционные – своей главной задачей обеспечивают формирование способов умственных действий (СУД).

Технологии саморазвития направлены на формирование самоуправляющих механизмов личности (СУМ).

Эвристические – направлены на формирование творческого мышления и творческих способностей.

По характеру содержания и структуры технологии подразделяют на обучающие, воспитательные, светские, религиозные, общеобразовательные, профессиональные, гуманистические, технократические, моно- и поли- технологии, проникающие.


Остановимся на некоторых из них. Другие же подробнее рассмотрим позже.

В монотехнологиях весь учебный процесс строится на чем-то одном (на доминирующей идее, принципе, концепции).

Политехнологии (комплексные) комбинируются из элементов многих технологий.

Проникающие – когда элементы какой-либо технологии включаются в другую в качестве активизатора.

По организационным формам технологии бывают классно-урочные, альтернативные, академические, клубные, индивидуальные, групповые, коллективных способов обучения, дифференцированного обучения. Большинство из них являются принципиально важными и будут рассмотрены ниже.

По подходу к обучаемому – авторитарные, сотрудничества, свободного воспитания, личностно-ориентированные, гуманно-личностные.

Принципально-важная сторона в педагогической технологии – позиция обучаемого в образовательном процессе, отношение к нему со стороны преподавателей. Рассмотрим некоторые из них.

В авторитарных технологиях педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик только объектом. Эти технологии отличаются жёсткой организацией учебной (школьной, вузовской) жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.

Технологии сотрудничества отличаются демократизмом, равенством, партнёрством в субъект-субъектных отношениях педагога и ученика. Учитель и обучаемый, находясь в сотрудничестве и сотворчестве, вырабатывают общие цели своей деятельности, содержание, дают оценки.

Технологии свободного воспитания предоставляют учащемуся свободу выбора и самостоятельности в разных сферах его жизнедеятельности.

Личностно-ориентированные – ставят в центр всей образовательной системы личность ученика, обеспечение комфортных, бесконфликтных, безопасных условий его развития, реализации природных потенциалов.


Гуманно-личностные отличаются психотерапевтической педагогикой. Они направлены на поддержку личности и помощь ей.

Технологии разделяются по применению для обучаемых с разными возможностями на массовые, компенсирующие, виктимологические, продвинутого образования для работы с одаренными детьми.

Массовая (традиционная) – это технология, ориентированная на усредненного ученика или студента.

Технология продвинутого образования предполагает углубленное изучение предметов и типична для гимназий, лицеев, специального обучения.

Компенсирующее обучение используется для педагогической коррекции, поддержки, выравнивания, компенсации и т.п.

Виктимологические технологии опираются на специальную педагогику: сурдо-, орто-, тифло-, олигофрено- педагогика).

Технологии подразделяются по типу управления познавательной деятельностью: традиционное (классическое лекционное, с использованием ТСО, обучение по книге), дифференцированное (система малых групп, система «репетитор»), программированное (компьютерное, программное, система «консультант»). Их мы рассмотрим позже подробнее.

По типу взаимодействия педагога с обучаемыми технологии делятся:

o разомкнутое взаимодействие – неконтролируемая и некорректная деятельность учащихся;

o цикличное взаимодействие – предполагает контроль, самоконтроль, взаимоконтроль;

o рассеянное взаимодействие – фронтальное;

o направленное взаимодействие – индивидуализированное.

Воспроизведение технологии невозможно без её описания и анализа.

Различные типы технологий обучения не должны противоречить друг другу, а в идеальном случае должны сочетаться в целостном образовательном процессе.

Цели, на достижение которых направлена педагогическая деятельность, определяются преподавателем, исходя из особенностей личности обучаемого и целей обучения. Отсюда возникает необходимость внедрения таких педагогических технологий, в основе которых лежит личностно-деятельностный подход, критическое творческое мышление, умение разрабатывать проблемы, принимать решения, сотрудничать в коллективе.

Выбор педагогических технологий в профессиональном образовании. Критерии и алгоритм выбора технологии обучения

Выбор технологии обучения один их важнейших и, в тоже время, наиболее трудных элементов педагогической технологии. Осуществляя его, надо исходить из того, что каждая технология ориентирована на определённый круг дидактических задач.

Необходимо обоснованно и творчески оценивать возможности конкретной технологии обучения, знать её сильные и слабые стороны. На этой основе следует выбирать оптимальное сочетание технологий применительно к теме учебного предмета и к определённому занятию.

В процессе обучения важно выбрать генеральные технологии, носящие конкретный характер, и частные, с помощью которых обучение осуществляется как целостный процесс. Первые определяют выбор вторых. Сама процедура выбора и механизм осуществления очень индивидуальны и вариативны.

Одни педагоги при выборе технологии обучения исходят из цели и результатов обучения. Другие – из содержания учебного материала и его возможностей. Третьи – из анализа прогнозируемых учебных ситуаций, способов обучения, системы доказательств. Некоторые при этом опираются на житейский опыт, аналогии, на интуицию. Кто-то соединяет опыт с анализом вариантов, используя известные педагогические принципы, законы и подходы.

Все успешные в своей работе преподаватели при выборе технологии обучения учитывают следующие критерии выбора технологии обучения:

· ведущие цели обучения и воспитания, а также конкретные задачи изучения темы, раздела;

· содержание учебного занятия, степень сложности изучаемого материала, его образовательные и развивающие возможности;

· уровень базовой подготовки учащихся по предмету, степень интереса к изучаемому материалу;

· уровень развития учащихся, их интеллектуальные возможности;

· возможности и предпочтения преподавателя, уровень его методической компетентности;

· наличие оборудования и дидактических средств;

· лимит времени (продолжительность учебного занятия).

Рассмотрим примерные этапы принятия решений о выборе технологии обучения, то есть примерный алгоритм выбора (по В.И. Загвязинскому).

Этап Содержание педагогической технологии
Осознание или актуализация цели, общих задач, изучения курса, раздела, темы
Анализ характера и возможностей изучаемого материала. Материал оценивается по разным параметрам: o по уровню значимости: 1) мировоззренческий, 2) общенаучный, 2) межпредметный, 3) тематический, 4) локальный; o по характеру: теоретический или практический; o по уровню сложности: высокий, средний, низкий
Анализ учебных возможностей обучаемых: 1) уровень их знаний и умений, 2) характер накопленного опыта, 3) степень подготовленности, 4) степень интереса к изучению соответствующего материала
Определение конкретных задач занятия: образовательных, в том числе развивающих, включающих в себя ориентацию на определённый уровень деятельности, который необходимо сформировать (репродуктивная, алгоритмическая, продуктивная деятельность).
Принятие предварительного решения о предпочитаемой технологии обучения
Корректировка и конкретизация принятого решения с учётом имеющегося времени, средств, оборудования, возможностей и предпочтений преподавателя

Для выбора технологий следует учитывать ряд факторов педагогического процесса:

1) потенциальные возможности организационных форм учебной деятельности с точки зрения освоения с их помощью тех или иных профессиональных умений;

2) функция учебной информации в педагогическом процессе: обучающая, контрольно-диагностическая;

3) целевое назначение учебной информации;

4) возможности обучаемых: уровень учебно-познавательной деятельности; уровень базовой подготовки по предмету;

5) возможности обучающего (уровень методической компетенции, методическая и техническая оснащенность учебного процесса);

6) временные возможности.

Рассмотрим, как выбираются технологии обучения, адекватные соответствующей цели изучения раздела или темы.

1. Если цели изучения раздела или темы не превосходят уровня усвоения, то вполне уместной будет репродуктивная технология обучения. Она включает в себя:

– внимательное слушание преподавателя;

– работу учащегося с учебником;

– наблюдение за изучаемыми объектами, явлениями;

– выполнение практических действий по подсказке преподавателя.

2. Если цель изучения раздела или темы – усвоение основных алгоритмов деятельности, то технология обучения должна быть репродуктивно-алгоритмической. Она предполагает

– учебно-познавательную деятельность, включающую в себя конспектирование учебного материала,

– выступления с докладом (сообщением),

– решение типовых задач, участие в дидактических играх.

3. Если цели изучения раздела или темы направлены на формирование опыта поисковой, эвристической деятельности, то следует выбрать эвристические технологии обучения, в которых доминируют дидактические методики с использованием

– проблемного обучения,

– деловых игр, реального проектирования,

– разбора нетиповых производственных ситуаций.

4. Если в цели изучения раздела, темы входит формирование творческого технологического мышления, то необходимы творческие технологии обучения, основой которых являются методы освоения опыта творческой деятельности:

– ситуация затруднённых условий;

– групповое решение творческих задач;

– коллективное стимулирование творческого поиска («мозговой штурм», синектика, метод морфологического анализа и синтеза технологических решений; функционально-стоимостный анализ; метод «ТРИЗ» – теория решений изобретательских задач и др.).

5. Если цели изучения раздела или темы направлены на формирование информационной культуры обучаемых, умение обрабатывать информацию, то должны применяться новые информационные технологии:

– автоматизированные обучающие системы;

– интерактивные программы;

– технологии мультимедиа;

– гипертекстовые технологии;

– телекоммуникационные проекты и др.

Каждая выбранная технология обучения должна осуществляться на основе ряда факторов педагогического процесса:

o структурирования учебной информации;

o предметности изучения;

o образовательной и психологической готовности учащихся;

o субъективности педагогических учебных действий;

o комплиментарности действий преподавателя и учащихся;

o синхронности учебного процесса;

o применения системы дидактических средств обучения.

Выбор технологии должен позволять получить наилучшие для данных условий учебно-воспитательные результаты за отведенное время. Каждая из технологий обучения ориентирована на решение определенного круга дидактических задач. Поэтому необходимо обоснованно и творчески подходить к оценке возможностей каждой технологии обучения, знать её сильные и слабые стороны, выбирать их оптимальное сочетание применительно к каждой дисциплине, к каждой теме учебного предмета и каждому конкретному занятию.

При этом нужно понимать, что выбранные и реализуемые технологии обучения должны создавать информационную образовательную среду. Учащиеся должны принимать её на положительной мотивационной основе. Методы и средства учебной работы должны восприниматься обучаемыми как свободно выбранный способ деятельности, а поиск решения задачи – приносить удовлетворение.

Классификация современных педагогических технологий обучения

В настоящее время в российских школах существует множество вариантов организации образовательного процесса. Провозглашённый принцип демократизации для школы означает право на выбор и конструирование педагогического процесса по любой модели, включая творческие; право на составление различных вариантов содержания образования; право на выбор форм, методов и средств развития учащихся; право на проявление творческой индивидуальности каждого педагога; право на научную разработку и практическое обоснование новых идей и технологий.

Каждый педагог-новатор вносит в педагогический процесс что-то своё, поэтому её технологию можно назвать авторской. Вместе с тем, следует отметить, что по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам они имеют много общего.

В настоящее время проблема классификации технологий обучения привлекает постоянное внимание ученых. Существующие исследования позволяют выделить несколько подходов к данной проблеме.

Классификация технологий обучения, предложенная Г.К. Селевко является наиболее полной, поскольку она опирается на целостный процесс обучения. Ученый-исследователь выделяет несколько обобщенных групп педагогических технологий по следующим психолого-педагогическим основаниям:

1. По уровню применения – общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии;

2.По философской основе – материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные и религиозные, гуманистические и антигуманные, прагматические и экзистенциалистические, свободного воспитания и принуждения;

3.По ведущему фактору психологического развития – биогенные (развитие психики определяет наследственность), социогенные (развитие личности зависит от её социального опыта и обучения), психогенные (развитие зависит от собственной активности личности), идеалистические (предполагает нематериальное происхождение личности и её качеств);

4.По научной концепции усвоения опыта – ассоциативно-рефлекторные, развивающие, гештальт-технологии, суггестивные, бихевиористские, интериоризаторские, нейролингвистического программирования и др.

5.По ориентации на личностные структуры – информационные (формирование знаний, умений и навыков по предметам — ЗУН), операционные (формирование способов умственных действий — СУД), эмоционально-художественные и эмоционально- нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности — СУМ), эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы — ДПС);

6.По характеру содержания и структуры называют технологии – обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии (строятся на одной ведущей идее), комплексные (политехнологии) и проникающие (элементы одних технологий включаются в другие технологии и активируют их).

Беспалко В.П. предлагает классифицировать педагогические технологии по типу организации и управления познавательной деятельностью:

1. классическое лекционное обучение (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся, фронтальное обучение, вербальное общение);

2. обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся, фронтальное обучение с помощью учебных средств);

3. система «консультанта» (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся, вербальное индивидуальное взаимодействие учителя и учащегося);

4. обучение с помощью учебной книги – самостоятельная работа;

5. система малых групп – групповые дифференцированные способы обучения;

6. компьютерное обучение (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем, фронтальная форма обучения с помощью компьютеров);

7. система «репетиторов» — индивидуальное обучение;

8. «программное обучение» — обучение по заранее составленной программе с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем, в индивидуальной форме с применением учебных средств.

Если в основу классификации положить отношение педагога к ученикам, то можно выделить такие технологии:

1. авторитарные технологии, которые отличаются жёсткой организацией школьной жизни со стороны взрослых, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения;

2. личностно-ориентированные технологии, которые имеют своей целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребёнка, обеспечивают комфортное, бесконфликтные и безопасные условия его развития, способствуют реализации его возможностей и способностей;

3. гуманно-личностные технологии относятся к личностно-ориентированным технологиям и отличаются своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку и помощь личности, верой в её творческие силы, отвергают давление на личность ребёнка;

4. технологии сотрудничества также можно отнести к личностно-ориентированным технологиям, так как взаимоотношения педагога с детьми строятся на принципах демократизма, равенства, партнёрства, то есть между ними складывается субъект – субъективные отношения или отношения сотрудничества, сотворчества;

5. технологии свободного воспитания, предполагают предоставления ребёнку свободы выбора деятельности, самостоятельности в принятии решений. Осуществляя выбор, ребёнок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.

6. эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом («неосознанном», подсознательном) знании – истине и путям, ведущим к ней. Педагогический процесс – это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В изотерической парадигме сам человек (ребёнок) становится центром информационного взаимодействия со Вселенной.

По преобладающему методу обучения педагогические технологии можно разделить на:

1. догматические, репродуктивные;

2. объяснительно-иллюстративные;

3. проблемно-поисковые;

4. диалогические;

5. игровые;

6. творческие;

7. информационные;

8. развивающего обучения;

9. саморазвивающего обучения.

По категории обучающихся педагогические технологии делятся на:

1. традиционные технологии, рассчитанные на усреднённого ученика

2. технологии продвинутого уровня (углублённого изучения предметов, гимназического, лицейского, специального образования);

3. технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания и т.д.);

4. технологии обучения трудных или одарённых детей в рамках массовой школы;

5. технологии обучения и воспитания детей с отклонениями в психическом и физическом развитии.

По направлению модернизации существующей традиционной системы педагогические технологии можно квалифицировать в следующие группы:

1. педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений, к которым можно отнести авторские технологии учителей — новаторов Ш.А.Амонашвили, И.П.Волкова, И.П.Иванова, Е.Н.Ильина и др.;

2. педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся, к которым относятся игровые технологии, технологии проблемного обучения, обучения на основе опорных сигналов В.Ф.Шаталова и др.;

3. педагогические технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения, к которым относятся программированное обучение, технологии дифференцированного обучения (В.В.Фирсов, Н.П.Гузик). Технологии индивидуализации обучения (А.С.Границкая, И.Унт, В.Д.Шадриков), опережающее обучение с использованием опорных схем при коммпентируемом управлении (С.Н.Лысенкова), групповые и коллективные способы обучения (И.Д.Первин, В.К.Дъяченко), информационные (компьютерные) технологии и др.;

4. педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала, к которым относятся укрупнение дидактических единиц (УЕД) П.М. Эрдниева, технологии «Диалога культур» В.с. Библера и С.Ю. Курганова, ситема «Экология и диалектика» Л.В. Тарасова, технология реализации теории поэтапного формирования умственных действий и др.;

5. природосообразные технологии, основанные на идеях народной педагогики (этнопедагогика) и опирающиеся на естественные процессы развития ребенка. К ним можно отнести обучение по Л.Н. Толстому в Яснополянской школе, технологию обучения в школе М. Монтессори;

6. альтернативные педагогические технологии: свободного труда С. Френе, вероятностного образования А.М. Лобка, вальдорфская педагогика Р. Штейнера;

7. комплексные политехнологии, к которым можно отнести авторские школы И.Ф. Гончарова «Русская школа», А.Н. Тубельского «Школа самоопределения», Е.А. Ямбурга «Школа для всех», М.П. Щетинина «Школа будущего».

Технологии обучения всегда применяются в определенных сочетаниях. В каждой конкретной ситуации в том или ином сочетании технологий доминирует одна из них в зависимости от того, какая задача обучения на данном этапе является основной. Отсюда следует объективная необходимость процедуры выбора технологий обучения. При решении данной дидактической проблемы необходимо руководствоваться следующими критериями:

– адекватность технологий обучения целям и содержанию учебного материала;

– обоснованность выбора технологий обучения в перцептивном, гностическом, логическом, контрольно-оценочном, мотивационном и других аспектах;

– учет возрастных личностных особенностей учащихся, уровня их теоретической и практической подготовленности, а также возможностей самих учителей;

– соответствие технологий обучения реальной материально-технической базе и отведенному учебному времени.

Многомерные классификации педагогических технологий

  • Главная
  • Избранное
  • Популярное
  • Новые добавления
  • Случайная статья

12

Г.К. Селевко называет следующие основания для классификаций педагогических технологий:

· по уровню применения;

· по философской основе;

· по ведущему фактору психического развития;

· по научной концепции усвоения опыта;

· по ориентации на личностные структуры; по характеру содержания и структуры;

· по типу организации и управления познавательной деятельностью;

· по отношению к ребенку;

· по способу, методу, средству, лежащему в основе технологии;

· по категории обучающихся;

· по содержанию тех модернизаций и модификаций, которым в них подвергается существующая традиционная система.

3.1. По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

3.2. По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.

Школа как социальный институт отражает состояние всего общества и общественного сознания. Она не может жить вне политики, вне идеологии, не исповедовать никакой философии.

Так и любая общепедагогическая образовательная технология основывается на определенном (осознанном или неосознанном) философском фундаменте. Философские положения выступают как наиболее общие регулятивы, входящие в состав методологического обеспечения педагогической технологии.

Наиболее ясно обнаруживается философский фундамент в технологиях, в которых его формирование входит в систему целей (например, религиозное воспитание, гуманистическая педагогика и т.д.).

Достаточно определенно философские позиции прослеживаются в содержании образования, в содержании учебных дисциплин. Однако часто в их идеологической направленности нет единства, поэтому содержание школьного образования не дает целостной картины мира, не имеет общей философской основы. Такой эклектичностью отличается содержание современного российского школьного образования.

Труднее обнаружить философскую основу в методах и средствах обучения. Одни и те же методы могут применяться в технологиях, совершенно противоположных по идеологии. Поэтому одна и та же технология может быть гибкой, приспосабливающейся к той или другой философской основе (пример: игра).

В современном обществознании существует множество философских направлений, школ, течений, которые в той или иной степени находят отражение в образовательном процессе. Дать классификацию педагогических технологий на основе всего этого множества не представляется возможным (С. 18)/.

Выделим лишь несколько альтернативных философских основ, наиболее ясно выступающих в концепциях педагогических технологий: материализм и идеализм, диалектика и метафизика, сциентизм и природосообразностъ, гуманизм и антигуманизм, антропософия и теософия, прагматизм и экзистенциализм.

В российском банке образовательной информации, в учебно-методической литературе отражено прежде всего диалектико-материалистическое (марксистско-ленинское) философское направление: иное толкование и понимание проблем школьного образования в советский период считалось абсурдным. Между тем, в мировой педагогической науке и практике существует ряд альтернативных подходов к проблемам мироздания, эффективно решающих задачи всестороннего (нравственного, духовного, интеллектуального, эстетического, физического) развития детей.

Гуманизм — система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей. Это система, считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а принципы равенства, справедливости, человечности — желаемой нормой отношений в обществе.

К философии гуманизма примыкают такие направления, как антропософия, педоцентризм, свободное воспитание, природосообразность, неопозитивизм, позитивный экзистенциализм. Идеи гуманизма лежат в основе всех религиозных систем.

Теософия является содержательным фундаментом школ религиозного направления. Теософская гуманистическая парадигма имеет глубокие корни в народной педагогике, достаточно правильно формирует у молодежи представления о добре и зле, добродетельном поведении.

Для антропософии важнее не божественная, а человеческая мудрость. Антропософия ничего общего не имеет ни с фанатическими построениями, ни с сектантством, она преследует цель строго ориентированного миросозерцания, направленного на исследование не материальных, а духовных ценностей, дает ответы на вопросы о смысле, о целях жизни. Близка к антропософии философия педоцентризма.

Педоцентризм — направление в философии воспитания, которое исходит из приоритета интересов и потребностей ребенка, видит основную задачу педагогики в создании условий для развития детей.

Философская концепция экзистенциализма исходит из тезиса «человек есть то, что он сам из себя делает». Представители классического экзистенциализма сводили суть экзистенции, ее нравственный аспект к чувствам и настроениям, имеющим негативный характер (страх, вина, отчаяние), а неоэкзистенциалисты берут на вооружение некоторые гуманистические идеи, наделяя экзистенцию такими добродетелями, как чувство приподнятости, хладнокровие, доверие, надежда и вера в лучшее будущее. Благодаря этим добродетелям, считают они, моральный выбор человека становится сознательным и ясным, выступая важным условием его активного отношения к миру.

Концепция прагматизма (к которой примыкают и философские течения неопозитивизма, неофрейдизма) исходит из того, что интеллектуальные и нравственные качества личности заложены в ее уникальной природе и их проявление связано прежде всего с индивидуальным опытом человека. Отсюда задачу обра(С. 19)/зования представители прагматизма видят не в формировании определенных моральных качеств, принципов, ценностной ориентации личности, а лишь в количественном росте данных ей от природы способностей, качеств и ее индивидуального опыта как главного условия самореализации.

Ставя достижение успеха главной целью жизни человека, сторонники прагматической концепции воспитания ограничивают успех лишь индивидуальными рамками жизни человека, освобождая его от необходимости ставить перед собой высокие цели, стремиться к общественному идеалу. Современная неопрагматистская философия примиряет противоречие индивидуалистической позиции личности и гуманистической ее ориентации.

Альтернативой гуманистическому направлению являются сциентистско-технократические концепции, рационализм, откровенно антигуманные теории (расовые, националистические и др.). Сциентизм как мировоззренческая ориентация проявляет себя в абсолютизации роли науки и техники в системе культуры человеческого общества. Абсолютизируются стиль и общие методы построения знания, свойственные естественным и точным наукам, которые рассматриваются в качестве парадигмы, образца научного знания вообще. Сциентистские установки выражаются во внешнем подражании точным и техническим наукам: в искусственном применении математической символики, схематизации, теоретизировании, технологизации и технизации.

Альтернативой сциентизму является природосообразность, природосообразие — мировоззрение, исповедующее необходимость учитывать природные задатки человека, опираться на них, а также единство человека с природой, согласованность и гармонию их взаимодействия.

2.3. По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистские технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным.

В принципе не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только один какой-либо единственный фактор, метод, принцип — педагогическая технология всегда комплексна. Однако своим акцентом на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает от этого свое название.

Любая технология исходит из представлений об источниках, первопричинах, определяющих психическое развитие человека. В зависимости от основного, ведущего фактора развития, на который опирается технология, можно выделить:

— биогенные технологии, предполагающие, что развитие психики определяется биологическим наследственным (генетическим) кодом; внешняя среда лишь реализует наследственные данные;

— социогенные, представляющие личность как «tabula rasa», на которой записывается социальный опыт человека, результаты обучения;

— психогенные, результат развития в которых определяется, главным образом, самим человеком, его предшествующим опытом, психологическими процессами самосовершенствования;

— идеалистические, предполагающие нематериальное происхождение личности и ее качеств.

2.4. По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гешталъттехнологии, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные.

Термин «традиционное обучение» подразумевает прежде всего классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я. А. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.

Отличительными признаками традиционной классно-урочной технологии являются следующие:

  • учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
  • класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;
  • основной единицей занятий — урок;
  • урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;
  • работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;
  • учебные книги (учебники) применяются в основном для домашней работы.

Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками — атрибуты классно-урочной системы.

Цели обучения — подвижная категория, включающая в зависимости от ряда условий те или иные составляющие.

В советской педагогике цели обучения формулировались так:

  • формирование системы знаний, овладение основами наук;
  • формирование основ научного мировоззрения;
  • всестороннее и гармоничное развитие каждого ученика;
  • воспитание идейно убежденных борцов за коммунизм, за светлое будущее всего человечества;
  • воспитание сознательных и высокообразованных людей, способных как к физическому, так и к умственному труду.

Таким образом, по своему характеру цель технологий обучения (ТО) — это воспитание личности с заданными свойствами.

По содержанию цели ТО ориентированы преимущественно на усвоение знаний, умений, навыков (ЗУН), а не на развитие личности (всестороннее развитие было декларацией).

В современной массовой российской школе цели несколько видоизменились — исключена идеологизация, снят лозунг всестороннего гармонического развития, произошли изменения в характере нравственного воспитания, но парадигма представления цели в виде набора запланированных качеств (стандартов обучения) осталась прежней.

Массовая школа с традиционной технологией по-прежнему является «школой знаний», сохраняет примат информированности личности над ее культурой, преобладание рационально-логической стороны познания над чувственно-эмоциональной. Технология личностно- оринтированного образования

Принципиально важным моментом для понимания сущности педагогической технологии является определение позиции ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий.

Авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь «объект», «винтик». Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.

Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидактоцентрические технологии, в которых также господствуют субъект-объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические тех ое й ия в ряде источников называют технократическими; однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношений.

Личностно — ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими.

Сразу отметим неточность термина «личностно-ориентированное образование». Правильнее говорить «индивидуально-ориентированное образование», потому что все педагогические технологии являются личностно-ориентированными, так как задаются целью развития и совершенствования личности ребенка. Однако, следуя сложившейся традиции, впредь индивидуально-ориентированные тех ое й ия мы будем тоже называть личностно-ориентированными.

Личностно-ориентированная технология представляет собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. В центре внимания педагога — уникальная целостная личность ребенка, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. В отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционных технологиях здесь достижение личностью перечисленных выше качеств провозглашается главной целью обучения и воспитания.

Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они «исповедуют» идеи уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.

Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.

Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставлении ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.

Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом («неосознаваемом», подсознательном) зна ое — Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс — это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек (ребенок) становится центром информационного взаимодействия со Вселенной.

Технология поддержки ребенка

Технологии личностной ориентации пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: используют методы психодиагностики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные средства обучения (в том числе технические), корректируют содержание образования. Наиболее полно технологии индивидуальной поддержки разработаны в зарубежных исследованиях по гуманистической психологии. К. Роджерс считает основной задачей педагога помощь ребенку в его личностном росте. Педагогика, по его мнению, сродни терапии: она всегда должна возвращать ребенку его физическое и психическое здоровье. К. Роджерс утверждает, что учитель может создать в классе нужную атмосферу для индивидуального развития, если будет руководствоваться следующими положениями:

  • на всем протяжении учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое полное доверие к ним;
  • учитель должен помогать учащимся в формировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед классом в целом, так и перед каждым учащимся в отдельности;
  • учитель должен исходить из того, что у детей есть внутренняя мотивация к учению;
  • учитель должен быть для учащихся источником разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью;
  • важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого учащегося;
  • учитель должен развивать в себе способность чувствовать национальный настрой группы и принимать его;
  • учитель должен быть активным участником группового взаимодействия;
  • он должен открыто выражать в классе свои чувства;
  • должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника;
  • учитель должен хорошо знать самого себя и свои возможности.

Академик Российской академии образования Е. В. Бондаревская выделяет ряд существенных требований к технологии личностно-ориентированного образования:

  • диалогичность,
  • деятельностно-творческий характер,
  • поддержка индивидуального развития ребенка,
  • предоставление ему необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов обучения и поведения.

По мнению Е. В. Бондаревской, учитель, в котором нуждается личностно-ориентированная школа, должен удовлетворять следующим требованиям:

  • иметь ценностное отношение к ребенку, культуре, творчеству;
  • проявлять гуманную педагогическую позицию;
  • заботиться об экологии детства, сохранении душевного и физического здоровья детей;
  • уметь создавать и постоянно обогащать культурно-информационную и предметно-развивающую образовательную среду;
  • уметь работать с содержанием обучения, придавая ему личностно-смысловую направленность;
  • владеть разнообразными педагогическими технологиями, умеет придать им личностно-развиваюшую направленность;
  • проявлять заботу о развитии и поддержке индивидуальности каждого ребенка.
  • Педагогика сотрудничества

Педагогика сотрудничества является одним из наиболее всеобъемлющих педагогических обобщений 80-х гг., вызвавших к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании. Название этой технологии было дано группой педагогов-новаторов, в обобщенном опыте которых соединились лучшие традиции русской школы (К. Д. Ушинский, Н. П. Пирогов, Л. Н. Толстой), школы советского периода (С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский, А. С. Макаренко) и зарубежных педагогов (Ж. Ж. Руссо, Я. Корчак, К. Роджерс, Э. Берн) в области психолого-педагогической практики и науки.

Как целостная технология педагогика сотрудничества пока не воплощена в конкретной модели, не имеет нормативно-исполнительного инструментария; ее идеи вошли почти во все современные педагогические технологии, составили основу «Концепции среднего образования Российской федерации». Поэтому педагогику сотрудничества надо рассматривать как особого типа «проникающую» тех ое й ия, являющуюся воплощением нового педагогического мышления, источником прогрессивных идей и в той или иной мере входящей во многие современные педагогические технологии как их составная часть.

Педагогика сотрудничества имеет следующие классификационные характеристики:

  • по уровню применения — общепедагогическая технология;
  • по философской основе — гуманистическая;
  • по основному фактору развития — комплексная биосоцио- и психогенная;
  • по концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная поэтапная интериоризация;
  • по ориентации на личностные структуры — всесто ое й гармоничная;
  • по характеру содержания: обучающая + воспитательная, светская, гуманистическая, общеобразовательная, проникающая;
  • по типу управления: система малых групп;
  • по организационным формам: академическая + клубная, индивидуальная + групповая, дифференцированная;
  • по подходу к ребенку: гуманно-личностная, субъект-субъектная;
  • по преобладающему методу: проблемно-поисковая, творческая, диалогическая, игровая;
  • по категории обучаемых — массовая. Целевые ориентации педагогики сотрудничества;
  • переход от педагогики требовании к педагогике отношений;
  • гуманно-личностный подход к ребенку;
  • единство обучения и воспитания.

В «Концепции среднего образования Российской федерации» сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности. Как система отношений сотрудничество многоаспектно; но важнейшее место в нем занимают отношения «учитель-ученик». В концепции сотрудничества ученик представлен как субъект своей учебной деятельности. Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе; ни один из них не должен стоять над другим.

В рамках коллектива отношения сотрудничества устанавливаются между учителями, администрацией, ученическими и учительскими организациями; принцип сотрудничества распространяется и на все виды отношений учеников, учителей и руководителей с окружающей социальной средой (родителями, семьей, общественными и трудовыми организациями).

Игровые технологии

Происхождение и социально-педагогическое значение игры

Попытки разгадать «тайну» происхождения игры предпринимались учеными разных научных направлений на протяжении не одной сотни лет. Диапазон предложенных ответов об истоках появления игры очень широк.

Проблема игры, по одной из концепций, возникла как слагаемое проблемы свободного времени и досуга людей в силу многих тенденций религиозного социально-экономического и культурного развития общества. В древнем мире игры были средоточием общественной жизни, им придавалось религиозно-политическое значение. Древние греки считали, что боги покровительствуют игрокам, и поэтому Ф. Шиллер, к примеру, утверждал, что античные игры божественны и могут служить идеалом любых последующих видов досуга человека. В Древнем Китае праздничные игры открывал император и сам в них участвовал.

В советское время сохранение и развитие традиций игровой культуры народа, весьма деформированных тоталитарным режимом, начиналось с практики летних загородных лагерей, хранивших игровое богатство общества.

В мировой педагогике игра рассматривается как любое соревнование или состязание между играющими, действия которых ограничены определенными условиями (правилами) и направлены на достижение определенной цели (выигрыш, победа, приз).

Прежде всего следует учитывать, что игра как средство общения, обучения и накопления жизненного опыта является сложным социокультурным феноменом.

Сложность определяется многообразием форм игры, способов участия в них партнеров и алгоритмами проведения игры. Социокультурная природа игры очевидна, что делает ее незаменимым элементом обучения. В процессе игры:

  • осваиваются правила поведения и роли социальной группе класса (минимодели общества), переносимые затем в «большую жизнь»;
  • рассматриваются возможности самих групп, коллективов — аналогов предприятий, фирм, различных типов экономических и социальных институтов в миниатюре;
  • приобретаются навыки совместной коллективной деятельности, отрабатываются индивидуальные характеристики учащихся, необходимые для достижения поставленных игровых целей;
  • накапливаются культурные традиции, внесенные в игру участниками, учителями, привлеченными дополнительными средствами — наглядными пособиями, учебниками, компьютерными технологиями.

Теории игры

Игра — одно из замечательных явлений жизни, деятельность, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для научной мысли.

В отечественной педагогике и психологии проблему игровой деятельности разрабатывали К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин. Различные исследователи и мыслители зарубежья нагромождают одну теорию игры на другую — К. Гросс, Ф. Шиллep, Г. Спенсер, К. Бюлер, 3. Фрейд, Ж. Пиаже и др. «Каждая из них как будто отражает одно из проявлений многогранного явления игры, и ни одно, по-видимому, не охватывает подлинной ее сущности.

Особой известностью пользуется теория К. Гросса. Он усматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к серьезной дальнейшей деятельности; в игре человек, упражняясь, совершенствует свои способности. Основное достоинство этой теории, завоевавшей особую популярность, заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в развитии выполняет. Основной недостаток- эта теория указывает лишь «смысл» игры, а не ее источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть. Объяснение игры, исходящее из результата, к которому она приводит, превращаемого в цель, на которую она направлена, принимает у Гросса сугубо телеологический характер, телеология в ней устраняет причинность. А поскольку Гросс пытается указать источники игры, он, объясняя игры человека так же, как игры животных, ошибочно сводит их целиком к биологическому фактору, к инстинкту. Раскрывая значение игры для развития, теория Гросса по существу своему антиисторична.

Технологии развивающего обучения

В психолого-педагогической литературе последней четверти XX в. описано немало педагогических подходов и принципов, реализация которых влияет на эффективность обучения. Нередко какой-либо из этих принципов привлекал внимание того или иного педагогического коллектива, прилагавшего немало усилий для его реализации. Например, в школах Татарстана это была индивидуализация обучения, а школы Ростовской области прославились на всю страну «обучением без двоек». Итоги таких однобоких увлечений в педагогике общеизвестны: «инновации» оказались «сезонными». Поэтому 3. И. Калмыкова вполне справедливо отмечает, что исследование отдельных путей повышения эффективности обучения, их воздействия на уровень умственного развития учащихся необходимо, но недостаточно. Не менее важно раскрыть взаимосвязь этих подходов и принципов, выделить основные из них, дать их в системе.

Понятие «умственное развитие» используется очень широко, однако не существует однозначного ответа на вопрос, по каким признакам можно судить об уме человека, об уровне его умственного развития. Все отечественные психологи признают, что ведущую, определяющую роль в умственном развитии играет обучение. Это вытекает из социальной природы человека: его психическое развитие определяется общественно-историческими условиями, в которых он живет. С первых дней своей жизни ребенок под влиянием взрослых начинает овладевать опытом, накопленным предшествующими поколениями, активно «присваивать» его, т. е. делает его личным достоянием. В процессе овладения этим опытом и происходит умственное развитие ребенка, формирование его человеческих способностей.

Ярким подтверждением этого являются далеко не единичные случаи в истории (их описано более 30), когда маленькие дети воспитывались животными. Такие дети усваивали повадки животных, среди которых жили (обезьян. овец, волков) и по форме своего поведения были ближе к животному, чем к человеку. Они бегали на четвереньках, лакали пищу языком, рвали мясо зубами, выли, кусались; были лишены речи. Вновь попав в человеческую среду, такие дети, несмотря на все усилия окружающих их взрослых, с огромным трудом овладевали лишь элементами человеческой речи и форм поведения и в своем умственном развитии обычно приближались к умственно отсталым детям, хотя физически были вполне здоровы и развиты. У таких детей уже прошел период, наиболее благоприятный (сенситивный) для овладения речью и элементарными формами человеческого поведения, сформировались иные психические механизмы, соответствующие условиям, в которых они росли.

Некоторые расхождения между учеными возникают по вопросу о том, какова роль знаний в умственном развитии. Например, в работах А. Н. Леонтьева фактически ставится знак равенства между знаниями и умственным развитием, так как развитие, по его мнению, полностью определяется характером «присвоенного» человеком родового опыта, приобретенного в тех социальных условиях, в которых ребенок живет и развивается. Другие ученые (Е. Н. Кабанова-Меллер, В.А. Крутецкий) не отрицают значения знаний, но и не абсолютизируют его. Они считают, что знания являются условием умственного развития, но не входят в его структуру. Это аргументируется, в частности, тем, что некоторые люди поражают большим объемом накопленных ими знаний, не отличаясь при этом высоким умственным развитием. По мнению названных авторов, в умственное развитие входят не сами знания, а возможность человека их приобретать и применять, переносить имеющиеся знания в относительно новые условия.

3. И. Калмыкова предлагает следующее определение. Умственное развитие — сложная динамическая система количественных и качественных изменении, которые происходят в интеллектуальной деятельности человека в связи с его возрастом и обогащением жизненного опыта в соответствии с социально-историческими условиями, в которых он живет, и с индивидуальными особенностями его психики.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *