Натуральный метод обучения

Натуральный метод обучения иностранным языкам

В 70-х годах XIX века в странах Западной Европы происходят серьезные экономические изменения. Развитие капиталистических отношений, сопровождавшееся борьбой за рынки сбыта и сырье, потребовало от достаточно широких слоев общества владения устной речью на иностранных языках. В связи с этим меняется социальный заказ общества к школе в отношении обучения иностранным языкам. Существовавшие тогда переводные методы преподавания иностранных языков не отвечали этим требованиям, поскольку могли дать только рецептивное владение изучаемым языком. Это послужило стимулом к созданию серий разговорников, предназначенных для самостоятельного изучения иностранного языка. Больше внимания стало уделяться изучению иностранного языка в средних учебных заведениях.

Отдельные учителя-новаторы в Германии, Англии и Франции стали создавать новые подходы к обучению иностранным языкам, пытались реформировать общепризнанный грамматико-переводной метод. Новаторы стали разрабатывать практику обучения языкам, часто без достаточного научного обоснования. Больших успехов и значительных открытий эти учителя-новаторы не сделали, но их идеи и предложения имели историческое значение для дальнейшего развития методики преподавания иностранных языков.

Научной основы методика преподавания иностранных языков еще не получила, а интуитивно передовые учителя выбрали путь, подобный тому, как ребенок овладевает родным языком, то есть как это происходит в природе. Однако ребенок овладевает родным языком и мышлением вместе, а иностранный язык усваивается уже при развитом мышлении. Полностью повторить путь усвоения родного языка нельзя, поэтому сторонники этого метода взялись за наглядность, чтобы иностранное слово осознавалось, минуя родной язык, и связывалось непосредственно с понятием.

Стремление воссоздать естественный путь, который характерен для овладения родным языком, и послужило основанием для названия метода – естественный или натуральный.

Наиболее известными представителями данного метода являются М. Берлиц (1), Ф. Гуэн (2) и М. Вальтер (3).Они все являлись методистами-практиками и достигли больших успехов в обучении иностранному языку.

Наибольшую известность приобрели учебники и курсы Максимилиана Берлица (1), существовавшие и в нашей стране в 20-е годы XIX столетия. Основные принципы, положенные в основу преподавания по методу Берлица, были следующими:

1 Цель обучения – развитие устной речи.

2 Восприятие языкового материала должно осуществляться непосредственно, минуя родной язык. Слова должны связываться не со словом родного языка, а с понятием. Грамматика должна усваиваться интуитивно, ибо именно так усваивается грамматика родного языка.

3 Освоение материала должно происходить на основе подражания и аналогии, поэтому родной язык исключался из преподавания.

4 Раскрытие значения слов и грамматических явлений должно осуществляться с помощью наглядности (предметы, действия, картинки).

5 Основная форма работы – диалог.

6 Весь языковой материал предварительно воспринимается на слух (овладение произношением), затем отрабатывается устно и через значительное время вводится чтение, начиная с отдельных слов.

Берлиц был уверен, что учащихся нужно сразу учить мыслить на иностранном языке и основными средствами обучения должны быть все конкретные понятия и предметы, значение которых раскрывается через внешнюю наглядность; большую роль при этом играет мимика, а значение абстрактных слов раскрывалось путем толкования и ассоциативных связей. В тех случаях, когда указанные средства не могли помочь, преподаватель обращался к семантизации с помощью контекста. В качестве упражнений широко использовались вопросо-ответные упражнения. Обучение чтению строилось на основе метода целых слов. Первоначально пройденные ранее слова читались целиком, и лишь через несколько уроков разъяснялось чтение отдельных букв и буквосочетаний. Разучивание чтения слов, вопросов и ответов происходило с “голоса” преподавателя.

Живучесть школ Берлица объясняется тем, что на небольшом материале достигалось умение вести диалог. Его методика достигала хороших результатов на начальном этапе. Метод был направлен на интуитивное усвоение языка на основе внешней наглядности.

Самым известным представителем натурального метода является француз (2) Гуэн (1831-1896). Наблюдая за детьми, он обнаружил, что, обучаясь родному языку, дети сопровождают свои действия с игрушками комментариями в хронологической последовательности типа: Мишка ложится спать. Мишка засыпает. Мишка крепко спит.

Гуэн полагал, что изучению иностранному языку также будет способствовать выполнение действий и их называние в логико-хронологическом порядке. Единицей, вокруг которой строилось обучение, являлось предложение, соединяющее и грамматику, и лексику, и фонетику. Его метод обучения использовал ситуации и действия как способ организации и устного предъявления языкового материала.

Известны 75 серий Гуэна, которые включали полное описание или комментирование (называние) действий и операций, которые использует человек, чтобы наколоть дров (написать письмо, приготовить чай, открыть дверь, заточить карандаш и т.д.). Ход работы над такой серией сводился к следующему. Сначала учитель выполняет действия и их одновременно комментирует. Затем учащиеся вслед за учителем повторяют каждое предложение. После этого учитель произносит отдельные фразы, а учащиеся выполняют действия. Затем сильный ученик произносит предложения, а другие выполняют действия. Завершается устная работа называнием действий (всеми учениками) и их выполнением. После подобной отработки учащиеся записывают серию в тетрадки.

После подобной тренировки на основе полумеханического подражания учащиеся овладевают на ограниченном материале в основном устной речью.

Гуэн подчеркнул необходимость вводить новый языковой материал в контексте, который иллюстрирует значение и употребление языковых единиц, использовать жесты, мимику и действия для раскрытия значения. Эти его находки до сих пор используются в методике. Метод Гуэна называется методом внутренней наглядности. Он заставляет обучаемых мысленно расчленять действия на отдельные операции. В остальном он придерживался тех же методических принципов, что и Берлиц.

Крупным представителем натурального метода являлся (3) М. Вальтер. Он пытался приблизить обучение языку к ознакомлению учащихся со страной изучаемого языка. Преподавая немецкий язык в Шотландии, он пытался оборудовать учебные аудитории в соответствии с особенностями страны изучаемого языка (класс “Берлин”, класс “немецкая пивная”, железнодорожный вокзал и т.д.) Если на начальном этапе овладение языковым материалом строилось на действиях и их комментариях, то на продвинутых этапах разыгрывались сценки, изображались определенные персонажи. Он пытался объединить внешнюю наглядность Берлица и внутреннюю наглядность Гуэна.

Вальтер первым разработал рекомендации по работе с картинками. По его мнению, при описании картинки надо акцентировать внимание на частях предмета, их признаках (размер, форма, цвет и т.д.), на действиях с этим предметом и его применении. Он также впервые систематизировал упражнения на группировку лексики по принципу синонимов, антонимов, по тематическому принципу, однокоренные слова.

Можно утверждать, что М. Вальтер придерживался тех позиций, что и другие создатели натурального метода, что позволяет объединить их, несмотря на использование разных приемов и упражнений.

Завершая рассмотрение основных положений натурального метода, следует отметить, что хотя он и не имел достаточного научного обоснования, а его авторами были простые преподаватели, он достаточно много внес в методику того, что осталось в ней до наших дней.

Прежде всего, это система беспереводной семантизации лексики:

1) показ предмета, его изображение, демонстрация действия с использованием мимики;

2) раскрытие значения слов с помощью синонимов, антонимов или дефиниции;

3) раскрытие значения с помощью контекста.

Все эти способы семантизации пережили многие методические направления и навсегда вошли в методику. Нашло свое место в современной методике и комментирование действий на изучаемом языке, особенно на начальном этапе, а также разыгрывание сценок, которое в дальнейшем легло в основу игровых приемов обучения.

Все это позволяет утверждать, что наследие натурального метода не пропало.

Новшества, которые использовали отдельные учителя-новаторы, свидетельствуют о радикальных переменах в педагогической практике. Однако все учителя-новаторы того времени работали самостоятельно, выпадая из общепринятой официальной практики государственных школ. Их опыт не изучался, не обобщался, не рекламировался. Для этого не было никаких методических объединений, специальных периодических изданий, не проводились семинары и конференции учителей иностранного языка.

Ситуация стала меняться только к концу XIX века.

2.2.Натуральный метод

В 70-х годах XIX века происходят се­рьезные экономические изменения в странах Западной Европы. Развитие ка­питалистических отношений, сопровож­давшееся борьбой за рынки сбыта и сы­рье, потребовали от достаточно широ­ких слоев общества владения устной речью на иностранных языках. В связи с этим меняется социальный заказ об­щества к школе в отношении обучения иностранным языкам. Бытовавшие тог­да методы не отвечали этим требовани­ям. Не была подготовлена и педагоги­ческая наука. В связи с этим новое на­правление в методике обучения ино­странным языкам стали сначала разрабатывать практики и некоторые мето­дисты без достаточного научного обо­снования. Этот новый метод получил название «натуральный». По мысли сто­ронников этого направления М. Берли­на, М. Вальтера, Ф. Гуэна, обучение устной речи, а это, по их мнению, явля­лось главной задачей, должно осущест­вляться так, как в жизни ребенок изу­чает родной язык, т. е. как это происхо­дит в природе (Natur). Наибольшую известность приобрели учебники и курсы Берлица, существовавшие и в нашей стране в 20-е годы прошлого столетия.

Основные принципы, положенные в основу преподавания по методу Берли­ца, были следующими:

  1. Цель обучения — развитие устной речи.

  2. Восприятие языкового материала должно осуществляться непосредствен­но, т. е. имманентно. Слова иностран­ного языка должны связываться с пред­метом или действием, а грамматика должна усваиваться интуитивно, ибо подобный процесс характерен для овла­дения ребенком родной речью.

  3. Освоение материала должно проис­ходить на основе подражания и анало­гии. Поэтому сравнения с родным язы­ком и правила излишни.

4. Раскрытие значения слов, грамма тики должно осуществляться с помощью наглядности (предметы, действия, картины).

  1. Основная форма работы — диалог.

  2. Весь материал языка предваритель­но воспринимается на слух (овладение произношением), затем отрабатывается устно (у разных авторов по-разному в смысле продолжительности) и через зна­чительное время чтение, начиная с от­дельных слов.

В соответствии с указанными принци­пами строилось и все обучение. Так, в учебнике М. Берлица первые страницы книги заполняли рисунки с подписями, изображавшими отдельные предметы, главным образом школьной аудитории (1). Такое устное начало, которое каса­лось введения нового материала и в пос­ледующих параграфах, оправдыва­лось автором тем, что ученик должен прежде всего слышать оригинальное произношение и образец, которому следует подражать. Семантизация лексики осуществлялась с помощью нагляднос­ти, большую роль при этом играла мимика. В тех случаях, когда указанные средства не могли помочь, преподава­тель обращался к семантизации с помо­щью контекста. В качестве упражнений широко использовались вопросо-ответные упражнения. Любопытно строилось обучение чтению. Первоначально чита­лись выученные ранее слова без их рас­членения, и лишь через несколько уро­ков разъяснялось чтение отдельных букв, словосочетаний. Иными словами, разучивание чтения слов, вопросов и ответов происходило как бы «с голоса» пре­подавателя. Таким образом, основное внимание уделялось диалогической речи. Живучесть школ Берлица объяс­няется тем, что на небольшом материале достигалось умение вести диалог, т. е. то, что требовалось в связи с борь­бой за рынки сбыта товаров. В отличие от М. Берлица Ф. Гуэн был преподава­телем и, по его собственному призна­нию, использовал разные методы. В це­лом он пришел к выводу о их непродук­тивности. Однажды, наблюдая за деть­ми, он обнаружил, что, обучаясь родно­му языку, дети сопровождают свои дей­ствия с игрушками комментариями в хронологической последовательности типа: «Мишка ложится спать. Мишка засыпает. Мишка крепко спит» и т. п. Поэтому основное место в системе Ф. Гуэна занимает положение о том, что естественно обучать языку на действиях человека, его ощущениях в хрологической последовательности (2). Из этого вытекало и второе положение его системы — учебной единицей, вокруг которой строится обучение, является предложение, соединяющее и грамматику, и лексику. Гуэн впервые стал различать в словарном запасе три группы понятий: объективные, субъективные и образные. В соответствии с этими группами строились серии на основе разложения действия. Поясним это на конкретном примере «написание письма»: Я беру бумагу. Я достаю перо. Я снимаю крышку с чернильницы. Я макаю перо в чернильницу и т. п.

Он предлагал в учебнике до 75 серий, состоящих из ряда предложений, работы над такой серией сводилась к следующему. Сначала учитель выполняет действия и их одновременно комментирует. Затем учащиеся вслед за учителем повторяют каждое предложение. После этого учитель произносит отдельные фразы, а учащиеся выполняют действия. Затем сильный ученик произносит предложения, а другие выполняют действия. Завершается устная работа называнием действий (всеми учениками) и их выполнением. После подобной отработки учащиеся записывают серию в тетради.

Нетрудно заметить, что после подобной тренировки на основе полумеханического подражания учащиеся овладевали на ограниченном материале в основном устной речью. В остальном Ф. Гуэн придерживался тех же методических принципов, что и М. Берлиц.

Крупным представителем натурального метода являлся М. Вальтер (3). Он, подобно Гуэну, связывал обучение и странному языку с активной деятельностью учащихся, придавая большое значение чувственной стороне восприятия окружающего мира.

В соответствии с этим он пытался приблизить обучение к ознакомлению учащихся со страной изучаемого языка. Так, преподавая немецкий язык в Шотландии, он оборудовал свою аудиторию в виде немецкой пивной. Если на начальном этапе овладение материалом языка строилось на действиях и комментариях их, то на продвинутых ступенях учащиеся разыгрывали сценки, изображали определенные персонажи. Таким образом, М. Вальтер шел несколько дальше Гуэна по связи обучения с имитацией деятельности, поступков.

Интересным в его методических приемах является рекомендация по работе с картинкой. Так, по его мнению, при описании картины надо акцентировать внимание на частях предмета, их при­знаках (размер, форма, цвет и т. п.), на действиях с этим предметом и, наконец, на его применении. Нельзя не отметить, что М. Вальтер впервые систематизиро­вал упражнения в группировках, как средство для запоминания лексики. Так, он предлагал группировать слова по принципу синонимов и антонимов, по тематическому принципу, однокоренные слова. Основой для запоминания слов служило создание ассоциаций, как это предлагала ассоциативная психология, настаивавшая на том, что прочность за­поминания повышается при опоре на ассоциации.

В остальном М. Вальтер придерживался тех же позиций, что и другие создатели натурального метода, что позволяет объ­единить их, несмотря на использование разных приемов и упражнений.

Завершая краткое рассмотрение основ натурального метода, следует отметить, что, хотя он и не имел достаточного научного обоснования, а его авторами были простые преподаватели, он доста­точно много внес в методику того, что осталось в ней до наших дней.

Прежде всего, следует отметить, что представители натурального метода предложили систему беспереводной семантизации лексики:

1) показ предмета, его изображение, демонстрация действия с использовани­ем мимики;

2) раскрытие значения слов с помо­щью синонимов, антонимов или дефиниции;

3) раскрытие значения с помощью контекста.

Все эти способы семантизации пере­жили многие методические направления и вошли в нашу методику. Безусловно, современная методика использует раз­ного рода группировки, предложенные М. Вальтером, как одно из возможных путей систематизации лексики, прежде всего по тематическому принципу. На­шло свое место в современной методи­ке и комментирование действий, особен­но на начальном этапе, а также и разыгрывание сценок. Все это позволяет утверждать, что на­следие натурального метода не пропало.

Литература

Натуральный и прямой методы

МЕТОДИКА

Натуральный метод

Основные положения выводились из практики и наблюдений за становлеием речи на родном языке у ребенка. Представители считали: необходимо воссоздать естественный путь, который характерен для овладения ребенком речью на родном языке, отсюда название – естественный (натуральный). Берлиц, Гуэн, Вальтер. Основная цель: развитие у чащихся устной речи, что обеспечивает умение читать и писать, для чего требуется лишь овладение техникой чтения и письма. Из этого следовало, что разрабатывать нужно только методику начального этапа, т.е. методику обучения устной обиходной речи. Необходимо искусственно создать языковую среду подобно естественной. Положения: 1. исключается родной язык; значение языковых явлений раскрывается с помощью наглядности, кортекста или дефиниции; 2. новый языковой материал вводится тоько устно;3. закрепление материала с помощью подрожания учителю с использованием принципа аналогии; 4. осн. форма работы: диалог учителя и учащегося, что содействует активности учащегося

Прямой метод

Возник на основе натурального. Называется так потому, что его сторонники стремились установить непосредственную (прямую) связь слов и грам. форм ИЯ с их значением, избегая РЯ учащихся. (Фиетор, Пасси, Есперсен, Суит, Эггерт).Начальный и средний этапы – устная речь, продвинутый этап – работа над текстами. Осн. отличие пр. мет. от нат.: ограничение язы. матер(лекс, грам, фонет). Лекс подбиралась по темат. принципу, а из грам. исключалист все исключения, фонет метер. был впервые научно отобран и расширен. Т.обр. представители пр. мет. впервые пдошли к вопросу об отборе язык. матер. и научн. определению содерж. обуч. В отличие от нат. мет. приверженцы пр. мет. использовали достижения психол. и лингв. +:обратились к живому разговорному языку; разработали методику обучения устной речи;: внимание фонетической стороне языка; система беспереводных средств семантизации лексики. в основе тема; неправильно решали вопрос о связи языка и мышления;


-: исключение родного языка; отрицание роли грамматики; интуитивное усвоение языка; преувеличивали роль устн. речи; уч-ся не приучались к самостоятельной работе.

Натуральный и прямой методы.

Сущность натурального метода состояла в том, чтобы при обучении иностранному языку создавать те же условия и применять тот же метод, что и при естественном усвоении родного языка ребенком.

Главная цель обучения при натуральном методе- научить учащихся говорить на родном языке. Сторонники этого метода исходили из той предпосылки. Что, научившись говорить, учащиеся смогут читать и писать на изучаемом языке, даже не будучи обучены технике чтения и письма.

Восприятие языкового материала должно быть непосредственным, а не переводным.

Закрепление материала происходит путем подражания учителю при максимальном использовании аналогии.

Родной язык полностью исключается из преподавания.

Значение нового языкового явления раскрывается с помощью различных средств наглядности( показ предмета или его изображения на картинке, мимика, демонстрация действия, контекст, дефиниция).

Весь новый языковой материал вводится устно.

Наиболее целесообразная форма работы- диалог между учителем и учащимися.

Франсуа Гуэн(1831-1898) был представителем натурального метода. Ф.Гуэн делает вывод, что и процесс усвоения иностранного языка должен проходить аналогично. Исходя из этого, он выдвигает следующие положения своего метода: естественное обучение языку основано на потребности человека выражать свои ощущения; в основу обучения должно быть положено не слово, а предложение; наиболее надежным и действенным является слуховое восприятие, вследствие чего первичным и основным средством обучения языку должна быть устная речь, а не чтение и письмо.

Прямой метод возник на базе натурального. Такое наименование он получил потому, что его сторонники стремились слова иностранного языка и его грамматические формы ассоциировать прямо(непосредственно) с их значением, минуя родной язык учащихся.Представители прямого метода ставили перед собой цель- обучить учащихся практическому владению иностранным языком. Практическое владение иностранным языком отождествлялось с задачей — научить учащихся устной речи.

Основные положения прямого метода сводятся к следующему: в основе обучения иностранным языкам должны быть те же физиологические и психологические закономерности, что и при обучении родному языку; главную роль в языковой деятельности играют память и ощущения, а не мышление. Эти главные положения прямого метода дали основание для следующих выводов: языку следует обучать, исходя из связного целого; наиболее сильными ощущениями являются акустические и моторные, а потому в центре внимания должна быть устная речь; нужно добиваться создания непосредственной ассоциации между иностранным словом и обозначаемым им понятием, вследствие чего из преподавания следует исключить родной язык учащихся: перевод требует совершенного знания родного и иностранного языков, отнимает много времени на уроке, мешает проникнуть в дух иностранного языка и неизбежно оставляет отпечаток на иностранной речи учащихся, приучает их строить иностранные предложения по аналогии с родным языком, является препятствием к тому, чтобы учащийся приучался думать на иностранном языке; языковые факты должны сначала усваиваться неосознанно, путем подражания и по аналогии, а затем осмысляться; грамматику следует изучать только индуктивным методом. Сторонники прямого метода признали приоритет устной речи над письменной. Весь процесс обучения по этому методу сводится к тому, чтобы создать атмосферу иностранного языка.

Наиболее крупными представителями прямого метода являются Гарольд Палмер и Майкл Уэст.

Существенным отличием прямого метода от натурального являлось то, что первый предусматривал определенное ограничение языкового материала и не только лексики, но и грамматики и фонетики. Лексика отбиралась по тематическому принципу, но более строго, а из грамматики исключалось все то , что не соответствовало современной норме, т.е. все так называемые «исключения».Фонетический материал был впервые научно отобран и значительно расширен. Таким образом, представители прямого метода впервые подошли к вопросу об отборе языкового материала и научному определению содержания обучения.

Основной заслугой представителей Реформы является то, что они обратились к живому разговорному языку. Ими была создана методика обучения устной речи.

Большим достижением прямого метода можно считать разработку вопросов обучения произношению, создание системы фонетических упражнений, которые позволили эффективно овладевать звуковой стороной языка.

Вместе с тем натуральные и прямые методы имели серьезные недостатки.

Во-первых, представители этого направления неправильно решали вопрос о связи речи и мышления.

Во-вторых, полное исключение родного языка было также наивным.

В-третьих, недостатком прямых методов является либо полное отрицание роли грамматики для изучения языка, либо отведение ей той же роли, что и при изучении родного языка, т.е. для осознания уже приобретенных механизмов.

2. Предмет методики. Методы исследования процесса обучения иностранным языкам. Связь методики со смежными науками.

Методика—это наука, исследующая цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы учения и воспитания средствами ин. языка.

Задачи:

1. определение учебного предмета ин. языка

2. определение целей и задач обучения

3. отбор содержания обучения

4. изучение деятельности учителя

5. разработка методов, приемов, форм работы, использование различных средств обучения

6. исследование деятельности учащихся.

Общая методика занимается изучением закономерностей и особенностей процесса обучения ин. языку независимо от того, о каком ин. языке идет речь.

Частная методика исследует обучение тем язаковым и речевым явлениям, которые являются специфичными для конкрктного ин. языка.

Методы исследования. Основные:

1. Критический анализ литературных источников. Он требует от исполнителя не только усидчивости и высокой работоспособности, но и наличия определенных умений критического отношения к читаемому, умений оценивать, вычленять и обобщать.

2. Изучение и обобщение положительного опыта преподавания передовых учителей является важным методом, т. к. мастера педагогического труда нередко находят прекрасные приемы и методические решения, использование которых приводит к значительному повышению эффективности учебного процесса.

3. Научно фиксируемое наблюдение получило в последние годы широкое распространение. Сбор фактов, их описание в виде классификаций, обобщение в форме выводов позволяют обнаружить обьективные закономерности. Наблюдения должны быть всегда целенаправленны.

4. Пробное обучение—без глубокого и длительного изучения самой проблемы, но полагаясь на собственный опыт, эрудицию, учитель предпринимает поиск, благодаря которому подтверждается или отвергается предположение, направленное на усовершенствование процесса обучения ин. языку

5. Опытное обучение. В распоряжение исследователя попадают лишь суммарные, приближенные показатели, обладающие, однако, достаточной надежностью

6. Эксперимент. Он состоит из 4 частей: варьируемые переменные величины (то, что в ходе эксперимента подвергается изменению); неварьируемые переменные величины группы А (Признаки личности обучающего и учащегося); неварьируемые переменные группы Б (неизменное: текстовой материал, вспомогательные пособия , состав группы, но что по воле экспериментатора может быть сделано варьируемой.); финальные переменные—окончательные данные эксперимента. Выделяют 4 фазы эксперимента: 1) организация (разработка гипотезы), 2) реализация (проведение эксперимента), 3) констатация (выявление колич. и кач. характеристик), 4) интерпретация (объяснение причины полученных результатов.)

Вспомогательные методы: 1.Анкетирование. Этот метод относителен когда опрос учащихся осуществляется в массовом порядке. 2. Тестирование—популярен. Дает возможность в сравнительно краткие сроки проконтролировать знания и речевые умения большого количества учащихся. 3. Беседа. 4. Хронометрирование. 5. Осциллографический анализ—исследуется обучение иноязычному произношению, мелодике и ритмике.

Основные методические категории:

В методике в качестве базисных категорий рассматривают прием, метод и систему обучения. Прием—это элементарный методический поступок , направленный на решение конкретной задачи. Метод—это обобщенная модель реализации основных компонентов учебного процесса по ин. языку, в основе которой лежит доминирующая идея решения главной методической задачи. Метод проявляется именно тогда, когда имеет место систематическое повторение одних и тех же форм и способов работы для успешного решения циклично повторяющихся задач учебного процесса.

Системой обучения можно считать всеобщую модель учеьного процесса, соответствующую определенной методической концепции, которой обуславливаются отбор материала, цель, формы, содержание и средства обучения.

Связь методики с другими науками.

1. Методика опирается на данные и закономерности лингвистики. Лингвистика изучает языки как определенные кодовые системы. Методика изучает проблемы обучения языку, проблемы развития речи у учащихся, т. е. Обучение тому феномену, который изучает лингвистика.

2. У методики существует тесная связь с психологией. Психологи указывают на различие между устной и письменной речью . Они отличаются каналами информации(звуковой и графический). Значительные различия наблюдаются и в структурном отношении. Так, для устной речи по сравнению с письменной характерны свои грамматические и лексические средства, что позволяет говорить о стиле устной и книжно-письменной речи. Серьезные различия эти существенны для методики. Они требуют, чтобы обучение различным видам речи строилось по-разному. Это касается как отбора материала для обучения, так и составления специальных систем упражнений.

Важное значение для методики имеет различение внешней и внутренней речи, рецептивной и продуктивной.

3. Мет-ка основывается на общих положениях дидактики и теории восп-я. Они формулируют принципы и правила обуч-я и восп-я в целом, а методика конкретизирует эти положения применительно к ин. я.. Дидактика и методика обуч-я имеют 1 и тот же объект обуч-я—уч.-восп. процесс, но дид-ка изучает этот процесс в целом, а мет. применительно к опред-му учебному предмету.

4. Вопросы языка и речи изучаются психолингвистикой, нейрофизиологией, дефектологией, теорией информации.

Но лингвистика, психология. Психолингвистика находятся в более тесной связи с методикой. Их называют базовыми для методики науками.

Прямой метод обучения иностранным языкам

Методическое движение Реформы.

Несмотря на то, что идеи и педагогическая практика таких специалистов в области преподавания иностранных языков, как М. Берлиц, Ф. Гуэн и М. Вальтер сделали много для упрочения альтернативных грамматико-переводному методу способов обучения иностранным языкам, они не получили должного внимания и оценки со стороны специалистов.

Начиная с 1880-ых, такие лингвисты-практики как Генри Свит в Англии, Вильгельм Фиетор в Германии и Поль Пасси во Франции стали уделять внимание практическому использованию теоретических лингвистических положений. И другие крупные лингвисты того времени все больше стали интересоваться вопросами методики и поисками более совершенных способов обучения, возникли дискуссии в книгах и научных статьях.

Была создана фонетика – наука, описывающая и изучающая звуковой строй языка. Было подчеркнуто, что устная речь, а не письменное слово, является первичной формой языка.

В 1886 году была организована Международная фонетическая ассоциация, которая разработала знаки транскрипции для точной графической передачи звуков.

Одной из наиболее главных целей ассоциации было улучшение методики преподавания современных иностранных языков. Ассоциация поддерживала:

— необходимость обучать разговорному языку;

— фонетическую тренировку как средство формирования фонетических навыков;

— использование разговорных текстов и живых диалогов для введения разговорных фраз и клише;

— индуктивный метод обучения грамматике;

— раскрытие значений новых языковых единиц путем их объяснения на иностранном языке, а не с помощью перевода.

Несмотря на различия в подходе к формам организации учебного процесса, сторонники Реформы разделяли следующие общие принципы, которые и составили теоретические основы прямого метода:

1 Первична устная форма языка. Следовательно, в основу обучения должна быть положена устная речь, так как любой язык по своей природе звуковой и ведущее место в нем занимают звуковые и кинестетические ощущения (ощущения речевого аппарата), что доказывала психология.

2 Для овладения устной формой языка особое внимание следует уделять фонетике и постановке произношения, поскольку овладение звуковой стороной речи – непременное условие устного общения. Данный вывод был сделан на основе исследований звуковой стороны языка, начатых младограмматиками. В результате были разработаны способы постановки произношения.

3 Обучаемые должны начинать изучение языка с его устного восприятия (аудирования, как это делают дети при усвоении родного языка);

4 Слова должны вводиться в предложениях, а предложения должны объединяться в связные контексты, а не в бессвязные наборы предложений. Данный принцип был основан на положении психологической школы в лингвистике о том, что изолированные слова из-за их многозначности не имеют конкретного значения вне контекста. Учет данного положения дал возможность прямистам сформулировать методический принцип о необходимости изучать слова только в предложениях (минимальном контексте).

5 Грамматические правила должны обобщать те явления, которые обучаемые воспринимали и тренировали в контексте. На основе хорошо изученного текста учащиеся проводили наблюдения над текстом и извлекали правила. О. Есперсен называл это “наблюдательной грамматикой”, т.е. грамматика усваивалась индуктивно: от частного (примеры) к общему (правило). В дальнейшем эти правила приводились в систему.

6 Перевода и родного языка в обучении следует избегать. Это положение основывалось на исследованиях младограмматиков о том, что слова родного языка не совпадают по объему значений со словами изучаемого, выражают разные понятия, так как каждый народ имеет свое мировоззрение, систему понятий, отражаемых в языке. Систему понятий народа носителя изучаемого языка можно усвоить, связывая языковой материал непосредственно с понятиями.

Прямой метод возник на основе натурального и назван так потому, что его сторонники стремились установить непосредственную (прямую) связь слов и грамматических форм иностранного языка с их значением, избегая родного языка учащихся.

В соответствии с социальным заказом общества представители данного методического направления стремились обучать практическому владению языком, понимая под этим владение устной речью. Это привело к тому, что до настоящего времени сохранилось и бытует неоправданное отождествление владения устной речью с практическим владением языком.

Некоторые представители данного метода уделяли определенное внимание обучению чтению. Допускалось классное и домашнее чтение, но как средство знакомства с культурой народа-носителя изучаемого языка. Однако работа над текстом относилась к продвинутому этапу, а начальный и средний посвящались развитию устной речи.

Существенным отличием прямого метода от натурального является то, что прямой метод предусматривал определенное ограничение языкового материала, и не только лексики, но и грамматики, и фонетики. Лексика отбиралась по тематическому принципу, а из грамматики исключалось все то, что не соответствовало современной норме, т.е. все “исключения”. Фонетический материал был впервые научно отобран. Таким образом, можно сделать вывод о том, что представители прямого метода впервые научно подошли к определению и отбору содержания обучения.

Типичный урок по прямому методу строился следующим образом:

1 Учащимся давалась картинка с изображением ряда предметов, которые учитель называл в предложениях. Учащиеся повторяли по одному, затем хором.

2 Учитель задавал вопросы о местонахождении данного предмета, его цвете, размерах, форме, материале, из которого он сделан.

3 Учитель давал связное описание картинки, которое учащиеся повторяли за учителем.

4 Выполнялись лексические и грамматические упражнения, включая перифраз описания картинки.

5 После выполнения всех упражнений та же тема отрабатывалась в виде диалога.

Некоторые лингвисты, в частности Г. Суит, разделяя точку зрения других представителей прямого метода о практической цели обучения, полагал, что путь к ней в школьных условиях лежит через изучение текстов, отражающих живой разговорный язык – основу для обучения устной речи.

Этот автор разработал требования к учебным текстам.

К ним он относит следующие:

1 Тексты должны быть разнообразными, выходить за рамки “туристской” тематики и содержать значительное повторение языкового материала для его прочного запоминания.

2 Вначале обучения рекомендуются описательные тексты – более легкие с грамматической стороны, а затем используются тексты с вкраплением диалогов.

3 Тексты должны использоваться с учетом постепенного усложнения языковых и содержательных трудностей.

Если в основу обучения по прямому методу был положен текст, то урок строился следующим образом:

1 Новый текст кратко пересказывался учителем на родном языке учащихся. Затем учитель читал его вслух на иностранном языке.

2 Второй раз текст читался по предложениям, значение которых раскрывалось с помощью различных средств наглядности.

3 Третий раз учитель читал текст в быстром темпе, обращая в процессе чтения внимание на новые слова, которые учащиеся должны запомнить.

4 Выполнялись лексические упражнения.

5 Текст пересказывался при закрытых книгах.

6 Текст читался учащимися в транскрипции, затем в традиционном написании.

Анализ учебных материалов показывает, что прямой метод не был однородным методическим направлением, в его развитии принимали участие лингвисты, психологи, методисты, и каждый вносил много нового. У разных авторов можно найти отличающиеся друг от друга приемы. Вместе с тем есть общие черты:

— отказ от родного языка;

— внимание к звуковому образу слов;

— индуктивное изучение грамматики в предложениях;

— игнорирование сознательного компонента при обучении;

— опора исключительно на память и чувственное восприятие.

В методике преподавания иностранных языков выделяются следующие заслуги сторонников прямого метода, которые внесли в ее развитие значительный вклад.

Прежде всего, отмечается (1) внимание к звуковой стороне языка и разработка приемов обучения произношению. Безусловной заслугой представителей прямого метода была (2) разработка индуктивного подхода к обучению грамматике. Впервые было показано, (3) что слова разных языков отражают разное миропонимание народов, хотя и был сделан не совсем правильный вывод об использовании только беспереводных средств семантизации языкового материала. Внимания заслуживают и (4) требования к текстам, разработанные Г. Суитом. Наконец, (5) были систематизированы средства семантизации лексики.

В качестве основных недостатков натурального и прямого методов большинство исследователей выделяют следующие.

1 Представители данного методического направления неправильно решали вопрос о связи речи и мышления. Они считали, что при обучении иностранному языку следует формировать новое иноязычное мышление. Современная наука убедительно доказала, что мышление является общечеловеческой категорией, однако средства оформления мыслей у разных народов могут быть различными. Понятия и значения слов также могут отличаться у разных народов в связи с различиями в культуре, образе жизни.

2 Полное исключение родного языка также было наивным. Как остроумно писал академик Л.В. Щерба, можно изгнать родной язык из учебной аудитории, но нельзя изгнать его из голов учащихся. Поэтому несмотря на все старания преподавателя, учащиеся невольно в своем сознании будут устанавливать связи между словами родного и иностранного языков. Неосновательным является и положение о непереводимости слов. Современная практика синхронного перевода окончательно опровергла этот тезис. Следует также заметить, что и беспереводные средства раскрытия значения слов не всегда надежны, так как абстрактные понятия не поддаются наглядному изображению, а полностью совпадающих по значению синонимов в языке нет.

3 Недостатком прямых методов является полное отрицание роли грамматики для изучения языка, либо отведение ей той же роли, что и при изучении родного языка, т.е. для осознания приобретенных механизмов. Грамматические навыки формируются путем “проб и ошибок”. Этот путь требует огромного количества времени, каким не располагает учитель в условиях школьного обучения.

Лекция 7 ОСНОВНЫЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ НАПРАВЛЕНИЯ В ЗАРУБЕЖНОЙ МЕТОДИКЕ

Прямой метод

В настоящем номере речь пойдет о «прямом» методе, который возник на базе натурального метода. Отличие его от последнего состояло в том, что принципы его обосновывались тогдашними данными лингвистики и психологии. Недаром среди его создателей были такие крупные ученые-лингвисты, как В.Фиестер, П.Пасси, Г.Суит, О.Есперсен и др. О воздействии этих наук, в частности психологии, говорит работа Б.Еггерта (1). Название данного метода связано с тем, что его сторонники требовали связывать прямо и непосредственно слово иностранного языка с понятием, минуя слово родного языка.

Основной целью обучения иностранным языкам представители этого направления считали обучение практическому владению изучаемым языком. Первоначально такое «практическое» владение отождествлялось с владением устной речью, что нередко встречается и сейчас. Однако представители прямого метода понимали под ним и обучение чтению (например Г.Суит).

Методические принципы обучения по прямому методу сводились к следующему.

В основу обучения кладется устная речь, так как любой язык по своей природе звуковой и ведущее место занимают звуковые и кинестетические ощущения (ощущения речевого аппарата), что доказывала психология.

Исключение родного языка и перевода. Это положение основывалось на исследованиях младограмматиков о том, что слова родного языка не совпадают со словами изучаемого по объему значения, выражают разные понятия и т.п., так как каждый народ имеет свое мировоззрение, систему понятий, отражаемые в языке.

Особое значение придавалось фонетике и постановке произношения, поскольку овладение звуковой стороной речи — непременное условие устного общения. Данный вывод был сделан на основе исследований звуковой стороны языка, начатое младограмматиками. В результате были разработаны способы постановки произношения.

Исходя из положения гештальтпсихологии о том, что целое не есть сумма его составляющих, и лингвистического положения о многозначности слов, представители прямого метода рекомендовали изучать слова только в контексте, т.е. в составе предложений.

В этом методе предлагалось изучать грамматику на основе индукции. На основе хорошо изученного текста учащиеся проводили наблюдения над текстом и извлекали правила. О. Есперсен называл это «наблюдательной грамматикой» (2). В дальнейшем эти правила приводились в систему.

Несколько отличающуюся позицию занимал видный лингвист Г. Суит (3). Разделяя взгляд других представителей прямого о практической цели обучения, он полагал, что путь к этому в школьных условиях лежит через изучение текстов, отражающих живой разговорный язык — основу для обучения устной речи. Этому автору принадлежат требования, предъявляемые к текстам. К ним были отнесены следующие: 1) тексты должны быть разнообразны и содержать значительное повторение языкового материала, что содействует запоминанию; 2) Г.Суит отказывается от характерной для прямого метода «туристской тематики» и предлагает тексты на самые разнообразные темы; 3) в начале рекомендуются описательные тексты — более легкие с грамматической стороны, а затем учащимся следует давать рассказы с вкраплением диалогов; 4) наконец, тексты должны подбираться с учетом постепенного усложнения трудностей.

Урок по прямому методу строился следующим образом: называние учителем предметов на картинке и повторение их учащимися, затем вопросы и ответы, описание картинок и лексические упражнения. Все заканчивается пересказом, диалогом на изученном материале. Если в основу клался текст, то сначала текст читался три раза учителем, и разъяснялись слова, затем делались упражнения, и только после этого текст читался в транскрипции и традиционном написании.

Анализ материалов свидетельствует, что прямой метод не был однородным методическим направлением на Западе. У разных авторов мы находим отличающиеся друг от друга приемы. Вместе с тем есть общие черты: отказ от родного языка, внимание к звуковому образу, индуктивное изучение грамматики, изучение лексики в предложении, наконец, игнорирование мышления учащихся при обучении и опора исключительно на память и чувственное восприятие.

Нельзя не отметить и заслуг представителей прямого метода, которые внесли значительный вклад в методику обучения иностранным языкам.

Прежде всего, следует отметить внимание к звуковой стороне языка и разработку приемов обучения произношению, ибо это было сделано впервые. Безусловной заслугой представителей прямого метода была разработка индуктивного подхода к обучению грамматике. Впервые было показано, что слова разных языков отражают разное миропонимание народов, хотя и был сделан не совсем правильный вывод об использовании только беспереводных средств семантизации. Внимания заслуживают и требования к текстам, разработанные Г. Суитом. Наконец, были систематизированы средства семантизации лексики.

В отличие от прямого ортодоксального метода, распространенного на Западе, в нашей стране он приобрел несколько иной вид. К рассмотрению этого вопроса мы и переходим.

Прямой метод начал более широко распространяться в России в начале 90-х годов ХІХ века. Однако еще и перед I мировой войной было много преподавателей, признающих старый текстуально-переводной метод.

Распространение прямого метода столкнулось в России с традицией рассматривать положительное влияние изучения иностранного языка на владение родным языком. Так, К.Д. Ушинский писал: «Здесь (при переводах с иностранного языка. — А.М.) не только надобно понять вполне и до глубине переводимую мысль, не только уловить все ее оттенки, но и найти в родном языке соответствующее выражение. Ум, рассудок воображение, память, дар слова должны упражняться в одно и то же время» (4; с. 302). Об этом же влиянии свидетельствовал и Ф.Н.Буслаев: «Но собственно для усовершенствования в русском слоге воспитанницы упражняются в письменных переводах с иностранного языка» (5; с. 468). В связи с этим даже у ярых сторонников прямого метода мы находим допущение родного языка, что абсолютно исключается в западном варианте прямого метода. Так, И.Сиг в своем руководстве к обучению по натуральному методу подчеркивает необходимость избегать родного языка и тут же признает: «Однако для учебных заведений в особенности многолюдных необходимо записывать слова с русским значением и повторять их» (6: с. V). Ряд методистов критиковали прямой метод на устранение родного языка на начальном этапе обучения. Так, Е.Бик утверждал, критикуя прямой метод: «Я далек от того, чтобы отвергнуть пользу ознакомления учащихся с живой речью, но я не могу, однако, согласиться с устранением родного языка для русских в начале занятий иностранным языком уже потому, что передавая значение данной фразы изучаемого языка на родном, мы тем самым развиваем способность к безотчетному усвоению и содействуем таким образом пониманию духа языка, и в особенности оборотов речи, которая и делается заметной лишь при содействии родного языка» (7: с.95).

Аналогичные мысли мы находим у Р.Орбинского, А.Томсона и др. Наконец, И.Бодуэн-де-Куртенэ ратовал за сравнение родного и иностранного языков: «»Очень благодатным средством для развития наблюдательности и научного мышления учащихся представляется сравнение языков по их строению» (8; с.75). Если в дореволюционной России еще имелись приверженцы прямого ортодоксального метода, то в 20-е годы ХХ века все методисты, исповедующие прямой метод, а он тогда был господствующим, окончательно определили особенности использования прямого метода в России.

Во-первых, для методистов этого периода характерно значительно большее использование родного языка как средства семантизации и контроля понимания. По поводу последнего К.А.Ганшина писала: «А между тем польза перевода, проводимого вдумчиво, с тщательностью, после использования и проработки текста может быть очень велика» (9: с.41). А такой ярый сторонник натурального метода как Е.И.Спендиаров признавал переводы с родного языка, хотя и в ограниченных пределах, важными для овладения грамматическими конструкциями.

Во-вторых, в русских условиях допускалось сравнение с родным языком. На этом настаивал Д.Шестаков, также придерживавшийся прямого метода.

В-третьих, методисты отмечали, что использование родного языка при изучении иностранного больше используется на начальном этапе, а затем оно все более и более сокращается. Так, Э.А.Фехнер писал: «Ясно, что требуемое прямым методом возможно ограниченное употребление родного языка не может начаться прямо с абсолютного его изгнания, но к нему надо подходить постепенно» (10: с. 48). Заметим, что у западных методистов господствовало прямо противоположное мнение.

Все приведенные выше соображения побудили автора статьи считать этот используемый в России метод «русским вариантом» прямого метода. Чем же объяснить появление у нас в стране такого варианта. По нашему мнению, существовали две причины. Во-первых, серьезную и, пожалуй, основную роль сыграли различия в родном (русском) и западноевропейских языках. Близость последних друг другу позволяли строить обучение учащихся без обращения к их родному языку. Сравним: This is a book (a hand) и Das ist ein Buch (eine Hand). В русской аудитории это невозможно. Во-вторых, особое влияние оказали и педагогические традиции, начиная с К.Д,Ушинского. Эти особенности в традиции обучения иностранным языкам сказались и на дальнейшем развитии методики.

Прямой метод

Прямой метод возник на базе натурального. Такое наименование он получил потому, что его сторонники стремились слова иностранного языка и его грамматические формы ассоциировать прямо (непосредственно) с их значением, минуя родной язык учащихся. В разработке прямого метода принимали участие психологи и лингвисты — В. Фиетор, П. Пасси, Г. Суит, О. Есперсен, Б. Эггерт и другие, а также методисты Ш. Швейцер, Г. Вендт, Э. Симоно и др. Представители прямого метода ставили перед собой цель — обучить учащихся практическому владению иностранным языком. Поскольку переводные методы, антиподом которых был прямой метод, выдвигали на первый план образовательные цели, связывая их с необходимостью научить читать текст, то практическое владение иностранным языком сначала отождествляли с противоположной задачей — научить учащихся устной речи.

Методические принципы обучения по прямому методу сводятся к следующему.

  • · В основу обучения кладется устная речь, так как любой язык по своей природе звуковой.
  • · Исключение родного языка и перевода.
  • · Особое значение придавалось фонетике и постановке произношения, поскольку овладение звуковой стороной речи — непременное условие устного общения.
  • · Изучение слова только в контексте, т. е. в составе предложений.
  • · Изучение грамматики на основе индукции.

Несколько отличающуюся позицию занимал видный лингвист Г. Суит. Разделяя взгляд других представителей прямого метода о практической цели обучения, он полагал, что путь к этому в школьных условиях лежит через изучение текстов, отражающих живой разговорный язык — основу для обучения устной речи. Этому автору принадлежат требования, предъявляемые к текстам. К ним были отнесены следующие:

  • 1) тексты должны быть разнообразны и содержать значительное повторение языкового материала, что содействует запоминанию;
  • 2) тексты должны быть на самые разнообразные темы;
  • 3) в начале рекомендуются описательные тексты — более легкие с грамматической стороны, а затем учащимся следует давать рассказы с вкраплением диалогов.
  • 4) тексты должны подбираться с учетом постепенного усложнения трудностей.

Урок по прямому методу строился следующим образом: называние учителем предметов на картинке и повторение их учащимися, затем вопросы и ответы, описание картинок и лексические упражнения. Все заканчивается пересказом, диалогом на изученном материале. Если за основу брался текст, то сначала он читался три раза учителем и разъяснялись слова, затем делались упражнения, и толь ко после этого текст читался в транскрипции и традиционном написании.

Распространение прямого метода столкнулось в России с традицией рассматривать положительное влияние изучения иностранного языка на владение родным языком. В связи с этим даже у ярых сторонников прямого метода мы находим допущение родного языка, что абсолютно исключается в западном варианте прямого метода. Ряд методистов критиковали прямой метод за устранение родного языка на начальном этапе обучения.

Если в дореволюционной России еще имелись приверженцы прямого ортодоксального метода, то в 20-е годы XX века все методисты, исповедующие прямой метод, а он тогда был господствующим, окончательно определили особенности использования прямого метода в России. Во-первых, для методистов этого периода характерно значительно большее использование родного языка как средства семантизации и контроля понимания. Во-вторых, в русских условиях допускалось сравнение с родным языком. В-третьих, методисты отмечали, что использование родного языка при изучении иностранного больше используется на начальном этапе, а затем оно все более и более сокращается.

Появление “русского варианта” прямого метода обусловлено двумя причинами. Во-первых, основную роль сыграли различия в русском и западноевропейских языках. Близость последних друг другу позволяли строить обучение учащихся без обращения к их родному языку. Сравним: This is a book (a hand) и Das ist ein Вuch (eine Hand). В русской аудитории это невозможно. Во-вторых, особое влияние оказали и педагогические традиции, начиная с К.Д. Ушинского. Эти особенности в традиции обучения иностранным языкам сказались и на дальнейшем развитии методики.

ПРЯМОЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ

Смотреть что такое «ПРЯМОЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ» в других словарях:

  • МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ПРЯМОЙ — МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ПРЯМОЙ. См. прямой метод обучения … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

  • МЕТОД ОБУЧЕНИЯ — МЕТОД ОБУЧЕНИЯ. 1. Общедидактическое понятие. Совокупность способов взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленных на достижение целей образования, воспитания и развития учащихся; являются универсальными и применимыми в… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

  • ПРЯМОЙ АНАЛИЗ РОЗЕНА — Метод понимания и лечения психозов, предложенный Розеном (Rosen J., 1953), как видно из названия, связан с концепцией Фрейда (Freud S.), но классическая психоаналитическая теория и техника в нем значительно модифицированы. Первые… … Психотерапевтическая энциклопедия

  • МЕТОД ГРУППОВОЙ ДИСКУССИИ — метод групповой работы по решению проблем, к рый, обеспечивая глубокую проработку имеющейся информации, разных т. зр. по данной проблеме, тем самым способствует выработке адекватного в данной ситуации решения. М.г.д. увеличивает вовлеченность… … Российская социологическая энциклопедия

  • Методы и приемы обучения — авмо, автоматизация обучения, активизация процесса обучения, активные методы обучения, активный метод обучения, алмо, аналитико имитативный метод обучения, армейский метод обучения, асинхронное обучение, аспектное обучение, аспектно комплексное… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

  • Технология обучения (саентология) — У этого термина существуют и другие значения, см. Технология обучения. Технология обучения (англ. «study technology», или «study tech») методика обучения, разработанная Л. Р. Хаббардом, писателем, философом и основателем… … Википедия

  • ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК — уч. предмет в школе. Направлен на овладение учащимися лексико грамматич. и произносит, навыками и умениями для получения и передачи необходимой информации при устном или письм. общении. Уч ся приобретают знания о действиях и операциях с языковым… … Российская педагогическая энциклопедия

  • ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЬ1К — уч. предмет в школе. Направлен на овладение учащимися лексико грамматич. и произносит, навыками и умениями для получения и передачи необходимой информации при устном или письм. общении. Уч ся приобретают знания о действиях и операциях с языковым… … Российская педагогическая энциклопедия

  • Ф. ИЗИКА в школе — уч. предмет в ср. общеобразоват. школе. Место Ф. в шк. образовании определяется ее положением в системе совр. наук, а также ролью этого предмета в воспитании и развитии детей Ф. , особенно такие ее направления, как физика твердого тела, микро и… … Российская педагогическая энциклопедия

  • САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА учащихся — индивидуальная или коллективная уч. деятельность, осуществляемая без непосредственного руководства учителя. С точки зрения организации С. р. может быть фронтальной (общеклассной) учащиеся выполняют одно и то же задание, напр. пишут сочинение на… … Российская педагогическая энциклопедия

Прямые методы

Это группа методов обучения иностранным языкам, оформившаяся во второй половине XIX-начале XX в. в результате победы сторонников практического обучения языкам над представителями формального (классического) образования.

Среди представителей нового направления в обучении языкам были такие известные специалисты, как М. Берлиц (Германия), Ф. Гуэн (Франция), Г. Суит (Англия), О. Есперсен (Дания) и др. Методы получили наименование прямые (натуральные), потому что их представители стремились на занятиях по языку создавать непосредственные ассоциации между единицами языка и соответствующими им понятиями, минуя родной язык учащихся, и, следовательно, усвоение таких единиц происходило на интуитивном уровне. В основу прямых методов были положены следующие положения: а) практическая направленность обучения (в первую очередь овладение устной формой общения); б) интуитивность (противопоставляемая сознательному овладению языком с использованием правил);
в) исключение перевода как средства обучения; г) последовательное развитие видов речевой деятельности в системе слуша- ние-говорение-чтение-письмо; д) широкое применение наглядности, обеспечивающей зрительно-слуховой синтез учебного материала.
К числу прямых методов обучения принято относить натуральный, прямой, устный и их современные модификации — аудиовизуальный и аудиолингвальный.
Методы этой группы получили широкое распространение в противовес господствовавшему ранее переводно-грамматическому методу в связи с потребностями общества в практическом овладении языком как средством общения.
К недостаткам прямых методов, что стало причиной их модернизации и поиска новых способов обучения языкам, обычно относят следующие: опора на чувственное восприятие и интуицию как основной и чуть ли не единственный способ овладения языком. Игнорирование роли сознательного начала в обучении делает процесс обучения не всегда эффективным; исключение родного языка из системы обучения; практический путь овладения языком, при котором грамматике отводится вспомогательная роль, а обучение протекает преимущественно в устной форме.
Натуральный метод получил распространение с середины XIX в. Его представители (М. Вольтер, М. Берлиц, Ф. Гуэн) полагали, что при овладении иностранным языком обучающийся должен повторить путь освоения родного языка. Главной целью изучения языка считалось овладение устной речью. Усилия представителей метода в этой связи были направлены на искусственное воссоздание языковой среды, подобной той, которая окружает ребенка при овладении им родной речью. Методическая концепция метода сводилась к следующим положениям; из преподавания исключается родной язык, так как восприятие иностранного языка должно быть имманентным, т.е. непосредственным, без обращения к переводу как средству семантизации; значение языковых явлений раскрывается с помощью наглядных средств, контекста или толкования; 3) новый лексикограмматический материал вводится в устной форме, а закрепляется путем повторения за преподавателем с использованием аналогии; 4) основной формой работы является диалог между учителем и учащимися. Широкое применение игр, имитирующих ситуации общения, а также комментирование действий, выполняемых учащимися, способствует образованию речевых автоматизмов и овладению языком в пределах ограниченного набора тем и ситуаций общения. Идеи методе чаще всего реализовывались в рамках разговорных вводных курсов, популярных в начале XX столетия. Интерес к методу вновь возродился после Второй мировой войны в связи с появлением его модификаций: аудиовизуального и аудиолингвального методов.
В то же время сохраняется интерес к натуральному методу и в его «чистом» виде. Так, компания Berlitz, основанная в 1876 г., имеет в настоящее время более 300 школ в разных странах мира, а среди изучавших иностранные языки по методу Бер- лица были Николай II, Франсуа Миттеран, Джон Кеннеди, Эдит Пиаф (см.: Иностранные языки и учеба за рубежом. 2002. Апрель. С. 17).
Прямой метод возник на основе натурального метода в конце XIX-начале ХХ в. В его разработке участвовали известные лингвисты и методисты В. Фиетор, О. Есперсен, Ш. Швейцер и др. Представители метода ставили перед собой задачу обучить учащихся практическому владению языком преимущественно в его устной форме. Отбор лексического материала для занятий определялся темами и ситуациями общения, заимствованными из реальной жизни, а из грамматики предлагалось изучать только то, что соответствовало современной языковой норме. Создатели метода рекомендовали широко использовать на занятиях индукцию, т.е. наблюдение учащихся за использованием моделей языка в речи, и самостоятельное нахождение языковых закономерностей, которые затем приводились преподавателем в определенную систему в виде правил и инструкций.
Основная заслуга представителей этого метода заключается в обращении к живому разговорному языку, в разработке методики обучения устной речи, в создании системы фонетических упражнений, в использовании наглядности как средства обучения. Прямой метод отличается от натурального следующим: а) использование правил и инструкций в результате обобщения приобретаемого на занятиях речевого опыта. Тем самым наблюдается известный отход от чисто интуитивного овладения языком, характерного для натурального метода; б) использование чтения и письма для закрепления и активизации введенного в устной форме материала.
Устный метод был разработан английским методистом Г. Пальмером (1877-1950), который в течение многих лет преподавал английский язык в Японии на языковых курсах для взрослых, где обосновал и проверил на практике свои методические идеи. Они нашли отражение в его главных методических трудах «Принципы обучения языкам» (1921) и «Устный метод обучения иностранным языкам» (1923). Последняя работа переведена на русский язык (1961). Г. Пальмеру принадлежат и многочисленные учебники английского языка, в том числе разработанные им подстановочные таблицы, принципы адаптации текстов для чтения, а также приемы обучения языку путем выполнения команд («English Trough Actions»). По своим методическим взглядам Пальмер — сторонник интуитивного овладения языком, в основе которого лежат слушание и повторение речевых образцов с целью их запоминания и последующего воспроизведения в различных комбинациях. Упражнения в слушании иноязычной речи Пальмер считал одним из наиболее эффективных приемов работы, так как с их помощью развиваются имеющиеся у учащихся способности к непосредственному интуитивному пониманию языка. Он обосновал идею предварительного пассивного восприятия языка, введя на начальном этапе так называемый инкубационный период (до двух месяцев), в течение которого учащиеся должны только слушать и «купаться» в потоке иностранного языка. Пальмер исключал на начальном этапе обучения письменные формы работы, изучение теории языка и допускал перевод на родной язык, но только в крайнем случае.
Г. Пальмер разработал курс обучения английскому языку, рассчитанный на 6 лет и состоящий из трех ступеней: начальной, промежуточной и продвинутой. Первая ступень (6 месяцев) имеет своей целью научить понимать иноязычную речь на слух на подсознательном уровне. Цель промежуточной ступени (1-3 года) — понимание большей части слышимого и читаемого, а также безошибочное воспроизведение содержания повседневной речи в устной и письменной форме. На продвинутой ступени (1-3 года) достигается уровень владения языком, приближенный к уровню его носителей. На этой ступени снижается значение роли учителя, ибо эта ступень «сама позаботится о себе». Основное место в работе на всех ступенях отводится устной речи, чтение же следует за устной речью и на первых двух ступенях ему отводится вспомогательная роль. Следуя основным принципам прямого метода, Папьмер значительно его усовершенствовал, разработал систему репродуктивного овладения языком (через слушание, повторение и заучивание наизусть речевых образцов). Предложенные им упражнения репродуктивного характера до сих пор широко используются на занятиях. В отличие от других «прями- стов» Папьмер не исключал использования перевода как средства объяснения и контроля. Тем самым он сделал шаг в сторону сознательных методов обучения.
Армейский метод — это метод ускоренного обучения иностранным языкам, разработанный в США в годы Второй мировой войны. Он обеспечивал в сжатые сроки (6-8 месяцев) практическое овладение языком в устной форме общения в пределах ограниченных словарных запасов и тем общения. Этот метод считается одним из первых интенсивных методов, нашедших практическое воплощение на занятиях по иностранным языкам. Главная задача метода — научить общаться и понимать устную иноязычную речь, что было актуально для союзников, готовившихся к военным операциям в Европе и Северной Африке. Основной материал обучения — диалоги на бытовые темы, которые учащиеся сначала слушают, затем воспроизводят вслед за диктором и, наконец, заучивают наизусть. После этого отдельные части диалога подвергаются интенсивной устной проработке с помощью вопросно-ответных упражнений. Основной вид упражнений — дриллы — выполняются под наблюдением преподавателя. Работа завершается в часы самоподготовки с использованием лингафона. Успех в работе достигается за счет большой концентрации учебных часов (до 25 часов в неделю), создания языковой среды, тщательного комплектования групп по результатам предварительного тестирования с ограниченным числом обучающихся в группе (5-7 человек), высокой мотивацией обучения. Концепция метода разрабатывалась на основе лингводидактических взглядов Л. Блумфилда и идей бихевиоризма с их четко выраженной направленностью на практическое овладение языком в результате непосредственного восприятия и повторения речевых образцов, усваиваемых интуитивно. Идеи метода впоследствии получили углубленное развитие в рамках аудиолингвального метода.
Аудиовизуальный (структурно-глобальный) метод получил обоснование во Франции в 1950-е гг. на основе понимания языка как знаковой системы (структурализм) и психологической теории бихевиоризма (от англ, behaviour — поведение), ориентирующей на изучение не сознания, а поведения, являющегося реакцией организма на предъявляемые стимулы. Закрепление же таких реакций в процессе изучения языка ведет к образованию речевых автоматизмов, лежащих в основе владения языком. Этот метод является разновидностью (современной модификацией) прямого метода. В разработке его теоретических основ участвовали П. Губерина, П. Риван, Р. Мишеа, Ж. Гугенейм. Метод по- лучцл широкое распространение во многих странах мира после выхода популярного аудиовизуального курса «Голоса и образы Франции» (1982), послужившего основой создания аналогичных курсов для разноязычных контингентов учащихся.

Аудиовизуальный метод — это метод обучения языку в сжатые сроки на ограниченном лексико-грамматическом материале, преимущественно из сферы обиходно-бытового общения и в устной форме при интенсивном использовании средств зрительной й слуховой наглядности, представленной в виде иллюстраций в учебнике, диафильмов и кинофильмов. Последние используются в качестве основного средства семантизации и активизаций’ учебного материала и призваны обеспечить зрительно-слуховой синтез. Концепция метода базируется на следующих принципах: глобальность -1 единицей обучения является предложение, а его восприятие и воспроизведение носят целостный (глобальный) характер; устное опережение — обучение организуется в последовательности слушание-говорение—чтение-письмо при значительной продолжительности устного курса (от нескольких недель до 1,5-2 месяцев); беспереводность — полное исключение родного языка либо его использование в ограниченном объеме преимущественно в качестве средства контроля; ситуативность — материал вводится в виде диалогов с использованием типичных ситуаций повседневного общения; функциональность — отбор и характер подачи лексикограмматического материала определяются содержанием высказывания и интенциями (намерениями осуществить речевой акт); использование зрительной и слуховой наглядности, выступающей в качестве основного средства семантизации, закрепления и активизации учебного материала.
В рамках метода была разработана модель обучения, включающая четыре этапа работы:
представление (глобальное восприятие материала, преимущественно интуитивное);
объяснение (поэтапная проработка зрительно-слухового ряда, представленного кадрами диафильма и рисунками в учебнике, при установке на полное усвоение его содержания и зрительнослуховой синтез);
закрепление (образование речевых автоматизмов в результате работы с аудиотекстом и выполнение тренировочных упражнений с опорой на зрительный ряд);
развитие (формирование речевых умений на основе приобретенных знаний и навыков и выполнения речевых упражнений).
Идеи метода были реализованы в ряде аудиовизуальных курсов, предназначенных для обучения иностранным языкам. К достоинствам метода относят его коммуникативную направленность, использование средств наглядности, стимулирующих речевую деятельность. Недостатками метода некоторые специалисты считают существующий разрыв между устной подачей материала и его графическим подкреплением в виде текстов и письменных упражнений, абсолютизацию принципа глобальности, исключение перевода из системы занятий. Идеи метода впоследствии были использованы в ряде коммуникативных и интенсивных методов обучения.
Аудиолингвальный метод — это метод обучения иностранным языкам, предусматривающий в процессе занятий использование слухового канала восприятия и многократное прослушивание и воспроизведение вслед за диктором единиц языка (фонем, звукосочетаний, слов, фраз, а затем и текстов), что ведет к образованию речевых автоматизмов. Метод возник на базе армейского метода и получил обоснование в США после окончания Второй мировой войны (Ч. Фриз, Р. Ладо) на основе идей дискриптивной лингвистики (Л. Блумфилд) и психологической теории бихевиоризма (Э. Торндайк, Д. Уотсон).
Концепция метода утверждает приоритет устной речи над письменной (отсюда устное опережение в работе и организация занятий в последовательности от слушания и воспроизведения образцов речи к их чтению и письменному воспроизведению), направленность занятий на формирование речевых навыков в результате выполнения тренировочных упражнений типа дрилл, преобладание интуитивного восприятия материала над его сознательным введением, а речевой практики над объяснением и комментированием вводимого материала, широкое использование страноведческой информации. В процессе овладения структурами языка выделяются четыре этапа работы: заучивание тщательно отобранных структур путем подражания, сознательный выбор новой модели при ее сопоставлении с уже усвоенными, практика в употреблении модели, свободное употребление усвоенных образцов в различных ситуациях общения.
Заслугой создателей метода являются тщательная разработка методики занятий, ведущая к автоматизации учебного материала, страноведческая направленность занятий, органическое включение в систему обучения лингафонной техники. Первые языковые лаборатории и виды лингафонных кабинетов были разработаны в рамках этого метода. К недостаткам метода следует отнести представление его создателей о языке как системе навыков и ориентацию занятий на формирование речевых автоматизмов, а не развитие на их основе умений, что следует рассматривать в качестве конечной цели обучения языку. Преобладание интуитивных форм работы над сознательными вызывало критическое отношение сторонников сознательных методов. С позиции этого метода было создано большое число аудиолингвальных курсов.
«М етод гувернантки» — это условное название метода обучения иностранным языкам в семьях состоятельных людей в России, приглашавших для образования и воспитания своих детей иностранцев — носителей языка. Иностранцы, как правило, не знали родного языка своих воспитанников или плохо владели им, и занятия с первых уроков сводились к повседневному общению на изучаемом языке. Перевод и грамматика из системы обучения исключались, занятия протекали в форме подражания речи преподавателя, а формирование речевых навыков и умений — в результате повторения образцов речи и их использования в различных ситуациях повседневного общения. Этот метод можно считать родоначальником прямых методов обучения иностранным языкам. Получил распространение в России в XVIII в. в период увлечения французским языком и культурой и нашел упоминание во многих произведениях русской художественной литературы и в мемуарных источниках.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *