Взаимосвязь развития и обучения

Проблема соотношения обучения и развития – одна из центральных тем психологии развития. Решая данную проблему, мы получаем ответы на вопросы: в какой мере социальное окружение человека оказывает влияние на его развитие? Всякое ли обучение развивает ребенка? Затем в соответствии с этим организуется практика педагогического воздействия на подрастающее поколение, практика психологической диагностики и коррекции.

Традиционно принято выделять несколько подходов к решению проблемы соотношения обучения и развития.

1. Обучение и развитие являются независимыми процессами. Обучение – чисто внешний процесс, который не может активно влиять на психическое развитие ребенка. Прежде чем появится возможность чему-то научить ребенка, должны созреть определенные функции. Развитие предшествует обучению, следовательно, обучение просто надстраивается над развитием,
и здесь снимается всякий вопрос о коррекции дефективного развития, активности ребенка и т.п.

2. Обучение и развитие – это одно и то же. Развитие равно обучению. Ребенок приобретает индивидуальный опыт, научается по мере созревания. В этом случае он полностью зависит от той культурной среды, в которой растет, и его можно научить всему, что необходимо взрослому. По мнению У. Джемса и Э. Торндайка, развитие и обучение – совпадающие по времени процессы. Ребенок провозглашается пассивным существом, личностно не включенным в процесс обучения. Он не субъект,
а объект обучения.

3. Обучение идет впереди развития и ведет его за собой. Развитие и обучение – не совпадающие по времени процессы, между ними существует сложная, меняющаяся в течение жизни взаимозависимость. Этот подход характерен для культурно-исторической теории развития Л.С. Выготского. Здесь обучение понимается более широко: как общение, как сотрудничество ребенка и взрослого, в ходе которого взрослый помогает открыть ребенку предметы и способы их употребления. Обучение есть планомерная организация развития ребенка. Обучение – движущая сила развития, побуждает к развитию те процессы, которые без него невозможны. Основная роль обучения – создание возможности овладения собственным поведением.

Решая проблему взаимосвязи обучения и развития, Л.С. Выготский выделяет два уровня развития ребенка: один проявляется в его самостоятельной деятельности (актуальный уровень развития), другой – в сотрудничестве с другими людьми (зона ближайшего развития). Данная идея имеет принципиальное значение для понимания процесса организации обучения, диагностики индивидуального развития и успешности обучения. По мнению Л.С. Выготского, в сотрудничестве ребенок способен сделать намного больше, чем самостоятельно. Сотрудничество – это один из параметров социального окружения, который является источником развития в онтогенезе. Сотрудничество может приобретать и форму подражания, но подражание возможно только потому, что лежит в «зоне ближайшего развития» ребенка. Подражание делает возможным «культурное развитие ребенка», формирование у него высших психических функций.

Введение феномена «зона ближайшего развития» позволило педагогике выработать стратегическое направление в процессе организации обучения: развивает только то обучение, которое ориентировано на «зону ближайшего развития» данного ребенка. Обучать ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться, опираясь при этом на достигнутый уровень развития.

Однако в самой концепции Л.С. Выготского подход к изучению «зоны ближайшего развития» (далее ЗБР) только намечен, а современные исследователи трактуют это понятие неоднозначно (Корепанова, 2000). Анализируя работы по данной проблеме, И.А. Корепанова выделила несколько направлений исследований.

Одно из них связано с включением понятия ЗБР в диагностику психического развития. Основным методологическим принципом, на котором должна основываться диагностика, включающая ЗБР, является специальным образом организованное сотрудничество ребенка со взрослым и сверстником. Традиционно способом определения ЗБР является использование дозированной помощи при решении ребенком тестовой задачи. Взрослый оказывает помощь ребенку при возникновении у него трудностей. «Количество» и качество помощи – показатель ЗБР. Тот ребенок, который с минимальной помощью взрослого решает задачу, имеет наибольшую ЗБР (Иванова, 1976). По мнению автора анализа, метод дозированной помощи связан с более глубокой диагностикой актуального развития, изучением механизмов, которые обеспечивают решение интеллектуальных задач. Этот метод показывает, что актуальный уровень развития также не гомогенен, он имеет определенную внутреннюю структуру. Помощь взрослого выступает как инструмент изучения этой индивидуальной, или возрастной, структуры.

Е.Е. Кравцова, И.А. Корепанова поставили перед собой задачу поиска такого метода исследования, при котором оказалось бы возможным работать именно с ЗБР. При этом авторы ориентировались на следующие положения теории Л.С. Выготского: общение ребенка с окружающими является источником психического развития в онтогенезе; ЗБР выступает методическим принципом изучения ряда явлений психического развития, и в то же время ЗБР есть самостоятельное явление, но определяемое через способ его обнаружения. В этой связи авторы считают, что предлагаемая ребенку помощь должна варьироваться не по способам ориентировки в задании, а по разным формам и видам общения ребенка со взрослым. Поэтому они сконструировали экспериментальную ситуацию, в которой ребенок умел делать определенное действие и мог выступить по отношению к взрослому как учитель, т.е. научить его определенным умениям.

Результаты экспериментальных исследований показали, что ЗБР – это многоуровневая структура, имеет пограничную часть, наиболее удаленную от актуального развития, периферическую и центральную части. Пограничная часть характеризуется наименьшей осознанностью и произвольностью; двигаясь к центру, способность осознается, дифференцируется.

Также Е.Е. Кравцова, И.А. Корепанова доказывают, что ЗБР – не «завтрашний день ребенка», как традиционно трактуется идея Л.С. Выготского, а его сегодняшний уровень развития, реализуемый в определенных условиях. Оказалось, что при смене условий общения меняется способ решения задачи, следовательно, ЗБР имеет и размерность «глубины», а не только линейную размерность. ЗБР – динамическое образование с возможностью расширения и углубления.

Если Л.С. Выготский в ЗБР видел способ связи обучения и развития, то упомянутые авторы пытаются выявить ее психологическое содержание, без которого считать проблему соотношения обучения и развития решенной нельзя, как невозможно использовать данное понятие в повседневной практике обучения.

Авторы предлагают в качестве единицы анализа взаимосвязи этих двух процессов понятие «культурные средства развития», потому что оно объединяет понятия «развитие» и «обучение». Так, в обучении можно выделить два процесса – овладение знаниями, умениями и навыками и происходящие на их основе изменения субъекта. С другой стороны, развитие можно понимать не только как внутренне детерминированный процесс изменений субъекта, но и как процесс, в котором в определенной степени существует приобретение чего-то нового из внешнего мира. Получается, что обучение и развитие – это две стороны единого процесса овладения культурными средствами развития (КСР). При этом изменение в одной из сфер (например в предметной) ведет к изменению другой сферы (например психотехнической) и наоборот. Есть основания считать, что связь предметного и психотехнического действия непосредственно коррелирует с ЗБР.

Таким образом, особенности ЗБР определяются тем, как сотрудничество со взрослым меняет и развивает «предметное» действие ребенка. При этом собственно уровень ЗБР связан с тем, насколько малое воздействие на одну из сторон КСР может вызвать большее изменение в другой.

Итак, тезис о том, что обучение ведет за собой развитие, предполагает, с одной стороны, что обучение должно быть ориентировано на ЗБР, а с другой стороны, что оно меняет зону ближайшего развития (Е.Е. Кравцова).

Для современной психологии остаются открытыми следующие вопросы: какие изменения происходят с ЗБР в процессе обучения и каковы причины разной величины ЗБР у разных детей.

Кроме выделенной линии исследования зоны ближайшего развития (диагностика психического развития), этот феномен изучается современными авторами в следующих аспектах:

– закон развития высших функций и ЗБР (М.Р. Гинзбург);

– роль сотрудничества в культурном развитии ребенка
(Е.Е. Кравцова, Н.И. Гуткина, Е.О. Смирнова, Ж.П. Шопина и др.);

– структура ЗБР (Г.А. Варданян, А.З. Зак);

– соотношение процессов обучения, обучаемости и развития (Е.Е. Кравцова, В.Н. Иванов, И.А. Корепанова).

Л.С. Выготский кроме традиционных видов обучения (прямое и косвенное) выделял реактивное и спонтанное обучение. Оба вида обучения имеют сильные и слабые стороны. Однако чтобы любое обучение было личностно-ориентированным (где ребенок ощущает себя источником действия), необходимо учить детей превращать реактивное обучение в спонтанное, переосмысливать содержание. Принимая в качестве главной мысль Л.С. Выготского о том, что смысл первичен по отношению к значению, последователи культурно-исторической теории развития видят основную цель учителя в том, чтобы он обеспечил условия, в которых ребенок смог бы набраться индивидуального опыта в той культуре, в которой он растет. В данном контексте ЗБР задает направление развития и обучения.

По классическому определению обучение, ориентированное на ЗБР, на завтрашний день ребенка, и есть развивающее обучение (Л.В. Занков, В.В. Давыдов). По мнению Е.Е. Кравцовой, развивающее обучение должно быть ориентировано не на саму ЗБР, а на ее границы, расширяя их за счет социальной ситуации развития. В этой социальной ситуации развития необходим взрослый, который бы задавал планку, был в позиции «над» ребенком, а другой взрослый – в позиции «рядом». Это основа парной педагогики.

Делая вывод из анализа современных исследований ЗБР, можно утверждать, что обучение называется развивающим только в том случае, если оно развивает саму зону ближайшего развития, т.е. ЗБР становится глубже и шире в результате обучения. ЗБР будем рассматривать как возможность создания ребенком совместной деятельности со взрослым

В статье использованы материалы Н.В.Носковой

Обучение и развитие. Взаимосвязь обучения и развития

  1. D) определение стратегии развития общества.
  2. PR, журналистика и реклама: взаимосвязь и различия.
  3. Административно-правовой статус Министерства здравоохранения и социального развития РФ.
  4. Активные методы обучения
  5. Аллогенные аномалии и пороки развития
  6. Альтернативы политического развития России после февраля и выхода из политического кризиса лета-осени 1917 г.
  7. Альтернативы развития России после Февральской революции.
  8. Анализ и проектирование содержания производственного обучения по дисциплине профессиональнго цикла.
  9. Анализ и проектирование содержания теоретического обучения по дисциплине профессионального цикла
  10. Анализ как необходимый этап изучения литературного произведения. Своеобразие школьного анализа. Взаимосвязь восприятия и анализа литературных произведений в школе.

Проблема соотношения обучения и развития – одна из центральных тем психологии развития. Решая данную проблему, мы получаем ответы на вопросы: в какой мере социальное окружение человека оказывает влияние на его развитие? Всякое ли обучение развивает ребенка?

К началу 30-х гг. ХХ в. более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении обучения и развития. Они и были описаны Л.С. Выготским.

Первая теория: между обучением и развитием отсутствует связь

1. Согласно первой точке зрения, высказанной известным швейцарским психологом Ж. Пиаже и развиваемой его школой, отрицается связь между обучением и развитием ребенка. Эта независимость выражается, в частности, в том, что мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. А относительность независимости этих процессов состоит в том, что для того, чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить для этого соответствующую основу. Обучение в этом случае «идет в хвосте развития», оно как бы надстраивается над созреванием.

Вторая теория: обучение и развитие — тождественные процессы

2. Считается, что ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. Ребенок приобретает индивидуальный опыт, научается по мере созревания. В этом случае он полностью зависит от той культурной среды, в которой растет, и его можно научить всему, что необходимо взрослому. По мнению У. Джемса и Э. Торндайка, развитие и обучение – совпадающие по времени процессы. Ребенок провозглашается пассивным существом, личностно не включенным в процесс обучения. Он не субъект,
а объект обучения.

Третья теория: между обучением и развитием существует тесная связь

3. пытается объединить первые две (К. Коффка). Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования. Обучение идет впереди развития и ведет его за собой. Развитие и обучение – не совпадающие по времени процессы, между ними существует сложная, меняющаяся в течение жизни взаимозависимость.

· Решение проблемы соотношения обучения и развития теснейшим образом связано с концепцией зоны ближайшего развития (ЗБР). ЗБР — это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).

Основными «пластами» уровня актуального развития являются обученность, развитость и воспитанность, а ЗБР — обучаемость, развиваемость, воспитуемость.

Обучаемость в широком смысле слова — способность к усвоению знаний и способов действий, готовность к переходу на новые уровни обученности.

Признаками обучаемости считаются: активность ориентировки в новых условиях; перенос известных способов решения задач в новые условия; быстрота образования новых понятий и способов деятельности; темп, экономичность (количество материала, на котором решается задача, число шагов), работоспособность, выносливость; и, главное, — восприимчивость к помощи другого человека, которая может быть измерена количеством дозированной помощи, необходимой ребенку для выполнения задания.

Воспитанность. В каждый данный момент учащийся находится на определенном уровне личностного развития (безусловно, связанного с умственным). Называется это воспитанностью. Развитость — это совокупность характеристик развития.

А.К. Маркова называет это явление развиваемостью. Это определяется:

o способностью, возможностью к дальнейшему развитию;

o готовностью к переходу на новые уровни развитости;

o проявлением динамики в самом умственном развитии, в становлении интеллекта, мышления, активности, инициативы и т.д.

· Аналогичным образом может быть намечена перспектива личностного развития — воспитуемость, которая определяется:

o откликаемостью на воспитательные воздействия извне;

o готовностью к переходу на новые уровни развития личности.

Связь обучения и развития. Связь обучения и воспитания. Развивающее обучение

Традиционно принято выделять несколько подходов к решению проблемы соотношения обучения и развития.

1. Обучение и развитие являются независимыми процессами. Обучение – чисто внешний процесс, который не может активно влиять на психическое развитие ребенка. Прежде чем появится возможность чему-то научить ребенка, должны созреть определенные функции. Развитие предшествует обучению, следовательно, обучение просто надстраивается над развитием, и здесь снимается всякий вопрос о коррекции дефективного развития, активности ребенка и т.п.

2. Обучение и развитие – это одно и то же. Развитие равно обучению. Ребенок приобретает индивидуальный опыт, научается по мере созревания. В этом случае он полностью зависит от той культурной среды, в которой растет, и его можно научить всему, что необходимо взрослому. По мнению У. Джемса и Э. Торндайка, развитие и обучение – совпадающие по времени процессы. Ребенок провозглашается пассивным существом, личностно не включенным в процесс обучения. Он не субъект,
а объект обучения.

3. Обучение идет впереди развития и ведет его за собой. Развитие и обучение – не совпадающие по времени процессы, между ними существует сложная, меняющаяся в течение жизни взаимозависимость. Этот подход характерен для культурно-исторической теории развития Л.С. Выготского. Здесь обучение понимается более широко: как общение, как сотрудничество ребенка и взрослого, в ходе которого взрослый помогает открыть ребенку предметы и способы их употребления. Обучение есть планомерная организация развития ребенка. Обучение – движущая сила развития, побуждает к развитию те процессы, которые без него невозможны. Основная роль обучения – создание возможности овладения собственным поведением.

Связь обучения и воспитания

Обучение и воспитание — два параллельно существующих, взаимосвязанных процесса в педагогической деятельности. На практике их невозможно разделить.

Действительно, учитель ведет урок природоведения. Он, таким образом, и учит детей, и воспитывает. Не случайно в педагогике появились понятия «воспитывающее обучение» и «воспитывающее образование». Особую роль в воспитывающем образовании играет содержание образования.
Правильный отбор содержания образования имеет большое значение для качества обучения и его влияния на развитие личности ребенка. Под содержанием образования в педагогике понимается вся совокупность основ наук, техники, искусства, культуры, общественной жизни, которую необходимо освоить учащимся.

Взаимосвязь обучения и развития

Проблема взаимосвязи обучения и развития является одной из центральных в психологии и педагогике. Правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения, по мнению С. Л. Рубинштейна, имеет центральное значение для обеих наук. Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя определенную концепцию развития. Это положение подтверждается и тем, что, наряду с образовательной и воспитательной функцией, особое место в обучении отводится его развивающей функции.

Чтобы понять роль обучения в формировании познавательных процессов и личности в целом, необходимо адекватно проанализировать его взаимосвязь с созреванием и развитием. Это важно сделать, чтобы вовремя приступить к обучению ребенка, а также определить, насколько успешно будет учиться школьник, какие трудности его ждут и как ему можно помочь. Говоря о взаимосвязи обучения и развития, необходимо учитывать и другие немаловажные моменты. Во-первых, само развитие есть сложное инволюционно- эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке. Во-вторых, развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Общими характеристиками развития являются его необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.

Кроме того, в качестве факторов, определяющих психическое развитие, обычно выделяют предпосылки, или условия, развития (индивидные свойства), источники развития (социально-средовые факторы, включая обучение и воспитание), движущие силы развития (система противоречий) и имманентные свойства, определяющие внутреннюю позицию личности.

Исходя из этого, целесообразно раскрыть сущность теоретических подходов и их значимость в определении взаимосвязи развития и обучения. Так, Л. С. Выготский описывает три основные позиции в разрешении данной проблемы.

► Первая точка зрения заключается в признании того, что развитие и обучение – независимые процессы. Развитие ребенка подчинено природным законам; подобно созреванию. Возможности, которые возникают в процессе развития, и использует обучение. Для доказательства такого суждения ученые разделили результат развития и продукт обучения. Подобная точка зрения означает, что развитие идет своим чередом и достигает оптимального уровня без посредства обучения. Получается, что интеллектуальные возможности детей, которые никогда не учились, такие же, как и у школьников. Иногда признается и зависимость между двумя процессами: развитие создает возможности, а обучение их реализует. Последнее, следовательно, как бы надстраивается над созреванием, завися от него чисто внешне, не будучи приоритетным. Развитие должно пройти определенные стадии, чтобы осуществилось обучение.

► По определению А. Гезелла, созревание – это последовательное раскрытие физических, физиологических, конституциональных признаков человека как биологического существа, начинающееся во внутриутробном периоде и заканчивающееся с наступлением биологической зрелости. В этом случае созреванию свойственна и врожденная тенденция к оптимальному развитию. Физический рост, двигательное и психическое развитие проходят ряд возрастных стадий в строго определенной последовательности. Выявленные Гезеллом этапы отличаются преимущественно темпом развития, количественным «приростом поведения». Сформулированный им общий закон развития гласит, что темп психического развития наиболее высок и достижения наиболее значительны в первые годы жизни. По мере взросления ребенка происходит замедление, затухание скорости развития. При этом развитие ребенка рассматривается как форма адаптации к среде, основанная на биологических факторах созревания организма.

Сторонники данного подхода полагали, что для проявления различных способностей большое значение имеют упорядоченные во времени процессы биологического роста. Особенно это относилось к моторному и перцептивному развитию. Следовательно, развитие этих и других способностей возможно только тогда, когда созреют биологические структуры ребенка – тело, мозг, внутренние органы. Таким образом, из подхода Гезелла следует один вывод: обучение должно зависеть от созревания. Ж. Пиаже, один из наиболее ярких представителей данной теории, писал: «Это большая ошибка думать, что ребенок приобретает понятие числа и другие математические понятия непосредственно в обучении. Наоборот, в значительной степени он развивает их самостоятельно, независимо и спонтанно». По мысли Пиаже, мышление ребенка проходит все известные стадии своего развития независимо от того, обучается ребенок или нет.

По мнению Л. С. Выготского, данная точка зрения на отношение между обучением и развитием заключается в том, что обучение и развитие мыслятся как два независимых друг от друга процесса. Развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природным законам и протекающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития. Таким образом, обучение как бы надстраивается над созреванием, идет «в хвосте» развития. Следовательно, при таком развитии обучение зависит от развития, но развитие не изменяется под влиянием обучения, которое оказывается всего лишь условием развития.

► Третья теория пытается объединить первые две, поэтому согласно ей само развитие имеет двойственный характер, протекая и как созревание, и как обучение. При этом различается развитие как созревание и развитие как обучение. Тем самым проблема взаимосвязи обучения и развития вообще снимается.

Ошибочность этой попытки разрешения проблемы обучения и развития заключается в том, что процессы обучения и развития не совпадают, между ними существует сложная, меняющаяся с течением жизни взаимозависимость. Однако обучение, опираясь на достигнутый уровень развития, должно идти впереди пего. Поэтому при оценке уровня развития ребенка надо учитывать нс только то, что ребенок уже может делать самостоятельно (актуальный уровень развития), но и то, что он может делать при некоторой помощи взрослого, как бы держась за руку взрослого (зона ближайшего развития). В этом случае ребенок может подражать лишь тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей. С помощью взрослого ребенок может выполнять не любые действия, а лишь такие, к которым он уже в какой-то степени готов, поэтому, если ребенок умеет что-то делать сегодня в сотрудничестве со взрослым, то он сумеет это сделать завтра самостоятельно. Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое «забегает вперед» развития и ведет развитие за собой. Но обучать ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться. Таким образом, возможности обучения определяются зоной ближайшего развития.

Л. С. Выготский, анализируя данную проблему, использует понятие «сензитивный период развития» – период наибольшей чувствительности детей к определенного рода воздействиям и особой направленности их активности, благодаря чему приобретение некоторых знаний и умений в младших возрастах может оказаться более легким, чем в старших. Сензитивные периоды соответствуют оптимальным срокам обучения. Таким образом, в процессе обучения следует учитывать сензитивные периоды развития и давать детям знания тогда, когда они их легко усваивают. Кроме того, нужно учитывать актуальный уровень развития ребенка.

Актуальный уровень развития, т.е. то, что уже созрело на сегодняшний день, определяется с помощью задач, которые ребенок решает самостоятельно. Поэтому, говоря языком метафоры, Л. С. Выготский отмечает, что как садовник, желающий определить состояние своего сада, будет не прав, если вздумает оценивать его только по принесшим плоды яблоням, а должен учесть и созревающие деревья, так и психолог неизбежно должен при оценке состояния развития учитывать не только созревшие, но и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития, которая отражает потенциальные возможности ребенка, область еще не сформировавшихся функций, выявляемых в совместной деятельности ребенка со взрослым. Если ребенок еще не может самостоятельно решить какую-либо задачу, он может принять помощь взрослого (или обученного сверстника) и затем, усвоив нужный способ, уже сам сможет решать задачи данного класса.

Положение о единстве развития и обучения, развития и воспитания, отраженное в работах С. Л. Рубинштейна, фактически совпадает с положением о развитии учащегося в процессе его активной деятельности. Не проявляя собственной активности, не включаясь в соответствующую деятельность, учащиеся ничему не могут научиться и не могут измениться (развиваться), сколько бы сил ни тратили взрослые на организацию их обучения и воспитания. Только в деятельности учащийся овладевает новыми знаниями, умениями и формами взаимоотношений с окружающими.

В заключение отметим, что в отечественной психологии утверждается точка зрения, согласно которой обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. Исходя из этих положений, следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Это положение оказывается принципиальным для всей организации современного обучения.

Взаимосвязь обучения и развития

⇐ ПредыдущаяСтр 26 из 102

Личность – человек как общественное существо, проявление сущности, инди­видуальных психических свойств (темперамент, характер, способности и др.) и со­циальных функций: отношение, поведение, деятельность (С.Ф. Петрушкин).

Человек становится личностью в процессе своего роста и развития.

Существуют две концепции развития. В первой концепции развитие рассматривается как процесс количественного накопления свойств (метафизическая). Качественную сторону изменения эта кон­цепция не рассматривает. Вторая концепция предусматривает переход количественных накоплений в новое качество (диалектическая).

Наука рассматривает развитие как закономерный процесс количественных и качественных изменений, обуславливающих определенное движение.

Развитие – это объективный закономерный процесс внутреннего, последовательного, количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека.

В целом развитие проявляется как прогрессивное усложнение, углубление, расширение, как переход от простого к сложному, от низших форм жизни и дея­тельности к высшим. Задача школы, образования – сделать из природного существа (ребенка, индивида) сильную, самостоятельную, творческую личность.

Путь этот длительный, сложный. Необходимо обеспечить полноценное, разностороннее развитие личности ребенка. С.Ф. Петрушкин предполагает осуществлять развитие по пяти направлениям.

Первое – обеспечить физическое развитие (изменение роста, веса, пропорций тела, мышечной силы и т.п.).

Второе: физиологическое развитие– обеспечить развитие функций организма в области деторождения, пищеварения, сердечно-сосудистой и нервной систем.

Третье: физическое и физиологическое развитие лежат в основе психического развития. Постоянно усложняются и углубляются процессы отражения человеком действительности: ощущение, восприятие, память, мышление, чувства, воображение. Меняются (как правило, в сторону усложнения) психические образования, потребности, мотивы деятельности, способности, интересы, ценностные ориентации.

Четвертое: социальное развитие – постепенное вхождение в общество, в обще­ственные, идеологические, экономические, производственные, правовые, профес­сиональные и другие отношения.

Пятое: духовное развитие – осмысление своего предназначения в жизни, по­явление ответственности, постоянное стремление к совершенствованию. Мерой духовного развития может быть степень ответственности человека за свое физическое, физиологическое, психологическое и социальное развитие.

Развитие обеспечивается через образование, которое по современной трактовке включает в себя и обучение, и воспитание. В процессе образования человека происходит его личностное развитие, уровень которого влияет на воспитание и обучение, изменяет, углубляет его. Более совершен­ное воспитание и обучение ускоряет темпы развития.

Взаимосвязь обучения и развития находится в числе ведущих проблем теории обучения по нескольким причинам:

1. Главной целью современного образования является разностороннее развитие гармоничной личности, что предполагает и овладение знаниевой базой, и развитие личностных качеств и психических процессов.

2. Современная наука постоянно расширяет границы своего знания, но содержание школьного образования не может вместить все новейшие научные открытия, так как срок обучения ограничен. Поэтому необходимо выстраивать процесс обучения таким образом, чтобы дети сами смогли бы в дальнейшем продолжать и углублять свое образование, а для этого необходимо обеспечить ребенку в процессе обучения соответствующее личностное развитие, которое и станет основой самообразования.

3. Долгое время придавалось огромное значение возрастным особенностям ребенка и считалось, что никакое обучение не в силах преодолеть ограниченные возможности того или иного возраста. Выяснение взаимосвязи обучения и развития позволит, и уже позволило, показать преодолимость возрастных ограничений специально организованным обучением.

Сегодня можно выделить три взгляда на соотношение обучения и развития, которые проявлялись в истории исследования данной проблемы.

1. Обучение и развитие признавались тождественными процессами. Каждый шаг обучения считался и шагом развития. Любое обучение становилось Развивающим. Этого взгляда придерживался американский ученый Э. Торндайк. При этом Э. Торндайк не видел разницы между обучением человека и животного, не придавал значения роли человеческого сознания. Сегодня эта точка зрения практически никем не поддерживается.

2. Связь между обучением и развитием отрицается.Этот подход предложен психологом Жаном Пиаже и его школой, поддерживался З. Фрейдом, А. Тезеллом. Развитие психических качеств и свойств личности считается следствием самостоятельного, внутреннего (спон­танного) развития личности, на которое обучение влияния не имеет. Более того, с этой точки зрения обучение целиком зависит от постепенного изменения уровня развития личности. Развитие «должно совершить определенные законченные циклы и определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению конкретным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения» (Л.С. Выготский). Принимается до сих пор рядом западных педагогов и психологов, например, школой М. Монтессори.

3. Обучение и развитие единые, но не тождественные процессы.Данный взгляд сформулирован Л.С. Выготским. «… Хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу… Между процессами развития и обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой» (Л.С. Выготский). Обучение – источник развития, и при этом взрослый, обучая, дол­жен иметь в виду «зону ближайшего развития», т. е. учитывать тот уровень развития, который достигнут учащимися, и продвигать их в следующую, доступную им зону. «… Обучение не есть развитие. Но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека» (Л.С. Выготский). Принимается сегодня большинством российских ученых и лежит в основе психологического аспекта сущности обучения. Специалисты многих стран признают, что по уровню своей перспективной научно-практической значимости гипотеза Л.С. Выготского стоит выше всех теорий, относящихся к связи обучения и развития.

Итак, современная педагогика и дидактика стоят на позициях взаимосвязи обучения и развития. Развитие в обучении может рассматриваться:

1) как процесс;

2) как результат обучения.

Говоря оразвитии как процессе, мы будем вести речь оразвитии восприятия, памяти, наблюда­тельности, мышления, речи, воображения в ходе обучения знаниям и умениям. Вместе с тем, не всякое обучение знаниям и действиям (умениям) приводит к высокому развитию, а только такое, которое уделяет значительное место самостоятельной работе учащихся, особым развивающим методам обучения; кото­рое учитывает как содержание, так и операции с ним. Таким образом, развитие в обучении обеспечивается:

1) содержанием образования;

2) применяемыми методами и формами работы, которые должны стимулировать собственную активность учащихся.

Раскроем эти положения.

Ведущая роль в развитии учащихся в процессе обучения принадлежит содержанию образования.Обучение не должно акцентироваться только на знаниях и программных умениях и навыках. Рассматривая учение, мы говорили, что овладение системой знаний, умений и навыков является вторичным в обучении, первичным является усвоение интеллектуальных умений и практических способов оперирования усвоенным содержанием. Поэтому обучение знаниям и умениям может и должно сопровождаться таким же обуче­нием интеллектуальным, познавательным действиям и операциям, составляющим содержание умственного развития. Обучение приемам умственной деятельности может осуществляться как на программном содержании, так и с привлечением специального учебного материала, который затем позволит решать и основные предметные задачи.

Усвоение содержания помогает усвоить не только информацию, но и те операции, которые важны для усвоения структуры знаний. Знания, построенные в виде умо­заключения, с посылкой, развертыванием мысли и конечным выводом, постепенно научают структуре умозаключения эмпи­рически. Учитель, явно раскрывая структуру, создает у учащихся ориентировочную основу действия, а неоднократное вариативное воспроизведение умозаключения формирует обобщен­ное умение и готовность к переносу. Так же обстоит дело и с другими мыслительными действиями и операциями: обобще­нием, абстрагированием, сравнением. Точно также возможно обучение и творческой деятель­ности. Оно осуществляется на про­граммном предметном содержании, а при необходимости – на спе­циально построенных учебных задачах. Усваивая опыт творческой деятельности, характерные для нее процедуры, учащиеся приобре­тают способность видоизменять те стереотипы мышления, которым их научили в ходе привития навыков и умений, отказываться от них, конструировать новые подходы к осмыслению ранее усвоенного или нового содержания. Тем самым обучение знаниям, регламентированным способам деятельности, творческой деятельности в совокупности и обеспе­чивает интеллектуальное развитие. Содержание изучаемого в ука­занных сферах деятельности (знания, умения, творческая деятель­ность) составляет и содержание умственного развития.

Развитие в процессе обучения зависит также от используемых методов и способов научения. Научение – спонтанное приобретение знаний, умений и навыков. Целенаправленное управляемое научение трансформируется в учение. В литературе много писали, что развитие происходит не толь­ко в обучении, но и за пределами его, «на периферии детской жизни». Это верно, но данный факт означает, что развивает всякое научение, стихийное или целенаправленное. Весь вопрос в способах, которыми дости­гается научение, и полноте видов усваиваемого содержания.

Способы научения должны соответствовать ведущему типу деятельности, например, для дошкольника наиболее эффективно обучение в игре, для школьника становится важным учет мотивов учения. Важным условием эффективности учебной деятельности становится ее личностная значимость, личностный смысл.

И в любом случае используемые методы и способы учения и обучения должны создавать условия для активной мыслительной и практической деятельности учащихся, которая и является залогом личностного развития.

Выполняя, помимо образовательной, еще и воспитательную функцию, обучение также способствует развитию общих свойств личности:

1. Развитие личностной направленности: учебной, познавательной, коммуникативной. Учет личностной направленности, по мнению Н.Ф. Добрынина, – главное условие эффективности обучения.

2. Развитие психологической структуры деятельности: мотив, цель, операции, способ, объект. В обучении ребенок овладевает умением устанавливать связи между целью деятельности и мотивом, подбирать необходимые операции, развивается умение планировать свою деятельность. Например, в 1-м классе в зависимости от поставленной задачи дети не меняют существенно тип и способ выполнения действий, а в 4-м классе в зависимости от задачи изменяются и цель, и способ деятельности.

3. Развитие механизмов сознания. Изменяются содержание, структура и механизмы идеального отражения действительности в сознании детей, развиваются механизмы мышления, происходит овладение системой понятий.

При современной модели школы умственно развитой человек – это знающий, умеющий и творчески подготовленный человек. Недо­статочная развитость есть одновременно и недостаточная обученность знаниям, умениям и интеллектуальной деятельности. Овладение знаниями и умениями есть необходимое условие интеллектуаль­ного развития, а последнее – предпосылка овладения более высоким уровнем знаний и умений. Уровень обучения и развития обеспе­чивается сложностью структур знаний, сложностью тех проблем, которые способен ставить и решать обу­чающийся.

Развитие как результат обучения мы обозначим как готовность к самостоятельной организации своей умственной деятельности в соответствии с возникшими или поставленными за­дачами разного уровня сложности. Такое определение акцентирует внимание на самоорганизации личностью своей интеллектуальной деятель­ности и дает возможность измерять развитие сложностью задач.

Разные авторы выделяют разные признаки развития:

Ø способ­ность индивида к движению от абстрактного к конкретному, и нао­борот, дисциплинированность мышления (П.П. Блонский);

Ø сочетание системности и динамичности знаний, т. е. умения их при­менять в разнообразных условиях (Ю.А. Самарин);

Ø перенос прие­мов умственной деятельности (Е.Н. Кабанова-Меллер);

Ø чувствен­ный опыт, познание сущности явлений, решение практических за­дач, связанных с материальным воздействием на окружающее (Л.В. Занков);

Ø теоретическое мышление, в том числе способность к «внутреннему плану действий» (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).

Тема 3: Взаимосвязь обучения и развития

План:

  1. Проблема соотношения развития и обучения в зарубежной и отечественной психологии (Ж.Пиаже, бихевиористы, Л.С.Выготский).

  2. Понятие зон развития по Л.С.Выготскому

  3. Понятие акселерации и амплификации и их роль в развитии ребенка

  4. Виды научения

  5. Механизмы научения.

1. Проблема обучения и развития всегда была одной из центральных для детской психологии, но решалась она по — разному в зависимости от исходных представлений о сущ­ности детского развития. Существует три основных подхо­да к решению этой проблемы.

Первый из них принадлежит Ж.Пиаже. Как мы уже знаем, он понимал психическое развитие, прежде всего как развитие интеллекта, которое осуществляется в результате созревания когнитивных структур, как переход от одной стадии к другой. Если интеллект ребенка недостаточно раз­вит, то и обучать его можно, только опираясь на тот уро­вень, который он уже достиг. Поэтому обучение может быть эффективным только тогда, когда оно следует за раз­витием, несколько отставая от него.

Второй подход реализуется в бихевиоризме, где про­цессы обучения и развития практически отождествляются. Поскольку в этом направлении развитие ребенка сводится к приобретению и накоплению навыков, а обучение и есть процесс приобретения навыков, то эти два процесса идут параллельно.

Третий подход связан с именем Л. С. Выготского. Со­гласно его представлениям, обучение не должно приспо­сабливаться к развитию и «плестись у него в хвосте». Ко­нечно, обучение должно учитывать достигнутый уровень развития, но не для того, чтобы на нем останавливаться, а для того, чтобы вести это развитие дальше, чтобы понять, каким должен быть следующий шаг. Поэтому, согласно Л.С.Выготскому, обучение должно идти впереди развития, опережать его и вести за собой.

2.Важным является положение Л.С. Выготского о том, что существует два уровня развития:

  1. (ЗАР)- зона актуального развития

  2. (ЗБР)- зона ближайшего развития

ЗАР характеризует особенности психического фундамента ребенка, сложившийся на сегодняшний день, т.е. то, что ребенок умеет выполнять самостоятельно, без посторонней помощи

( зубы чистить, умываться…)

ЗБР — это то что ребенок может сделать совместно со взрослыми, г.е. реально имеющиеся у ребенка возможности, которые могут быть использованы, но, с помощью взрослых ( при показе, указаниях, поправках, которые взрослый вносит в его действия )

Величина ЗБР — это важный показатель обучаемости ребенка, того запаса развития, который он имеет на данный момент.

Каждый новый шаг обучения использует ЗБР и одновременно формирует новую, которая становиться предпосылкой для дальнейшего обучения

Зная, что ребенок может выполнить сегодня с помощью взрослого, а завтра самостоятельно, воспитатель (учитель) в своих требованиях ориентируется на завтрашний день развития ребенка.

Такой подход показывает не только ведущую роль обучения, но и ведущую роль воздействия взрослого.

В последнюю разработку этой проблемы внес новые уточнения С.Л.Рубинштейн. Он показал, что обучение и развитие является сторонами единого процесса. Таким образом, ребенок глубже развивается, обучаясь и воспитываясь. В этом сложном процессе важным является активность самого ребенка

Обучение должно вести за собой развитие, обучение должно быть развивающим.

Это значит, что педагоги должны не просто давать детям не только сумму знаний, но и учить их оперировать и этими знаниями. Так, к ЗАР относятся обученность, воспитанность, развитость, а ЗБР — обучаемость, воспитуемость, развиваемость.

Показатели уровня психического развития: актуальное развитие:

Обученность: 1) это знания детей;

2) оперирование отдельными учебными действиями, умениями и навыками.

Развитость: 1) наличие с формирования учебной деятельности:

а) владение целостной деятельностью в единстве ее компонентов;

б) самостоятельная постановка задач в деятельности, обучении;

в) построение обобщенных ориентиров в деятельности;

г) вариативность;

д) реалистическая самооценка в деятельности.

2) характеристика умственного развития:

а) интериоризация;

б) абстрактное (отвлеченное) мышление;

в) появление внутреннего плана действий;

г) теоретическое мышление, обобщение с места;

д) обобщенность способов выполнения;

е) владение операциями мышления (сравнение, анализ);

ж) диалектическое мышление (подвижное развитие, подвижный живой ум);

з) качество ума ( широта, глубина, быстрота, логичность);

и) рефлексия и осознанность (что могло бы быть, если бы…?)

к) критичность и независимость свободного мышления;

л) активность и инициатива в решении задач;

м) само обнаружение новых закономерностей;

н) нестандартные способы мышления (креативность).

Воспитанность: 1) нравственные знания, убеждения, мотивы, цели, эмоции;

2) нравственные поступки в учении и поведении;

3) согласованность знаний и убеждений в поведении.

Показатели уровня психического развития: ближайшее развитие

Обучаемость:

1. способность к усвоению знаний и умений, восприимчивость к помощи;

  1. активность ориентировки в новых условиях другого человека;

  2. перенос знаний и умений в новые условия;

  3. переключаемость с одного способа учебной работы на другой;

  4. быстрота образования новых понятий и способов действия;

  5. темп, работоспособность, выносливость.

Развиваемость:

  1. откликаемость на побуждение к умственному развитию, исходящая из вне;

  2. переключаемость с одного плана мышления на другой.

Воспитуемость:

  1. откликаемость на побуждение к личностному развитию, исходящее извне;

  2. активность ориентировки в новых социальных условиях;

  3. перенос и гибкость способов поведения в новых условиях.

ВЫВОД: ЗАР, ее показатели — это оценка работы педагога.

По данной зоне можно проводить диагностики.

ЗБР определяет будущее, т.е. тот уровень, к которому мы

должны придти на следующем возрастном этапе.

36. Связь обучения и развития. Развивающее обучение. Связь обучения и воспитания.

Связь обучения и развития человека — одна из центральных проблем педагогической психологии. При ее рассмотрении важно отметить, что: а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев); б) развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Общими характеристиками развития являются: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения . В качестве факторов, определяющих психическое развитие, В.С.Мухина рассматривает его предпосылки, условия и связь развития и внутренней позиции ребенка .

Говоря об основной цели любой системы образования — развитии личности обучающегося, следует прежде всего подчеркнуть одно из основных положений современной педагогической психологии, согласно которому обучение является не только условием, но и основой и средством психического и в целом личностного развития человека. Существен вопрос о характере соотношения обучения и развития. Ответ на этот вопрос принципиально важен для педагогической психологии.

Соотношение обучения и развития

Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса. Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие (У. Джемс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному. Согласно другой, обучение — это только внешние условия созревания, развития. «Развитие создает возможности — обучение их реализует», или, другими словами, «обучение идет в хвосте развития» . Согласно Ж. Пиаже, «мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет» .

В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования» . Это положение является кардинальным не только для отечественной педагогической психологии, но и для принявшей его когнитивной психологии Дж. Брунера в США. Как подчеркивает Брунер, «… преподавание основ наук, даже на элементарном уровне, не должно слепо следовать естественному ходу познавательного развития ребенка. Преподавание может стать даже ведущим фактором этого развития, предоставляя ученику заманчивые и вполне осуществимые возможности самому форсировать свое развитие» . Из основополагающего тезиса Л.С. Выготского следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития» . Это положение оказывается принципиальным для всей организации обучения, педагогики в целом.

Рассмотрение проблемы развития означает ответ на целый ряд вопросов: каково общее направление психического развития личности, что выступает в качестве его движущих сил, какова социальная ситуация развития, по каким основным линиям оно протекает. Обучение, реализуемое по любому типу, не может не учитывать все эти моменты, если оно хочет быть управляемым и добиться основной цели — развития личности обучающегося, его психического развития.

Впервые это было рассмотрено в трудах Выгодского, он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового развития. Учение, обучение непосредственно влияет на развитие, а уже достигнутый уровень развития, в свою очередь, существенно меняет протекание процессов учения.

Согласно Л.С. Выгодскому, обучение ведёт за собой развитие. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования».

Это положение является кардинальным не только для отечественной педагогической психологии, но и для принявшей его когнитивной психологии Дж. Брунера в США.

По Л.С. Выгодскому, движущая сила психического развития — обучение. Важно отметить, что развитие и обучение — это разные процессы. По словам Л.С. Выгодского, процесс развития имеет внутренние законы самодвижения. «Развитие, — пишет он, — есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях». Обучение, по Л.С. Выгодскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека.

Традиционно принято выделять несколько подходов к решению проблемы соотношения обучения и развития:

  • 1. Обучение и развитие являются независимыми процессами. Обучение чисто внешний процесс, который не может активно влиять на психическое развитие ребенка. Прежде чем появится возможность чему-то научить ребенка, должны созреть определенные функции. Развитие предшествует обучению, следовательно, обучение просто надстраивается над развитием, и здесь снимается всякий вопрос о коррекции дефективного развития, активности ребенка и т. п.;
  • 2. Обучение и развитие — это одно и то же. Развитие равно обучению. Ребенок приобретает индивидуальный опыт, научается по мере созревания. В этом случае он полностью зависит от той культурной среды, в которой растет, и его можно научить всему, что необходимо взрослому. По мнению У. Джемса и Э. Торндайка, развитие и обучение — совпадающие по времени процессы. Ребенок провозглашается пассивным существом, личностно не включенным в процесс обучения. Он не субъект, а объект обучения;
  • 3. Обучение идет впереди развития и ведет его за собой.

Развитие и обучение — не совпадающие по времени процессы, между ними существует сложная, меняющаяся в течение жизни взаимозависимость.

Этот подход характерен для культурно-исторической теории развития Л.С. Выгодского. Здесь обучение понимается более широко: как общение, как сотрудничество ребенка и взрослого, в ходе которого взрослый помогает открыть ребенку предметы и способы их употребления.

Обучение есть планомерная организация развития ребенка. Обучение — движущая сила развития, побуждает к развитию те процессы, которые без него невозможны.

Основная роль обучения — создание возможности овладения собственным поведением.

Решая проблему взаимосвязи обучения и развития, Л.С. Выгодский выделяет два уровня развития ребенка: один проявляется в его самостоятельной деятельности (актуальный уровень развития), другой — в сотрудничестве с другими людьми (зона ближайшего развития). Данная идея имеет принципиальное значение для понимания процесса организации обучения, диагностики индивидуального развития и успешности обучения. По мнению Л.С. Выгодского, в сотрудничестве ребенок способен сделать намного больше, чем самостоятельно. Сотрудничество — это один из параметров социального окружения, который является источником развития в онтогенезе. Сотрудничество может приобретать и форму подражания, но подражание возможно только потому, что лежит в «зоне ближайшего развития» ребенка. Подражание делает возможным «культурное развитие ребенка», формирование у него высших психических функций.

Образовательная среда, которую организуют взрослые и в которой обитает ребенок, состоит:

  • — с одной стороны, из знаний, умений, правил, деятельностей и т. п., которые как бы присваивает ребенок;
  • — с другой — из его отношений к этим знаниям, умениям, правилам, деятельностям и т. п.;
  • — с третьей — из отношений ребенка к самому себе, к окружающим его сверстникам и взрослым, из понимания им своего места в этой обетованной среде, его эмоционального самоощущения в ней.

Эффективность образования, а следовательно, и психического развития зависит от того, насколько средства, содержание, методы обучения и воспитания разрабатываются с учетом психологических закономерностей возрастного и индивидуального развития и не только опираются на уже имеющиеся возможности, способности, умения детей, но и задают перспективу их дальнейшего развития, насколько взрослые в работе с детьми разного возраста акцентируют внимание на формировании у них интереса к окружающей жизни, интереса и умения учиться, способности к самостоятельному добыванию знаний, потребности в активном отношении к той деятельности, в процесс которой они включаются.

Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.

Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед ибо, что лежит в зоне ближайшего развития в одном возрасте, преобразуется, совершенствуется, переходит в уровень актуального развития в следующем возрасте новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Эта деятельность помогает ему подняться выше самого себя.

1. Соотношение обучения и развития

Педагогическая психология занимает определенное место между педагогикой и психологией, являясь сферой их совместного изучения взаимосвязей между обучением, воспитанием и развитием психики человека.

Она изучает в первую очередь процесс учения, его характеристики, структуру, закономерности протекания этого процесса, а также возрастные и индивидуальные особенности обучения и условия, обладающие наибольшим эффектом развития подрастающих поколений. Педагогическая психология изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, а также исследует индивидуальные различия в протекании этих процессов, закономерности формирования у обучающихся активного творческого мышления, развития психики человека, формирования психических новообразований в процессе обучения и развития.

Процесс формирования и изменения внутренних качеств человека называют развитием. Выделяют несколько аспектов развития: физическое развитие, которое проявляется в изменениях пропорций тела человека, его роста, веса, в прибавлении силы; физиологическое развитие – проявляется в изменениях функций различных систем и органов человека; психическое развитие – выражается в усложнении психических процессов и способностей – чувств, ощущений, восприятия, мышления, памяти, воображения, в усложнении таких психических образований, как способности и мотивы деятельности, потребности и интересы, ценностные ориентации. Постепенное вхождение человека в различные виды отношений – экономические, правовые, общественные, производственные – называется социальным развитием. Человек становится членом общества, усваивая все эти виды отношений и в них – свои функции. Духовное развитие является венцом развития человека и означает, что человек осмыслил свое предназначение в жизни, свою ответственность перед настоящим и будущим поколениями, к нему пришло понимание сложности мироздания, появилась потребность в постоянном нравственном совершенствовании. Ответственность человека за свое развитие – психическое, физическое и социальное, ответственность за свою жизнь и жизнь других людей может быть показателем духовного развития человека.

Личность человека развивается в течение всей его жизни. Психическое, социальное и физическое развитие личности происходит под воздействием внутренних, внешних, природных, социальных, неуправляемых и управляемых факторов.

Развитие происходит индивидуально под влиянием общества, окружающего человека, образцов поведения и ценностей, присущих данному обществу. Установки и нормы формируются в ходе индивидуальной и групповой деятельности. Индивидуальная предметная деятельность как процесс, несущий в себе противоречия, ведет индивида к развитию его высших психических функций. Нельзя сказать, что воспитание вторично по отношению к развитию, их отношения намного сложнее. Развитие происходит в процессе воспитания, уровень развития влияет на воспитание, меняя его. Более совершенное воспитание ускоряет темп развития человека. Таким образом, воспитание и развитие взаимно обеспечивают друг друга на протяжении всей жизни человека.

Связь между развитием и обучением ребенка – одна из центральных проблем педагогической психологии. При рассмотрении данной проблемы важно отметить, что:

1) «само развитие – это сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, деятельностные, поведенческие изменения в самом человеке» (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев);

2) развитие не прекращается в течение всей жизни человека. Могут изменяться его интенсивность и направление. Общими характеристиками развития являются «прогресс (регресс), необратимость, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения» (Л. И. Анциферова).

Каждая психологическая концепция старается выявить в первую очередь законы развития ребенка. Одной из первых теорий является концепция рекапитуляции американского психолога С. Холла, в которой он выдвигает версию, что в своем развитии каждый ребенок повторяет в кратком виде развитие всего человеческого рода. Так, например, даже развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное творчество в истории человечества. Вскоре стало понятно, насколько несостоятельна эта теория. Но исследования учеников С. Холла Л. Термена и А. Гезелла повлияли на развитие детской психологии. Они разработали систему диагностики развития психики детей от рождения до юношества. А. Гезелл проанализировал соотношение между научением и развитием с использованием близнецового метода, а также разработал метод продольного лонгитюдного исследования детей и подростков. А. Гезелл сводил развитие к простому увеличению, приросту поведения, не анализируя качественных преобразований при переходе от одной ступени развития к другой. Он заметил, что чем меньше возраст ребенка, тем быстрее меняется его поведение, т. е. изменения и развитие происходят быстрее в молодом возрасте. Л. Термен ввел понятие коэффициента интеллектуальности и пытался доказать, что он остается постоянным на протяжении жизни.

Основоположник теории конвергенции В. Штерн считал, что и наследственная одаренность, и окружающая среда определяют законы детского развития, что на развитие оказывают влияние внешние условия, окружающие человека, и его внутренние задатки, способности, наследственные качества. В. Штерн был сторонником концепции рекапитуляции, считал, что развитие психики ребенка повторяет историю развития человечества и культуры. Споры о том, какой из факторов – наследственность или среда – имеет решающее значение, не прекратились до сих пор и перенеслись в экспериментальную сферу. Например, по мнению английского психолога Х. Айзенка, на 80 % интеллектуального развития человека накладывает отпечаток наследственность, остальные 20 % интеллектуального развития определены влиянием окружающей среды. Четыре модели влияния окружающей среды и приобретенного ранее опыта на развитие модели поведения детей предложил американский психолог И. Вулвилл.

1. В первые месяцы жизни ребенок беспомощен и находится под влиянием окружающей среды, поэтому первая модель называется «больничная койка».

2. Вторая модель – «луна-парк»: ребенок выбирает те развлечения, которые он хочет испытать, но он не может изменить их последующее влияние на себя.

3. В рамках третьей модели внешние стимулы не оказывают влияния, и человек совершает свой определенный путь независимо от других, по своей «плавательной» дорожке. Модель называется «соревнование пловцов». В ней среда выступает как поддерживающий контекст поведения человека.

4. Четвертая модель – «теннисный матч»: осуществляется постоянное взаимодействие между влиянием среды и человеком подобно тому, как теннисист приспосабливается к действиям своего противника и в то же время влияет на поведение другого игрока способом отражения.

Существенным является вопрос о характере соотношения обучения и развития. Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса:

1) обучение и есть развитие – У. Джеймс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка, хотя природа научения понимается всеми по-разному.

2) только внешние условия становления являются обучением, т. е. «обучение идет в хвосте развития» – В. Штерн.

3) «мышление ребенка с необходимостью проходит все фазы и стадии развития независимо от того, обучается ребенок или нет», т. е. развитие не зависит от обучения – Ж. Пиаже.

4) «обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования», – Л. С. Выготский, Дж. Брунер, т. е., опережая развитие, обучение стимулирует его, опираясь, несмотря на это, на актуальное развитие, опираясь на будущее состояние развития ребенка. Противоречия между уже достигнутым уровнем становления способностей человека, его знаний и полученных навыков действий, а также мотивами и способами связи с внешней средой являются движущей силой его психического развития.

Такое понимание движущих сил психического развития было сформулировано Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным.

В русле понимания отечественной психологией психического развития как внутренне противоречивого, связанного с возникновением психических и личностных новообразований процесса Л. С. Выготский вслед за П. П. Блонским рассматривает определенные эпохи, стадии, фазы в общей схеме переломов, или кризисов, развития. При этом в качестве критериев их разграничения, по Л. С. Выготскому, выступают характеризующие сущность каждого возраста новообразования. А само психическое развитие трактуется им как прогрессивное качественное изменение личности, в ходе которого с разной динамикой формируются возрастные новообразования. «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде; его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период».

Развитие может протекать медленно, плавно или бурно, стремительно. По определению Л. С. Выготского, оно может носить революционный, иногда катастрофический характер. Резкие сдвиги, обострение противоречий, повороты в развитии могут принимать «форму острого кризиса». В психологии известны шесть кризисных периодов, по Л. С. Выготскому: кризис новорожденности отделяет эмбриональный период развития от младенческого возраста. Кризис одного года – от младенчества к раннему детству. Кризис 3 лет – от раннего детства к дошкольному возрасту. Кризис 7 лет является соединительным звеном между дошкольными годами и школьным возрастом. Наконец кризис 13 лет совпадает с переломом развития при переходе от школьного к пубертатному (пубертатность – возмужание, половая зрелость) возрасту. Кризис 17 лет – переход к юности.

В целом для педагогической психологии и для определения типичного для каждой ступени обучения психологического портрета обучающегося имеет большое значение положение Д. Б. Эльконина о том, что в течение критического периода появляется соответствующее ему новообразование, которое впоследствии, т. е. в стабильном периоде, является линией генерального развития. Еще Л. С. Выготский указал, что педагогическая система может не успевать за этими изменениями и в результате могут возникнуть такие эффекты, как неуспеваемость ученика, его трудновоспитуемость, некоторые причины которых скрываются непосредственно в динамике возрастного становления.

Л. С. Выготский ввел такое важное для педагогической психологии понятие, как «социальная ситуация развития», которая определяет содержание, формирование центральной линии развития, связанной с основными новообразованиями. Социальная ситуация развития – это своеобразная система отношений ребенка и социальной среды. Изменение этой системы определяет также основной закон динамики возрастов, согласно которому движущие силы развития ребенка в любом возрасте неизбежно приведут к разрушению и отрицанию самой основы развития всего возраста, определяя с внутренней необходимостью аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, более высокой возрастной ступени развития. Л. С. Выготский при этом постоянно подчеркивает, что психическое развитие – это целостное развитие всей личности.

Определение социальной ситуации развития как отношения ребенка к социальной действительности само по себе достаточно емкое и включает в себя средство реализации этого отношения – деятельность. Согласно А. Н. Леонтьеву некоторые виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, а другие виды деятельности имеют меньшее значение. Одни из них играют главную, ведущую роль, а другие – менее важную, подчиненную роль на данном этапе развития.

Так же как и целостное развитие человека, психическое развитие ребенка происходит одновременно по линиям:

1) интеллектуальное развитие, т. е. становление познавательной сферы, развитие механизмов познания;

2) развитие мотивов и их соотношений, становление целей, освоение средств и способов деятельности, т. е. развитие содержания деятельности ребенка и его психологической структуры;

3) развитие самооценки и самосознания, взаимодействий с социальной средой, становления направленности личности и ценностных ориентаций, т. е. целостное развитие личности.

Стороны психического развития ребенка можно представить немного иначе, а именно как становление:

1) способов деятельности и знаний;

2) психологических механизмов их применения;

3) личности, включающей в себя деятельность ребенка.

Одной из сторон развития психики является языковое развитие, которое происходит вровень со становлением личности и интеллекта.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.
Читать книгу целиком
Поделитесь на страничке

Следующая глава >

Обучение и психическое развитие, их взаимосвязь

Развитие — это объективный процесс Внутреннего последова­тельного количественного и качественного изменения физичес­ких и духовных сил человека.

Можно выделить физическое развитие (изменения роста, веса, силы, пропорций тела человека), физиологическое развитие (из­менение функций организма в области сердечно-сосудистой, не­рвной систем, пищеварения, деторождения и пр.), психическое развитие (усложнение процессов отражения человеком действи­тельности: ощущения, восприятия, память, мышление, чувства, воображения, а также более сложные психические образования: потребности, мотивы деятельности, способности, интересы, цен­ностные ориентации). Социальное развитие человека состоит в его постепенном вхождении в общество — в общественные, идео­логические, экономические, производственные, правовые и дру­гие отношения. Усвоив эти отношения и свои функции в них, человек становится членом общества. Венцом является духовное развитие человека. Оно означает осмысление им своего высоко­го предназначения в жизни, появление ответственности перед настоящими и будущими поколениями, понимание сложной при­роды мироздания и стремление к постоянному нравственному со­вершенствованию. Мерой духовного развития может быть степень ответственности человека за свое физическое, психическое, со­циальное развитие, за свою жизнь и жизнь других людей.

Способность к развитию — важнейшее свойство личности на протяжении всей жизни человека. Физическое, психическое и со­циальное развитие личности осуществляется под влиянием вне­шних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов. Оно происходит в процессе усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведений, при­сущих данному обществу на данном этапе развития.

Связь обучения и развития ребенка, человека является одной из центральных проблем педагогической психологии. При ее рас­смотрении важно отметить, что; а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллекту­альные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев); б) развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни,- меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Общими характеристиками развития, по Л.И. Анциферовой, являются: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.

В психологии существовало несколько подходов к анализу вза­имосвязи между обучением и развитием. Биогенетические концеп­ции, прежде всего теория рекапитуляции Холла, исходили из того, что обучение должно надстраиваться над определенным этапом психического развития, так как созревание организма подготавли­вает основу для обучения, т. е. развитие ведет за собой обучение, а возрастная периодизация доминирует над функциональной.

Концепции, разрабатываемые в рамках бихевиоризма, отожде­ствляли обучение (научение) и психическое развитие, доказывая ведущую роль функциональной периодизации становления разно­образных форм поведения.

Гештальтпсихология, выделявшая, как было сказано, в процес­се психического развития две стороны — созревание и обучение, ис­ходила из того, что обучение может опережать созревание, а может и отставать от него, хотя чаще они идут параллельно друг другу, создавая иллюзию взаимозависимости. Тем не менее обучение не может ускорить процесс созревания и дифференциации гештальтов, так же как и сам процесс созревания не ускоряет обучение.

Существенным является вопрос о характере соотношения обу­чения и развития. Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса:

—обучение и есть развитие (У. Джеймс, Э. Торндайк, Дж. У-отсон, К. Коффка), хотя природа научения понимается все­ми по-разному;

— обучение — это только внешние условия созревания, разви­тия, т. е. «обучение идет в хвосте развития» (В. Штерн);

— «мышление ребенка с необходимостью проходит все фазы и стадии развития, независимо от того, обучается ребенок или нет», т. е. развитие не зависит от обучения (Ж. Пиаже);

— «обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вы­зывая в нем новообразования» (Л.С. Выготский, Дж. Врунер), обучение, опережая развитие, стимулирует его и в то же вре­мя само опирается на актуальное развитие, обучение долж­но ориентироваться на завтрашний день детского развития. Движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой. Такое понимание движущих сил психичес­кого развития было сформулировано Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным.

Считается, что психическое развитие ребенка, как и целостное развитие человека, осуществляется одновременно по линиям: по­знавательной сферы (становление интеллекта, развитие механиз­мов познания); психологической структуры и содержания дея­тельности (становление целей, мотивов и развитие их соотноше­ния, освоение способов и средств деятельности); личности (направленности, ценностных ориентации, самосознания, само­оценки, взаимодействия с социальной средой и т. д.). Линии (сто­роны) развития ребенка могут быть представлены и несколько по-другому — как развитие: а) знаний и способов деятельности;

б) психологических механизмов применения усвоенных способов и в) личности, куда включена и деятельность. Л.И. Айдарова выделяет в качестве таких линий, наряду с интеллектуальным, личностным, и языковое развитие.

Выделяют три основных условия (фактора) психического развития – наследственность, среда и воспитание.

Основоположник теории конвергенции В. Штерн считал, что и наследственная одаренность, и окружающая среда определя­ют законы детского развития, что развитие есть результат кон­вергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. Штерн был сторонником концепции рекапитуляции, считал, что развитие психики ребенка повторяет историю развития челове­чества и культуры. Споры о том, какой из факторов — наслед­ственность или среда — имеет решающее значение, не прекрати­лись до сих пор и перенеслись в экспериментальную сферу. Так, английский психолог Айзенк считает, что интеллект на 20% оп­ределяется вниянием среды и 80% влиянием наследственности.

Американский психолог Вулвилл предложил 4 модели влия­ния внешней среды и опыта на. развитие поведения: первая мо­дель — «больничная койка» — ребенок в первые месяцы жизни находится под влиянием среды как беспомощный пациент; вто­рая модель — «лунапарк» — ребенок выбирает те развлечения, которые он хочет испытать, но он не может изменить их последу­ющее влияние на себя; третья модель — «соревнование плов­цов* — человек осуществляет свой путь по определенной «плава­тельной» дорожке фактически независимо от внешних стимулов (среда выступает как поддерживающий контекст для поведения человека); четвертая модель — «теннисный матч» — осуществ­ляется постоянное взаимодействие между влиянием среды и че­ловеком, подобно тому, как теннисист должен приспосабливать­ся к действиям своего противника и в то же время он влияет на поведение другого игрока способом отражения.

В русле понимания отечественной психологией психическо­го развития как внутренне противоречивого, связанного с воз­никновением психических и личностных новообразований про­цесса, Л.С. Выготский, вслед за П.П. Влонским, рассматривает определенные эпохи, стадии, фазы в общей схеме переломов, или кризисов развития. При этом в качестве критериев их разгра­ничения, по Л.С. Выготскому, ‘выступают характеризующие сущность каждого возраста новообразования. При этом само психическое развитие трактуется ими как прогрессивное каче­ственное изменение личности, в ходе которого с разной дина­микой формируются возрастные новообразования. «Под воз­растными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на дан­ной возрастной ступени и которые в самом главном и основ­ном определяют сознание ребенка, его отношение к среде; его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в дан­ный период».

Развитие может протекать медленно, плавно или бурно, стре­мительно. По определению Л.С. Выготского, оно может носить революционный, иногда катастрофический характер. Резкие сдвиги, обострение противоречий, повороты в развитии могут принимать «форму острого кризиса». В психологии известны шесть кризисных периодов, по Л.С. Выготскому: кризис новорож­денности отделяет эмбриональный период развития от младен­ческого возраста; кризис одного года — от младенчества к ранне­му детству. Кризис 3 лет — переход от раннего детства к дош­кольному возрасту. Кризис 7 лет является соединительным звеном между дошкольным и школьным возрастом. Наконец, кризис 13 лет совпадает с переломом развития при переходе от школьного к пубертатному возрасту (пубертатность — возмужа­лость, половая зрелость). Кризис 17 лет — переход к юности.

Для педагогической психологии в целом и для определения ти­пического «психологического портрета» обучающегося на каж­дой ступени образовательной системы важно, в частности, сле­дующее положение Д.Б. Эльконина: «…то, что в критический период вызывает появление соответствующего новообразова­ния, и представляет собой генеральную линию последующего развития в стабильном периоде». За этими изменениями педа­гогическая система может «не поспевать» (Л.С. Выготский), в результате чего возникает эффект трудновоспитуемости, неуспе­ваемости, одна из причин которого кроется в самой динамике возрастного становления.

Л.С. Выготский ввел очень важное для педагогической психо­логии понятие «социальной ситуации развития», которая опреде­ляет содержание, формирование центральной линии развития, связанной с основными новообразованиями. Социальная ситуация развития есть некоторая «система отношений» ребенка и социаль­ной среды. Изменение этой системы определяет и основной закон динамики возрастов. «Согласно закону, силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возрас­та, с внутренней необходимостью определяя аннулирование со­циальной ситуации развития, окончание данной эпохи разви­тия, и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени».

При этом Л.С. Выготский все время подчеркивает, что психи­ческое развитие — это целостное развитие всей личности. Поня­тие социальной ситуации развития как отношения ребенка к со­циальной действительности достаточно емкое, оно включает в себя и средство реализации этого отношения — деятельность. Согласно А.Н. Леонтьеву, «одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для даль­нейшего развития личности, другие — меньшее. Одни играют главную роль, другие — подчиненную».

Чтобы успешно вести обучение, педагог должен представлять себе основные характеристики обучаемого — его способность вос­принимать материал, запоминать, перерабатывать, использовать его при решении различных задач.

Психологическую формулу успешного обучения можно оха­рактеризовать М + 4П + С, где М — мотивация, 1П — прием (либо поиск) информации, 2П — понять информацию, ЗП — помнить, 4П — применять информацию, С — систематичность занятий. Мотивация — побудительные силы, движущие ученика к цели обучения. В качестве мотивов могут выступать предметы внеш­него мира, представленния, идеи, чувства и переживания, сло­вом, все то, в чем нашла воплощение потребность (Л.И. Божович).

Понятие мотивации включает в себя все виды побуждений: мо­тивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, иде­алы и т. д., которые непосредственно детерминируют человечес­кую деятельность (Е.В. Шорохова). В структуре мотивации мож­но выделить 4 компонента:

— удовольствие от самой деятельности;

— значимость для личности непосредственного результата де­ятельности;

— мотивирующая сила вознаграждения за деятельность;

— принуждающее давление на личность (Б.И. Додонов). Мотивы могут быть внешние и внутренние. К внешним моти­вам относятся: наказание и награда, угроза и требование, материальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ и т. д. Все они внешние по отношению к непосредственной цели учения. Знания и умения в этих случаях служат лишь средством для достижения других основных целей (избегания неприятно­го, достижения общественных или личных успехов, выгоды, ка­рьеры, удовлетворения честолюбия). Сама цель — учение — при таких ситуациях может быть безразличной или даже отталкива­ющей, а учение носит часто вынужденный характер.

К внутренним мотивам относят такие, которые побуждают человека к учению как к своей цели (интерес к самим знаниям, любознательность, стремление повысить культурный и профес­сиональный уровень, потребность в активной и новой информа­ции).

Развитие познавательного интереса проходит три основных этапа: ситуативный познавательный интерес, возникающий в условиях новизны, неопределенности и т. д.; устойчивый инте­рес к определенному предметному содержанию деятельности; включение познавательных интересов в общую направленность личности, в систему ее жизненных целей и планов. Как весьма эффективное средство активизации познавательной деятельнос­ти студентов следует особо отметить новизну методов обучения, вовлеченность студентов в ее экспериментальную форму.

Познавательная мотивация выступает не столько проявле­нием устойчивой личностной черты, сколько отражением за­данных условий деятельности; это открывает возможности для ее формирования посредством специально организованных дидактических воздействий. Познавательная мотивация возни­кает в проблемной ситуации, что показывает ее не только внут­реннюю, но и внешнюю обусловленность, поэтому для активации познавательной мотивации полезно применение в подготовке специалистов форм и методов активного обучения, в которых реализован принцип проблемного образования.

Возникновение и развитие познавательной мотивации во мно­гом обусловлено типом взаимодействия и общения учителя и ученика, а также учеников между собой.

Прием информации осуществляется посредством органов чувств человека, включаются в работу его ощущения и восприя­тие и только затем опознание, запоминание, установление ассо­циаций, осмысление.

Совершенно необходимым, хотя и не достаточным условием того, чтобы информация была воспринято, является приход к тем органам чувств достаточно интенсивных, четких, не ис­каженных сигналов, соответствующих характеристикам ор­ганов чувств, особенностям человеческого восприятия.

Американские психологи определили, что лучше всего запо­минается информация, расположенная на доске в правом верх­нем углу. Ей принадлежит 33% нашего внимания. Затем идут левый верхний угол доски (28%), правый нижний (23%) и ле­вый нижний углы (16%) Восприятие читаемой информации зависит от удобочитаемос­ти текста, от расположения его на странице (например, текст, на­печатанный в узкий столбик, считывается медленнее, чем тот же текст, напечатанный более широким планом), цвета бумаги, спо­соба печати, цветового фона.

Наиболее удобочитаем черный шрифт на белом фоне, затем чер­ный набор на всех цветных планшетках, неудобочитаем желтый на белом фоне.

Выделение шрифта другим цветом при чтении текста спо­собствует закреплению материала в долговременной памяти. Чем короче, компактнее и выразительнее текст, тем больше шан­сов на то, что его прочтут и запомнят.

Комбинированное воздействие визуальной и аудиоинформа­ции дает наилучшие результаты. Так, исследования показали, что человек запоминает 15% информации, получаемой им в ре­чевой форме, и 25% — в зрительной, если же оба эти способа пе­редачи информации используются одновременно, он может вос­принять до 65% содержания этой информации. Отсюда вытека­ет роль аудио-визуальных средств обучения (кино, телевизор,компьютерные видеосюжеты в сопровождении речи и музыки). Психолог Б.Г. Ананьев подчеркивает, что через зрительную сис­тему восприятие идет на трех уровнях: ощущение, восприятие и представление, а через слуховую систему — на одном уровне, на уровне представления. Это значит, что при чтении информация воспринимается лучше, чем со слуха. 20% поступающей слухо­вой информации может потеряться, так как мысли текут в 8-10 раз быстрее, чем речь, есть отвлекающие факторы (реакция на внешние раздражители). К тому же через каждые 5-10 сек мозг «отключается» на доли секунды от приема информации. Имен­но поэтому требуется повторение одной и той же информации раз­ными способами и лексическими средствами.

Для восприятия информации важен тип мыслительной дея­тельности. Условно логически мыслящих людей можно разде­лить на две категории: одни мыслят теоретически, другие — эм­пирически. Четко характер мышления человека проявляется в том, как сохраняет материал его логическая память.

Восприятие — активный процесс, связанный с выдвижением гипотез. Разные люди могут увидеть разное, даже рассматри­вая один и тот же объект. Это относится к слуховому восприя­тию и к восприятию речи. То, что видит или слышит человек, определяется не целиком тем, что ему показали, или тем, что ему сказали. Существенно влияет на восприятие то, чего ждет чело­век, осуществляемый им вероятностный прогноз.

Если перед показом учебного рисунка внимание не привлече­но к тому, что на этом рисунке существенно, учащийся может просматривать изображение так, что увидит и запомнит как раз не то, ради чего педагог показал данный рисунок.

Понимание информации протекает успешнее, если информа­ция предъявлялась педагогом в четкой логической последователь­ности, теоретические положения иллюстрировались конкрет­ными примерами, излагался учебный материал на доступном уровне с учетом имеющихся знаний и уровня развития мышле­ния учеников.

Универсальный компонент любого учения — заучивание: со­вокупность действий обучающегося, направленных на овладение учебным материалом. Как показывают исследования, мате­риал, вызывающий сильные положительные чувства, заучива­ется легче, чем безразличный и скучный.

Ход научения регулируется на основе обратной связи, т. е. непрерывного или периодического контроля и учета текущих результатов. При обучении основным средством такого конт­роля являются ответы и действия учащихся, степень их пра­вильности, число ошибок. Эффективность управления учебной деятельностью в значительной мере зависит от способов и форм осуществления: 1) поисков учащимися правильного ответа и дей­ствий; 2) сигнализации о допущенных ошибках; 3) их исправле­ния; 4) реакции педагога на ошибки.

Для активизации познавательных процессов памяти, вни­мания, мышления важно:

— обеспечить проведение занятий в условиях, соответствую­щих санитарно-гигиеническим требованиям (без этого уровень ак­тивности основных психических процессов не может быть высо­ким). Сюда же относится необходимость соблюдения студента­ми режима дня, питания, отдыха, движения;

— давать учебную информацию с достаточно высокой избы­точностью, что уменьшает возможность ее искажения при пере­даче и восприятии;

— соблюдать при использовании средств наглядности норм яр­кости, освещенности, контрастности, величины изображения в зависимости от размеров аудитории, стремиться к оптимально­му уровню сложности языка учебного сообщения;

— полностью использовать возможности устной речи, как сред­ства управления вниманием и восприятием. Громкость, тембр и темп речи, интонации, паузы являются сильными ориентирами для слушателя в содержательной стороне сообщения;

— учитывать возможность прямого управления восприятия (в случае затруднения понимания нужно специально обращать внимание на наиболее важные положения, важно показывать, на какую часть таблицы, диаграммы, графика нужно смотреть, и что именно надо увидеть, чтобы не возникло смысловых барь­еров);

— в умеренных пределах разнообразить изложение. Исполь­зовать приемы поддержания и возвращения внимания;

— учитывать эмоциональный фактор, за счет которого произ­водительность интеллектуального труда значительно возрастает;

— уделять внимание повторению и дальнейшей разработке уже известной информации;

— использовать наглядность, графики, схемы как опорный ма­териал для активизации восприятия и памяти;

— вводить проблемность, некоторую усложненность для ак­тивизации мышления;

— напомнить студентам о важности соблюдения режима дня, так как каждый «недоспанный» час против физиологической нормы снижает умственную работоспособность на 10-20%.

Соотношение обучения и психического развития

Проблема обучения и развития всегда была и будет в центре исследований не только педагогической психологии, но и многих других областей психологической науки (см. рис. 1). Ее решение служит фундаментом для дидактики и методики обучения и воспитания. С.Л. Рубинштейн писал, что «правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики. Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя (сознает он это или нет) определенную концепцию развития. Точно так же концепция психического развития, которую сформулирует психолог (сознает он это или нет), заключает в себе и определенную теорию обучения» (Рубинштейн С.Л., 1946. С. 156).

Признание главной роли обучения в развитии природных задатков содержалось уже в работах основоположника педагогики Я.А. Коменского. Эта идея в том или ином виде утверждалась многими педагогами и психологами на протяжении последующих столетий вплоть до настоящего времени. В отечественной педагогике она нашла отражение в работах К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Н.Х. Весселя, К.Н. Вентцеля, П.П. Блонского, Л.С. Выготского и др.

Тест на знание английского языка Проверь свой уровень за 10 минут, и получи бесплатные рекомендации по 4 пунктам:

  • Аудирование
  • Грамматика
  • Речь
  • Письмо

Проверить

На различных исторических этапах ее решение менялось. Это обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок в понимании сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом процессе. Традиционная проблема соотношения обучения и развития, прежде всего познавательного, в настоящее время трансформировалась в проблему соотношения обучения и развития личности, задав новые ракурсы реформирования системы образования. Смещение смысловых акцентов в этой проблеме объясняется рядом причин.

Первая состоит в том, что образование в демократическом обществе не может быть направлено лишь на формирование знаний и умений.

Вторая причина связана с процессами развития науки, обогащения и увеличения объема знаний, за которыми образовательные учреждения не успевают, поскольку нельзя постоянно увеличивать сроки общего и профессионального обучения. Оно должно быть направлено на формирование у обучающихся способов самостоятельного и непрерывного самообразования.

Третья причина обусловлена тем, что длительное время учет возрастных особенностей детей считался приоритетным и неизменным принципом обучения. Если это было действительно так, то никакое обучение не в состоянии было бы преодолеть ограниченные природой возможности того или иного возраста. Выявление соотношения обучения и развития личности позволяет устранить с помощью обучения кажущуюся ограниченность возрастных особенностей учащихся, расширить их возможности

Четвертая причина связана:

§ с признанием приоритета принципа развивающего образования;

Узнай стоимость написания работы Получите ответ в течении 5 минут. Скидка на первый заказ 100 рублей!

§ развитием теории личности, позволяющей более полно представить процессы личностных преобразований на различных этапах онтогенеза (В.Д. Шадриковым введено понятие «онтогенез личности»);

§ осмыслением факторов, обуловливающих личностный рост и личностные изменения;

§ созданием концепции развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).

Основные подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития.

Первая теория: между обучением и развитием отсутствует связь.

Согласно первой точке зрения, высказанной известным швейцарским психологом Ж. Пиаже и развиваемой его школой, отрицается связь между обучением и развитием ребенка. Эта независимость выражается, в частности, в том, что мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. А относительность независимости этих процессов состоит в том, что для того, чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить для этого соответствующую основу. Обучение в этом случае «идет в хвосте развития», оно как бы надстраивается над созреванием.

Таким образом, первая теория имеет своим основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения. По этой теории, «развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу» (Выготский Л.С., 1991. С. 376).

Согласно этой теории, развитие ребенка есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает никакого влияния. По мнению Ж. Пиаже, мышление ребенка с необходимостью проходит через все известные фазы и стадии независимо от процесса обучения. Более того, обучение обусловлено уровнем развития человека. «Развитие создает возможности — обучение их реализует», — писал В. Штерн. Обучение — это лишь внешние условия созревания, детского развития. Оно рассматривается как «чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление». Естественно, что эта точка зрения не признает самой идеи развивающего обучения. Этой точки зрения придерживались А. Гезелл, 3. Фрейд и др.

Некоторая часть современных отечественных и зарубежных детских психологов и педагогов придерживаются позиций данной теории, которые так ярко и однозначно описал Л.С. Выготский. Многие полагают, что за такими позициями стоит сама педагогическая жизнь, многолетняя устоявшаяся практика образования, ведь этой психологический теории соответствует знаменитый дидактический принцип — принцип доступности (согласно ему, как известно, ребенка можно и нужно учить лишь тому, что он «может понять», для чего у него уже созрели определенные познавательные способности). Первая теория, естественно, не признает развивающего обучения, — это теоретическое обоснование практики образования в принципе исключает какие-либо возможности проявления такого обучения

Вторая теория: обучение и развитие — тождественные процессы

Согласно второй точке зрения, обучение и развитие — тождественны (У. Джемс, Э. Торндайк и др.). Считается, что ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Э. Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении.

Таким образом, вторая теория, согласно Л.С. Выготскому, придерживается той точки зрения, что обучение и есть развитие, что первое полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии (при этом развитие сводится в основном к накоплению всевозможных привычек). Сторонником этой теории являлся, например, такой крупный американский психолог, как В. Джемс.

Эти взгляды разделяли У. Джеймс, Дж. Уотсон, К. Коффка, хотя природу обучения они понимали по-разному. Они полагали, что любое обучение является развивающим, так как, например, обучение детей каким-либо грамматическим знаниям уже приводит к развитию у них ценных умственных действий (привычек). Эта точка зрения очень удобна для практиков, поскольку она оправдывает любые действия педагогов (учителей, методистов и др.).

Естественно, что по этой теории любое обучение — развивающее, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек. Нужно иметь в виду, что учителя и методисты, опирающиеся в своей работе по преимуществу на практической опыт, могут быть сторонниками именно такой теории, не требующей проведения достаточно сложных процедур по различению процессов «обучения» и процессов «развития» (а они порой действительно трудно различимы)

Третья теория: между обучением и развитием существует тесная связь

Третья теория пытается объединить первые две (К. Коффка). Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования.

В этой теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, от обучения независимый. С другой стороны, само обучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию. Согласно третьей теории, развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание).

Вместе с тем, согласно этой теории, как писал Л.С. Выготский, «развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение… Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения которого шире, чем только операции того типа, на котором это принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают» (Выготский Л.С., 1991. С. 381-382). Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие).

Л.С. Выготский выделил в этой теории две основные черты. Первая — это признание взаимосвязи обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения и то, как определенный уровень развития способствует реализации того или иного обучения. Этот аспект активно разрабатывали Г.С. Костюк (Костюк Г.С., 1988), Н.А. Менчинская (Менчинская Н.А., 1998) и др.

Вторая черта характеризуется попытками объяснить наличие развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии, представителем которой был К. Коффка. Суть такого объяснения состоит в предположении, что ребенок, овладевая какой-либо конкретной операцией, вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Овладевая ею, он в дальнейшем получает возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций. Л.С. Выготский пишет о том, что, согласно взглядам К. Коффки, образование структуры в одной какой-либо области неизбежно приводит к облегчению развития структурных функций и в других областях и подчеркивает, что «если отталкиваться от рассмотренных теорий, то можно наметить более правильное решение вопроса об отношении обучения и развития» (Выготский Л.С., 1991). Это свидетельствует о том, что сам он в решении данного вопроса не соглашался ни с одной из этих теорий, даже с третьей, которой по-видимому, симпатизировал в наибольшей степени. В сжатом виде ученый формулирует свою позицию так: «Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития. Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход из одного в другое» (Там же. С. 389). И далее: «Вторым существенным моментом гипотезы является представление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу… Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой» (Там же. С. 390).

Эти теории о соотношении обучения и развития, описанные Л.С. Выготским более семидесяти нет назад, в некоторой модификации существуют и в современной психологии, имея за собой соответствующее фактическое обоснование как экспериментального, так и практического характера. Каждя из них (особенно первая и третья) имеет своих сторонников, но по своему внутреннему смыслу эти теории делят их на два лагеря. К первому относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие детей и отрицает саму возможность развивающего обучения (сторонники первой теории). Второй лагерь объединяет тех, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано (это сторонники второй и, главным образом, третьей теории).

Основные направления разработки проблемы обучения и развития

Интенсивные исследования отечественных психологов в 40-60-е гг. XX в. способствовали дальнейшей разработке проблемы соотношения обучения и развития прежде всего по линии выявления условий, при которых обучение становится развивающим, определения конкретных форм обучения, обеспечивающего более высокое умственное развитие детей различного школьного возраста в условиях как индивидуальных, так и групповых экспериментов (с целыми классами).

При этом:

§ одни психологи придавали решающее значение изменению содержания образования (Д.Б. Эльконин, 1997; В.В. Давыдов, 1996)

§ другие достигали развивающего эффекта обучения главным образом посредством усовершенствования методов обучения (Занков Л.В., 1990; аннотация);

§ третьи пытались средствами обучения изменить способы умственной деятельности школьников и тем самым повысить эффективность усвоения (Н.А. Менчинская, Д.Б. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.).

В ряде исследований было установлено:

§ как влияет на интеллектуальное развитие поэтапное формирование умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина)

§ какое воздействие на него оказывают разные методы обучения (Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская и др.);

§ какую роль в этом развитии играет проблемное обучение (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин).

В работах Г.С. Костюка и его сотрудников специально рассматривались различные формы взаимозависимости обучения и развития (Костюк Г.С., 1988). В трудах П.П. Блонского показан сложный механизм взаимоотношений между знанием и мышлением: с одной стороны, овладение знаниями является необходимым условием развития мышления, а с другой — вне мыслительного процесса не может быть усвоения знаний (Блонский П.П., 1999)

20

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

СООТНОШЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ, ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ СОЗРЕВАЮЩЕГО МОЗГА

Л.А. ВЕНГЕР, А.А. ИБАТУЛЛИНА

Проблема соотношения между созреванием мозга, совершенствованием его структуры и функций, с одной стороны, и обучением ребенка, ведущим к формированию у него специфически человеческих психических свойств и способностей, с другой, является одной из важнейших и вместе с тем наименее изученных проблем, возникающих на стыке детской психологии и возрастной физиологии. Ее разрешение — необходимое условие построения научно обоснованной системы обучения и воспитания подрастающих поколений, особенно детей младших возрастных групп. Совместная работа психологов и электрофизиологов была начата по инициативе А.В. Запорожца как попытка экспериментального решения этой сложной проблемы.

Взаимосвязь обучения и психического развития являлась предметом многочисленных исследований советских и зарубежных психологов. В детском возрасте психическое развитие и обеспечивающее его обучение невозможны без созревания и совершенствования морфофункциональных механизмов мозга, являющихся субстратом психической деятельности. О том, как происходит это созревание и совершенствование, что в них зависит от генетической программы, а что — от условий, в которых происходит развитие, пока известно чрезвычайно мало.

Теоретические основы понимания взаимосвязи обучения, психического развития ребенка и морфофизиологического развития его мозга были заложены в трудах Л.С. Выготского. Основное отличие психического развития ребенка от исторического развития психики человека состоит в том, что освоение человеческой культуры совершается здесь в переплетении с созреванием «натуральных» психических функций. Это проявляется, в частности, в наличии сензитивных периодов развития, когда ребенок оказывается особо чувствительным к определенным видам обучения, опирающимся на психические функции, находящиеся в процессе созревания .

Говоря о созревании «натуральных» психических функций, Л.С. Выготский не обращается к характеристике изменений морфофизиологического характера, происходящих в ЦНС, однако из общей системы его взглядов с очевидностью следует, что именно такие изменения лежат в основе указанных процессов созревания. Таким образом, созревание морфофизиологических механизмов ЦНС выступает как важнейшая предпосылка психического развития ребенка, которое само имеет социальную детерминацию.

Вместе с тем признание указанной связи между развитием ЦНС и психическим развитием ребенка оказывается недостаточным. Ведь, по Л.С. Выготскому, обучение, адресуясь к созревающим структурам, не просто использует уже достигнутый уровень, но обусловливает направление дальнейшего психического развития. Это дает основания полагать, что обучение не только обеспечивает психическое развитие, но и

21

вносит нечто новое в само созревание и совершенствование морфофизиологических структур.

Такое предположение было высказано А.В. Запорожцем, который предложил рассматривать созревание организма в качестве условия психического развития, а социальный опыт, усваиваемый ребенком в процессе деятельности под решающим влиянием воспитания и обучения, — в качестве источника этого развития, отмечая при этом, что «процесс созревания детского организма, ход формирования его морфологических и функциональных особенностей определяется не только генетической программой, но и условиями жизни ребенка» . Таким образом возникла гипотеза о двоякой связи созревания и совершенствования ЦНС ребенка с обучением и психическим развитием. На каждом возрастном этапе созревания выступает как условие успешного (т. е. развивающего) обучения и в то же время испытывает его «обратное влияние».

Эта гипотеза и явилась основанием для проведения наших исследований. Ее первая часть не нуждалась в специальном обосновании, так как в нейрофизиологии накоплено достаточно убедительных данных, демонстрирующих значение нормального созревания ЦНС для психического развития ребенка. Другое дело — вторая часть гипотезы. До настоящего времени соотносимые с ней факты были получены почти исключительно на детенышах животных в русле изучения влияния средовых воздействий на созревание и совершенствование морфофизиологических механизмов ЦНС.

Работы Д. Хьюбела и Т. Визела о стойких изменениях функции зрения у животных, являющихся следствием нарушения врожденных функциональных связей нейронов в результате зрительной депривации, придали новую значимость проблеме зависимости функций мозга от внешней среды. В дальнейшем было проведено большое количество исследований по выращиванию животных, поставленных в условия получения искусственного опыта. Полученные данные свидетельствуют о решающей роли внешней афферентации, условий среды в структурно-функциональном формировании мозга. Так было показано, например, что животные становятся вертикально или горизонтально слепыми в зависимости от того, какую маску они носили на глазах в сензитивный период развития (только с горизонтальными или только с вертикальными черными полосами на белом фоне) .

К настоящему времени выполнено большое количество работ по влиянию на формирование психофизиологических функций различных факторов среды: направленного выращивания животных, воспитания определенных форм поведения, выращивания в обогащенной среде с большим количеством разнообразных предметов, лабиринтов, возможностью двигательной и сенсорной тренировки, игровой деятельности, выращивания в условиях депривации любых анализаторных систем.

Было показано, что опыт, приобретенный в раннем онтогенезе, существенно модифицирует биохимическое, морфологическое, физиологическое развитие мозга и поведение. Лишение мозга в раннем возрасте специфических раздражителей от периферических рецепторов вызывает деструктивные изменения соответствующих структур и функций мозга. Индивидуальный опыт, приобретенный после завершения морфофункционального формирования соответствующих систем, практически не приносит положительных результатов .

Разумеется, данные такого рода могут быть лишь косвенно связаны с вопросом о соотношении созревания ЦНС, обучения и психического развития ребенка.

В ряде работ приводятся также факты, свидетельствующие о наличии корреляционных связей между степенью «взрослости» вызванных потенциалов мозга и величиной IQ , , а также степенью функциональной зрелости ЦНС и уровнем познавательной активности ребенка . Но корреляционные исследования не могут пролить свет на природу взаимосвязи степени зрелости ЦНС и уровня психического развития, так как ее происхождение

22

остается невыясненным. Влияние же обучения вообще остается за рамками подобных исследований.

Наши исследования проводились с детьми раннего и дошкольного возраста — третьего, пятого и шестого годов жизни. В этом возрасте происходит интенсивное созревание ЦНС, совершенствование ее механизмов, что дает возможность изучить условия, влияющие на эти процессы. Замысел работы состоял в том, чтобы выявить влияние развивающего обучения на созревание и совершенствование функций ЦНС. Для его реализации было необходимо подобрать систему обучающих воздействий, обладающих выраженным развивающим эффектом, систему психологических тестов, позволяющих фиксировать достигнутый детьми уровень психического развития, и систему электрофизиологических показателей, свидетельствующих о степени зрелости ЦНС и особенностях ее функционирования.

Использованная нами система обучающих воздействий для детей третьего года жизни была предложена С.Л. Новоселовой и направлена на развитие символической функции мышления — использование в условиях игры все более условных заместителей реальных предметов с переходом к действиям во внутреннем плане с воображаемыми предметами .

Система обучающих воздействий для детей пятого и шестого годов жизни предусматривала целенаправленное руководство развитием способности к наглядному моделированию, представляющей собой одну из общих умственных способностей, формирующихся в дошкольном детстве . На пятом году жизни руководство развитием этой способности осуществлялось на материале ориентировки в пространстве по методике, разработанной Т.В. Лаврентьевой , на шестом году жизни — на материале конструктивной деятельности по методике В.В. Брофман .

Обе методики в качестве центрального момента включают обучение детей построению и использованию графических наглядных моделей — плана помещения и чертежа конструкции. Дети пятого года жизни вначале овладевали обозначением реальных объектов (кукольной мебели) при помощи их заместителей, представляющих собой плоскостные геометрические фигуры, соответствующие по форме проекциям этих объектов, и размещением заместителей в соответствии с расположением реальных объектов (т. е. построением плана кукольной комнаты). Затем они переходили к заданиям, требующим соотнесения графического плана с пространством реального помещения (групповой комнаты). Эти задания давались в форме подвижных игр, включающих ориентировку в помещении в соответствии с отметками, сделанными на плане.

Дети шестого года жизни обучались создавать чертежи конструкций при помощи прозрачных шаблонов, содержащих вырезы, соответствующие плоскостным проекциям деталей строительного материала (в масштабе 1:2). На первых занятиях чертежи создавались по готовым конструкциям. На последующих занятиях дети овладевали созданием чертежей задуманных ими конструкций с последующей реализацией. К концу обучения строились и использовались чертежи, представляющие эти конструкции в трех измерениях (вид спереди, сбоку, сверху). В процессе экспериментального обучения деятельность детей носила совместно-распределенный характер.

Использование указанных методик в предшествующих исследованиях показало, что происходящее под их влиянием развитие способности к наглядному моделированию приводит к существенному продвижению детей в общем умственном развитии, совершенствованию решения ими широкого класса познавательных задач.

Поскольку обучающие воздействия были адресованы к умственным возможностям детей, для диагностики их психического развития до и после экспериментального обучения применялись тестовые методики, фиксирующие

23

уровень развития наглядно-образного и логического мышления 1.

В качестве электрофизиологических показателей использовались:

1) ЭЭГ-покоя, в которой проявляются четкие возрастные различия, свидетельствующие о степени зрелости мозга;

2) ЭЭГ-реакция активации на стимулы, вызывающие ориентировочную реакцию. По динамике параметров спектров плотности мощности (СПМ) ЭЭГ она позволяет судить о мобилизационных процессах в коре больших полушарий и уровне процесса активации при появлении нового стимула, а по изменению параметров функции когерентности (КОГ) ЭЭГ — о перестройке системы внутри- и межполушарных корковых нейрональных связей, являющейся, так же как и СПМ ЭЭГ, одним из основных показателей совершенствования корковых механизмов ОР;

3) Слуховые вызванные потенциалы мозга (СВП), регистрируемые: а) на индифферентные раздражители в ситуации неопределенности, б) при принятии решения по заранее обусловленной программе, в) при принятии решения в случае неоговоренной подмены программы, позволяющие исследовать изменения нейрофизиологических механизмов когнитивной активности.

Регистрация ЭЭГ осуществлялась с лобных, центральных, теменных и затылочных областей коры больших полушарий монополярно по системе 10— 20 % с записью на магнитофон и последующей обработкой на ЭВМ «Плюримат С». Регистрация СВП осуществлялась с тех же отведении с последующей выборочной суммацией и пошаговым амплитудным анализом на ЭВМ «Плюримат С». Полученный материал обрабатывался статистически с оценкой достоверности по критериям Вилкоксона и Стьюдента.

Экспериментальная работа выполнялась А.А. Ибатуллиной в 1981—1986 гг. в яслях-детском саду № 732 Москвы. С детьми третьего года жизни эксперименты проводились один год в течение двух месяцев, с детьми пятого и шестого годов жизни — лонгитюдно, по три месяца ежегодно. В этом возрасте исследованием были охвачены экспериментальная (25 детей) и контрольная (15 детей) группы, в которых все перечисленные тестовые и электрофизиологические показатели оценивались ежегодно дважды (в экспериментальной группе до начала и после окончания специального обучения, в контрольной группе — в те же периоды).

Результаты исследований, проведенных с детьми третьего и пятого годов жизни, изложены в ряде публикаций (, , , ), и мы приведем лишь самую общую их характеристику. Эти исследования показали, что развивающее обучение привело не только к существенному повышению уровня умственного развития детей, но и к изменению ряда параметров электрической активности мозга, свидетельствующему о его ускоренном созревании и значительном совершенствовании функций.

Более детально мы хотим остановиться на результатах, которые дало двухлетнее развивающее обучение, проводившееся с детьми пятого и шестого годов жизни. Суммарные данные по экспериментальной и контрольной группам детей, полученные в результате двухлетнего обучения, говорят о значительном и статистически значимом преимуществе детей экспериментальной группы, хотя и у детей контрольной группы за это время наблюдались существенные изменения как в уровне умственного развития, так и в показателях электрической активности мозга. До начала обучения экспериментальная и контрольная группы были уравнены по уровню умственного развития (суммарный балл — 19,2 и 19,4). После обучения этот бал соответственно равнялся 29,8 и 24,9 (р<0,05).

Исследование ЭЭГ-покоя и ЭЭГ-реакции активации у детей обеих групп до начала обучения показало наличие хорошо выраженного вегетативного компонента ОР и слабо выраженного электрокоркового ее компонента в соответствии с возрастной нормой . Исследование электроэнцефалограммы

24

после обучения позволило установить значительные различия между экспериментальной и контрольной группами. В экспериментальной группе при ОР отмечается ЭЭГ-реакция активации во всех регистрировавшихся областях (F3 — р < 0,05; F4 –– p <0,01; С3 — р < 0,01; Р3 — р<0,05; Р4 — р<0,05; O1 — р < 0,05; O2 — р<0,05). Кроме того, при ОР происходит снижение уровня взаимосвязанной активности в левых лобных и теменных (F3 — Р3) и теменных и центральных (Р3 — С3) отведениях (р < 0,05). Сохраняется выраженность вегетативного компонента на всем протяжении действия раздражителя с пиком на втором R — R интервале (р < 0,01).

Известно, что ЭЭГ-реакция активации дефинитивного типа выражается десинхронизацией альфа-ритма. Такой тип реагирования формируется в онтогенезе постепенно, ему предшествует экзальтация альфа колебаний, а в более раннем возрасте экзальтация тета-колебаний . В экспериментальной группе после обучения ЭЭГ-реакция дефинитивной направленности наблюдалась у 50 % детей. У 45 % была зафиксирована экзальтация альфа-ритма, а у 5 % — ареактивная ЭЭГ.

В контрольной группе при ОР ЭЭГ-реакция активации отмечается только в теменной Р3 и центральной С3 областях (р < 0,05). Изменение функции когерентности ЭЭГ носит иной, чем в экспериментальной группе, характер. Наблюдается снижение уровня взаимосвязанной активности в лобных и затылочных (F4 — O2) областях (р < 0,05) и повышение функции когерентности в симметричных затылочных (O1 — O2) отведениях (р < 0,05). Хорошо выражен вегетативный компонент ОР на всем протяжении действия раздражителя с менее выраженным пиком, чем в экспериментальной группе, во втором R—R интервале (р < 0,05). ЭЭГ-реакция активации дефинитивной направленности отмечается у 37,7 % детей, реакция активации по типу экзальтации—у 38,4%, ареактивная ЭЭГ— в 30,7 % случаев по сравнению с 5 %, наблюдаемыми в экспериментальной группе.

В зависимости от успешности решения тестовых задач до начала обучения и после его окончания были подсчитаны ранговые места для 32 детей (21 из экспериментальной и 11 из контрольной группы), наблюдавшихся систематически на протяжении двух лет. Различие ранговых мест в первоначальном и заключительном обследованиях дало нам возможность разделить детей на три подгруппы:

I. Дети, получившие высокие ранги в обоих случаях (три ребенка из экспериментальной и два из контрольной группы).

II. Дети, имевшие низкие ранги и существенно повысившие их (шесть детей из экспериментальной группы).

III. Дети со средними и низкими рангами, которые снизились или существенно не изменились (12 детей из 21 экспериментальной и 9 из 11 контрольной группы).

Слуховой вызванный потенциал детей четырехлетнего возраста хорошо выражен во всех регистрируемых областях и имеет сопоставимые характеристики по амплитудно-временным показателям и компонентному составу в экспериментальной и контрольной группах до начала обучения . После обучения СВП детей экспериментальной группы по сравнению с контрольной на стимул без задачи, в ситуации неопределенности отличается, прежде всего, высокой проявляемостью в нем позднего позитивного компонента с латентностью более 300 мс — Р300. В лобной области он регистрировался у 65 % по сравнению с 38,4 % в контрольной группе; в центральной — у 70 % по сравнению с 45 %; и в теменной — у 75 % по сравнению с 41 % в контрольной группе. Латентные периоды большинства компонентов СВП детей экспериментальной группы в среднем были короче на 5—15 мс. В результате обучения в СВП детей экспериментальной группы отмечалось укорочение латентных периодов поздних N200 и Р300 компонентов ответа (р < 0,05; р < 0,1) в лобной области и увеличение амплитуды компонента Р300 в теменной области (р < 0,01).

СВП, зарегистрированный при принятии решения у детей экспериментальной группы, свидетельствует, что после

25

обучения наблюдается укорочение латентного периода компонента Р300 в правой лобной области (р < 0,05) и увеличение его амплитуды в правой и левой лобных областях. Наблюдается также укорочение пиковой латентности указанного компонента в правых центральной и теменной областях коры (р < 0,05).

Известно, что компонент Р3002 — эндогенный, когнитивный и отражает включение в деятельность или повышение активности когнитивного процессора «центрального процессора произвольного осознания», ответственного за прием и переработку информации и построение нейрокогнитивных моделей , . Повышение проявляемости Рзоо или увеличение его амплитуды (особенно в ситуации неопределенности, когда реакция испытуемого зависит от его внутренней активности, собственного когнитивного стиля) отражает рост интереса к стимулу, увеличение важности задачи для субъекта и, соответственно, активацию вышеуказанного нейрокогнитивного процесса. Известно также, что пиковая латентность компонентов ВП систематически укорачивается с возрастом, особенно это выражено для поздних компонентов ответа, составляющих так называемый поздний когнитивный комплекс. Укорочение латентности компонентов N200 и Р300 (отмеченное выше) , является сензитивным к измерению созревания или формирования в онтогенезе когнитивного процессирования и, таким образом, свидетельствует о совершенствовании этих процессов у детей после обучения. При принятии решения латентный период Р300 служит чистым показателем длительности процесса оценки стимула, его распознавания и классификации. Р300 не появится, пока стимул не будет когнитивно оценен. Укорочение латентных периодов N200 и Р300 и усиление амплитуды Р300 у детей после обучения отражают процессы облегчения и усложнения механизмов принятия решения.

Таким образом, обнаруженное в нашей работе изменение ряда параметров электрической активности мозга после развивающего обучения детей выразилось в ускорении процесса функционального созревания ЦНС по показателям ЭЭГ и ВП мозга; в совершенствовании корковых механизмов ОР и повышении ориентировочно-исследовательской активности; повышении нейрокогнитивной активности и совершенствовании нейрофизиологических механизмов исследуемых когнитивных процессов.

Из этого следует, что направленные воздействия среды, связанные с формированием специфически человеческого опыта, оказывают влияние на процессы развития и усложнения функциональной организации ЦНС. Однако функциональные изменения, наступающие под влиянием обучения, ограничиваются возрастными закономерностями гетерохронного созревания функций мозга в онтогенезе. Индивидуальные различия, касающиеся как организации мозговых механизмов исследуемых функций, так и уровня умственного развития, как показали наши работы (, ), четко выражены с раннего возраста.

Изложенные выше результаты исследований позволяют внести существенные дополнения в имеющиеся представления о соотношении обучения и психического развития ребенка. Они убедительно доказывают, что развивающее обучение не только формирует определенные психические свойства и способности, но оказывает существенное влияние на созревание и совершенствование физиологического субстрата психики. За счет этого оно создает «зону ближайшего развития», являющуюся необходимой предпосылкой дальнейшего обучения и психического развития.

В наших исследованиях оценивался ход структурно-функционального созревания ЦНС у детей, обучающихся по обычной программе детского сада (контрольная группа), и детей, дополнительно

26

обучавшихся по специальной развивающей программе (экспериментальная группа). Эта развивающая программа была направлена на руководство развитием символической функции мышления и способности к наглядному моделированию, т.е. способностей, бесспорно формирующихся при жизни ребенка и являющихся специфически человеческими. Вместе с тем ускоренное развитие и совершенствование исследуемых функций мозга и его зрелости у детей экспериментальной группы, доказывая влияние обучения на созревание ЦНС, само по себе не может служить достаточным основанием для однозначного ответа на вопрос о том, насколько это влияние связано со специфическим развивающим эффектом экспериментального обучения, так как в принципе зафиксированные нами изменения в электрической активности мозга могли наступить в результате проведения с детьми дополнительных циклов занятий независимо от их содержания и развивающего эффекта.

В пользу специфического значения развивающего эффекта обучения свидетельствуют данные о большем количестве ЭЭГ-реакций активации дефинитивного типа и других проявлений зрелости ЦНС у детей, обнаруживших в контрольных экспериментах более высокий уровень умственного развития, а также данные литературы , , , и о большем количестве прироста таких реакций в процессе обучения у детей, значительнее других продвинувшихся в умственном развитии. Кроме того, отмечены отличия в специфике корковых механизмов ОР у детей экспериментальной группы, различавшихся по успешности обучения . Однако этот важнейший вопрос требует дальнейшего изучения путем сравнения влияния, оказываемого разными типами обучения, уравненными по интенсивности, но различающимися по развивающему эффекту.

Наши данные могут рассматриваться и в более широком контексте — проблемы соотношения биологического и социального, убедительно свидетельствуя накопленным экспериментальным материалом в пользу теоретического положения о психофизиологическом единстве.

Различный темп и диапазон продвижения разных детей в условиях экспериментального обучения и особенно наличие в контрольной группе детей, которые вне такого обучения достигли уровня развития, не уступающего уровню наиболее успешных детей из экспериментальной группы, можно было бы отнести за счет влияния генетических факторов. Однако здесь могли действовать также и другие причины: различная степень адекватности методик экспериментального обучения для разных детей, характер опыта, приобретенного ребенком до начала экспериментов или во время их проведения, но по другим каналам, и т.п.

Полученные до сих пор материалы не дают достаточных оснований для более детальных выводов относительно сравнительной роли генетической программы и обучающих воздействий в развитии ЦНС. Вместе с тем необходима дальнейшая развернутая экспериментальная работа в направлении, позволяющем выявить оптимальные для каждого возраста формы развивающего обучения, ведущие к прогрессивным структурно-функциональным изменениям в деятельности мозга, и тем самым подойти к научному решению проблемы управляемого онтогенеза.

1. Брофман В.В. Психологические особенности формирования модельных представлений в конструктивной деятельности старших дошкольников // Возрастные особенности развития познавательных способностей в дошкольном детстве. М., 1986. С. 68—78.

2. Венгер Л.А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. М., 1986. 224 с.

3. Венгер Л.А., Холмовская В.В. Диагностика умственного развития дошкольников. М., 1978. 246 с.

4. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983. 368 с.

5. Дубровинская Н.В. Нейрофизиологические механизмы внимания (онтогенетическое исследование). Л., 1985. 144 с.

7. Зислина Н.Н. Нейрофизиологические механизмы

27

нарушенного зрительного восприятия при разных видах амблиопии у детей и подростков: Автореф. докт. дис. М., 1985. 43 с.

8. Запорожец А.В. Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 1. М., 1986. 320 с.

9. Ибатуллина А.А. Влияние развития символической функции мышления на показатели межполушарной асимметрии // Вопр. психол. 1984. № 6. С. 122—128.

11. Ибатуллина А.А. Влияние интенсивной интеллектуальной тренировки на психофизиологические показатели ОР // Вопр. психол. 1987. № 5. С. 139—144.

12. Ибатуллина А.А. Межполушарная асимметрия слуховых вызванных потенциалов при принятии решения и ее изменения под влиянием обучения // Физиология человека. 1988. № 6. С. 916—921.

13. Лаврентьева Т.В. Формирование способности к наглядному моделированию при ознакомлении с пространственными отношениями // Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. М., 1984. С. 33

14. Новикова Л.А. Влияние нарушения зрения и слуха на функциональное состояние мозга. М., 1966. 287 с.

16. Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978. 178 с.

17. Blakemore С., Cooper G. F. Development of the brain depends on the visual environment // Nature (London). 1970. V. 228. P. 447—478.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *