Деятельностная теория учения

Подробно суть теории учебной деятельности описана в последней работе В.В.Давыдова «Теория развивающего обучения». Рассмотрение этой теории построено нами, основываясь на данном труде.

Как было упомянуто ранее, главными компонентами учебного процесса являются теоретические знания. Освоение этих знаний с помощью подобной деятельности способствует развитию учащихся, улучшает их знания основ теоретического сознания и мышления. И, ко всему этому, помогает в развитии творчески-личностного уровня, на котором осуществляются практические виды деятельности. В процессе учебной деятельности имеет место реализация специфического пути получения знаний — от общего к конкретному.

В работе В.В.Давыдовым отмечается, что процесс обучения детей в школах имеет некоторые отличия в сравнении с деятельностью ученых-исследователей, потому что ребята усваивают результаты научных исследований, которые были специально изложены ранее для упрощения процесса обучения. Способ, которым такие знания излагаются, в корне отличается от деятельности, которая проводится за работой ученым-исследователем: в случае, когда исследование начинается с того, что рассматривается чувственно-конкретное разнообразие конкретных видов движения определенного объекта и выявляет из общую внутреннюю основу, то процесс обучения берет свое начало с того факта, что их общая основа уже найдена, и работа идет в направлении мысленного воспроизведения ее конкретных направлений, сохраняя их внутреннее единство (конкретику). Мышление детей, учащихся в школе, именно в процессе обучения имеет некоторые схожие черты с процессом мышления ученых-исследователей, которые излагают результаты своих работ с помощью абстракций, обобщений и научных понятий, функционирующих в процессе перехода от абстракций к конкретике.

Как отмечается В.В.Давыдовым в его работах, такой способ усвоения материала можно охарактеризовать некоторыми чертами:

  1. Мысли учащихся при таком изучении материала движутся прямо от общих значений, к частным (в процессе освоения материала школьники находят общую, конкретную точку предмета или явления, а потом, уже исходя из этого изучают многообразие специфик и особенностей более широкого значения).
  2. Подобное изучение и освоение материала базируется на том, что важно выявить условия происхождения содержания понятий, которые усваиваются школьниками.

Замечание 1

Несмотря на то, что учебная деятельность учащихся строится в соответствие со способом изложения продуктов духовной культуры, ранее полученных людьми, внутри данной деятельности все равно сохраняются определенные ситуации и действия, присущие процессу создания подобных продуктов. За счет этого, метод их получения в сокращенной форме воспроизводится в сознании учеников школ.

Структура теории учебной деятельности

Одна из самых основных составляющих теории учебной деятельности — описание ее структуры. Данная деятельность реализуется с помощью того, что школьники выполняют определенные действия:

  • получение от преподавателя или самостоятельное определение задачи;
  • преобразование условий учебной задачи для того, чтобы обнаружить общее отношение объекта изучения;
  • формирование данного отношения в предметной, графической и буквенной форме;
  • изменение модели отношений для того, чтобы изучить все характеристики в первоначальном виде;
  • создание списка конкретных задач, которые можно решить общим способом;
  • контроль выполнения действий;
  • оценивание уровня и качества усвоения общего способа как результат решения конкретной учебной задачи.

Учебные действия и их определение

Замечание 2

Каждое действие, направленное на изучение материала, состоит из действий, порядок которых меняется в соответствии с конкретными условиями решения учебных задач.

Стартовое и первое учебное действие — принятие учащимися учебной задачи или ее самостоятельное определение. Учебная задача направляет учащихся на изучение и применение общего способа решения конкретных и практических задач. Определить учебную задачу — значит показать школьникам, какой применять способ, а также, какие правила нужно знать и какие приемы использовать для того, чтобы выполнить определенное задание.

Второе учебное действие — преобразование условий задачи для того, чтобы обнаружить общие характеристики объекта, который изучается, в соответствующем теоретическом значении. Стоит заметить, что сейчас говорится о целенаправленном изменении условий задания, которое направлено на поиск, выявление и подчеркивание определенных отношений конкретного объекта.

Третье учебное действие — это создание модели конкретного общего отношения в предметной, графической и буквенной формах. Такие модели составляют нужную ячейку процесса потребления теоретических знаний и их усвоения, а также общих способов действий. В данном случае не каждой картинке можно присвоить значение учебного материала, а только той, которая фиксирует общее отношение конкретного объекта и может обеспечить его дальнейшее изучение и анализирование. Модель выступает в качестве продукта мыслительного анализа, а в последствии может стать особым средством мышления человека.

Изменение модели для того, чтобы изучить ее свойства конкретного общего отношения является характеристикой четвертого учебного действия. Данное отношение при рассмотрении учебной задачи закрывается некоторыми конкретными признаками, и это может создать трудности в процессе рассмотрения и изучения темы. В модели данное отношение можно рассмотреть в чистом виде, и именно поэтому, изменяя учебную модель, у учеников появляется возможность рассмотреть и изучить свойства общего отношения без его скрытия разнообразными обстоятельствами.

С помощью данного действия у учеников появляется возможность конкретизировать главную учебную задачу, которая стояла изначально, и трансформировать ее во множество конкретных задач. Данные задания можно решить общим способом, усвоенным при проведении предшествующих учебных действий. Генерализация данного способа может быть проверена при решении отдельных конкретных задач, в случае, когда школьник видит подход к ним, как к отдельным учебным задачам и сразу же может выделить в них нечто общее, что позволяет ему применить универсальный способ решения задач, который был рассмотрен и использован ранее.

Суть контроля и оценки в теории учебной деятельности

Важную роль в получении и усвоении знаний учащимися школ играют учебные действия контроля и оценки. Суть контроля заключается в том, что определяется соответствие учебных действий и условий и требований конкретной учебной задачи. Контроль способен помочь школьнику, при смене операционного состава действий, находить их связь с конкретными особенностями условий учебной задачи в соответствии с желаемым результатом. С помощью этого контроль способен обеспечивать необходимую полноту операционного состава действий и корректность их выполнения.

Оценка помогает в определении степени усвоения общего способа решения конкретной задачи, и должным ли образом соответствует результат действий цели, которая была поставлена.

Замечание 3

Оценка — не просто констатация определенных моментов, а и полное рассмотрение результата усвоения материала и общего способа действий в сравнении с конечной целью. Оценка показывает учащимся решена или нет поставленная задача.

Замечание 4

Контроль и оценка способствуют тому, что школьники уделяют больше внимания содержанию своих действий и степени их соответствия задаче, которая была поставлена изначально. Учебная деятельность и ее определенные аспекты (контроль и оценка) могут выполняться за счет рефлексии, основополагающего качества сознания человека.

Теория учебной деятельности, которая была разработана Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым является одной из основополагающих теорий психологии обучения 20 века. Система развивающего обучения, которая была построена, основываясь на теории учебной деятельности, и по сей день является одной из самых продуктивных и развивающихся систем педагогики в современной Российской Федерации.

Теория учебной деятельности

Обстоятельно теория учебной деятельности описана в последнем прижизненном труде В. В. Давыдова «Теория развивающего обучения». Наше изложение теории строится с опорой на данную работу.

Как уже отмечалось, содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания, овладение которыми посредством этой деятельности развивает у учащихся основы теоретического сознания и мышления, а также творчески-личностный уровень осуществления практических видов деятельности. В учебной деятельности реализуется специфический путь познания — от общего к конкретному.

В. В. Давыдов отмечает, что учение школьников отличается от деятельности ученого-исследователя, так как они усваивают уже специально изложенные результаты проведенных научных исследований. Способ изложения знаний отличается от способа самого исследования: если исследование начинается с рассматривания чувственно-конкретного многообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их всеобщей внутренней основы, то учебная деятельность начинается с этой уже найденной всеобщей основы в направлении мысленного воспроизведения ее частных проявлений при сохранении их внутреннего единства (конкретность). Мышление школьников в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышлением ученых, излагающих результаты своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и теоретических понятий, функционирующих в процессе восхождения от абстрактного к конкретному.

Как отмечает В. В. Давыдов, данный путь усвоения знаний имеет две характерные черты: во-первых, мысль школьников при таком усвоении целенаправленно движется от общего к частному (учащиеся первоначально ищут и фиксируют общую «клеточку» изучаемого материала, а затем, опираясь на нее, выводят многообразные частные особенности данного предмета); во-вторых, такое усвоение направлено на выявление школьниками условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий. И хотя учебная деятельность школьников развертывается в соответствии со способом изложения уже полученных людьми продуктов духовной культуры, однако внутри этой воспроизводящей деятельности в своеобразной форме сохраняются ситуации и действия, которые были присущи процессу реального создания таких продуктов, благодаря чему способ их получения сокращенно воспроизводится в индивидуальном сознании школьников.

Важной составляющей теории учебной деятельности является описание се структуры. Учебная деятельность реализуется посредством выполнения школьниками следующих действий: 1) принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи; 2) преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта; 3) моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах; 4) преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»; 5) построение системы частных задач, решаемых общим способом; 6) контроль за выполнением предыдущих действий; 7) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи. Каждое учебное действие состоит из операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий решения той или иной учебной задачи.

Первое и исходное учебное действие — это принятые школьниками учебной задачи или ее самостоятельная постановка. Учебная задача ориентирует школьников на усвоение общего способа решения некоторого класса конкретно-практических задач. Выделить учебную задачу — это значит показать ученикам, каким способом, каким правилом им необходимо овладеть, чтобы суметь выполнить конкретное задание.

Следующее учебное действие состоит в преобразовании условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого общего отношения того объекта, который должен быть отражен в соответствующем теоретическом понятии. Важно отметить, что речь идет о целенаправленном преобразовании условий задачи, ориентированном на поиск, обнаружение и выделение вполне определенного отношения некоторого целостного объекта.

Следующее учебное действие — это моделирование выделенного всеобщего отношения в предметной, графической и буквенной форме. Учебные модели составляют необходимое звено процесса усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действий. При этом не всякое изображение можно назвать учебной моделью, а лишь такое, которое фиксирует именно всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ. Учебная модель, выступая как продукт мыслительного анализа, затем сама может сделаться особым средством мышления человека.

Преобразование модели с целью изучения свойств выделенного всеобщего отношения объекта характеризует следующее учебное действие. Это отношение в условиях учебной задачи как бы заслоняется многими частными признаками, что в целом затрудняет ее специальное рассмотрение. В модели это отношение выступает в чистом виде. Поэтому, преобразовывая и переконструируя учебную модель, школьники получают возможность изучить свойство всеобщего отношения без его «затемнения» привходящими обстоятельствами.

Благодаря этому действию школьники конкретизируют исходную учебную задачу, превращают ее в многообразие частных задач, которые могут быть решены единым (общим) способом, усвоенным при осуществлении предыдущих учебных действий. Общность выделенного способа проверяется именно при решении отдельных частных задач, когда учащийся подходит к ним как к вариантам исходной учебной задачи и сразу, как бы «с места», выделяет в каждом из них общее отношение, ориентация на которое позволяет ему применять ранее усвоенный общий способ решений.

Большую роль в усвоении школьниками знаний играют учебные действия контроля и оценки. Контроль заключается в определении соответствия реализуемых учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Он помогает ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий задачи и получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.

Действие оценки позволяет определить, усвоен ли (и в какой степени) общий способ решения данной задачи, соответствует ли (и в какой мере) результат учебных действий конечной цели. Вместе с тем оценка — это не простая констатация этих моментов, а содержательное качественное рассмотрение результата усвоения (общего способа действия и соответствующего ему понятия) в его сопоставлении с целью. Именно оценка «сообщает» школьникам о том, решена или не решена ими данная задача.

Выполнение действий контроля и оценки способствует тому, что учащиеся обращают внимание на содержание собственных действий с точки зрения их соответствия решаемой задаче. Учебная деятельность и отдельные ее компоненты (в частности, контроль и оценка) осуществляется благодаря такому основополагающему качеству человеческого сознания, как рефлексия.

Теория учебной деятельности, разработанная Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым, без сомнения является вершиной отечественной психологии обучения XX в. Система развивающего обучения, построенная на основе теории учебной деятельности, до сих пор является одной из эффективных и перспективных педагогических систем современной России.

ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ ТЕОРИЯ (ПОДХОД).

Концепции развивающего обучения

Деятельностная теория (подход) опирается на представление о структуре целостной деятельности (потребности-мотивы-цели-условия-действия) и объясняет процесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений посредством мотивированного и целенаправленного решения задач (проблем).

Решение задачи состоит в поиске действия, с помощью которого можно так преобразовать ее условие, чтобы достигнуть результата.

разаботчики отдельных направлений деятельностной теории ставили акценты на различные компоненты целостной структуры деятельности (теория содержательного обобщения Д.Б. Эльконина — В. В. Давыдова, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина — Н.Ф. Талызиной, теория социального научения А. Бандуры — Е. Маккоби, когнитивная теория учения Д. Бруннера — С. Пайперта).

Теория содержательного обобщения В.В.Давыдова — Д.В. Эльконина.

В основу этой концепции учения положена гипотеза о ведущей роли теоретического знания и, в частности, содержательного обобщения в формировании интеллекта.

Учебная деятельность ребенка представляется как познавательная, построенная по теоретико-дедуктивному (в отличие от эмпирически-индук­тивного) типу. Реализация ее достигается формированием у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета и особой организации познавательной деятельности.

Учебный предмет не просто излагает систему знаний, а особым образом (построение его содержания) организует освоение ребенком содержательных обобщений — генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования.

Учение выступает как деятельность по воспроизводству содержания, пути, метода научного (теоретического) познания. Введение нового понятия в процессе обучения проходит четыре стадии.

1) Знакомство с предлагаемой учителем ситуацией математической, лингвистической или иной задачи, ориентирование в ней.

2) Овладение образцом такого преобразования материала, которое выявляет наиболее существенные отношения, служащие основой решения задачи данного вида.

3) Фиксация выявленных отношений в форме той или иной (предметной или знаковой) модели.

4) Выявление тех свойств выделенного отношения, благодаря которым можно вывести условия и способы решения исходной частной задачи.

Принятая в традиционной системе обучения методика использования наглядного материала, утверждают В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин, способствует лишь формированию обобщений эмпирического характера, так как наглядный образ не является наиболее удачной формой ознакомления с существенными признаками того или иного явления. Такой формой может быть предметная или знаковая модель.

Таким образом, отрицается универсальное использование на начальных ступенях обучения принципа наглядности.

Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению В.В.Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение они назвали развивающим.

Теория поэтапного формирования умственных действий (Интериоризаторская концепция)

В отечественной психологии разработана одна из интереснейших теорий усвоения —теория поэтапного формирования умственных действий (Л.С.

Выготский, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина). В ее основе лежит идея о принципиальной общности внутренней и внешней деятельности человека.

Согласно этой идее, умственное развитие, как и усвоение знаний, навыков, умений, происходит путем интериоризации — поэтапным переходом «материальной» (внешней) деятельности во внутренний умственный план. В результате такого перехода внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные — интериоризируются. При этом они подвергаются обобщению, вербализуются, сокращаются, становятся готовыми к дальнейшему внутреннему развитию, которое может превышать возможности внешней деятельности.

Последовательность обучения на основе теории поэтапного формирования умственных действий слагается из этапов.

1. Предварительное знакомство с действием, создание ООД. Происходит предварительное ознакомление с действием, т.е. построение в сознании обучаемого ориентировочной основы действия (обозначим это как ООД).

ООД — текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия, система условий правильного его выполнения. Различают несколько типов ООД: полный, неполный, инвариантный и др.

2. Материальное (материализованное) действие. Обучаемые выполняют материальное (материализованное) действие в соответствии с учебным заданием во внешней материальной, развернутой форме. Они получают и работают с информацией в виде различных материальных объектов: реальных предметов или их моделей, схем, макетов, чертежей и т.д., сверяя свои действия с ООД (инструкцией).

3. Этап внешней речи. После выполнения нескольких однотипных действий необходимость обращаться к инструкции отпадает и функцию ориентировочной основы выполняет внешняя речь. Обучаемые проговаривают вслух то действие, ту операцию, которую в данный момент осваивают. В их сознании происходит обобщение, сокращение учебной информации, а выполняемое действие начинает автоматизироваться.

4. Этап внутренней речи. Обучаемые проговаривают выполняемое действие, операцию про себя, при этом проговариваемый текст необязательно должен быть полным, обучаемые могут проговаривать только наиболее сложные, значимые элементы действия, что способствует его дальнейшему мысленному свертыванию и обобщению.

5. Этап автоматизированного действия. Обучаемые автоматически выполняют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя, правильно ли оно выполняется. Это свидетельствует о том, что действие интериоризировалось, перешло во внутренний план и необходимость во внешней опоре отпала.

Источник: Андриенка А.В.. Педагогическая психология. 2001 Январь 24, 2019 Педагогическая психология

Деятельностная теория учения как основа организации самостоятельной работы студентов

15.06.2012 6183

В отечественных работах (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) представлена целостная концепция личностно ориентированного обучения, согласно которой, последнее направляется на развитие личности путем специальной организации учебной деятельности. Точнее личностно — ориентированный подход можно соотнести с более общим личностно — деятельностным подходом.

По справедливому замечанию С.Л Рубинштейна, «сделать личностный аспект единственным — значит закрыть себе путь для исследования закономерностей психической деятельности» и тем более, добавим, деятельности и поведения человека в целом. Вот почему в качестве второго аспекта рассматриваемого подхода должен выступить его деятельностный компонент. Необходимо подчеркнуть, что оба компонента — личностный и деятельностный неразрывно связаны друг с другом в силу того, что личность выступает субъектом деятельности, которая, в свою очередь, определяет его личностное развитие.

Для проводимого нами исследования существенным является замечание А. Г. Асмолова: «Деятельность представляет собой динамическую саморазвертывающуюся иерархическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит порождение психического образа, воплощение его в объекте, осуществление и преобразование опосредованных психическим образом отношений субъекта в предметной действительности».

В современной дидактике высшей школы широкое признание получила концепция личностно-деятельностного подхода, заключающаяся в том, что основная задача вузовского преподавателя сводится не к трансляции готовых знаний, а к организации активной самостоятельной работы обучающихся.

С. Е. Ярцева определила следующие признаки самостоятельной работы: наличие специально организованной деятельности студентов; наличие технологии процесса учения и наличие результата деятельности.

Выделенные признаки позволяют рассматривать самостоятельную работу студентов как взаимосвязанную и взаимозависимую совместную деятельность преподавателей и студентов, т. к. самостоятельная работа всегда включает прямое или косвенное педагогическое руководство и является результатом двух взаимосвязанных процессов: учения и обучения. Первый уровень — операционный — выражается в способности студента к выполнению тех или иных операций самостоятельной работы. При этом самоорганизация деятельности в целом еще не сформирована и нет высокой личностной ответственности за результат.

Второй уровень — функциональный — предполагает самоорганизацию отдельных видов самостоятельной работы студентов. Но эта самоорганизация осуществляется при наличии непосредственных, внешних стимулов и мотивов: ожиданий и требований преподавателя.

Третий уровень — личностный — выражается в способности самоорганизации деятельности на основе принятия и реализации собственных решений, а также сформированной ответственности и нравственной готовности к выполнению самостоятельной работы.

Однако для получения эффекта от самостоятельной работы одних умений студентов организовать свою учебную деятельность недостаточно. Необходимо творческое взаимодействие студента и преподавателя. Оно достигается путем:

— использования стимулирующих, регулирующих, направляющих и организующих приемов вмешательства преподавателя в самостоятельную работу студентов;

— организации форм кооперации студентов в системе самостоятельной работы, которые не только контролируют друг друга, но и оказывают мотивирующее влияние на самостоятельную работу;

— внедрения элементов соревновательности, взаимопомощи в систему самостоятельной работы студентов;

— формирование у студентов мотивов и представлений о том, что успешная работа «для себя» зависит от успешной работы «для других», как бы удваивает их активность при выполнении самостоятельной работы, и процесс усвоения становится личностным, поднимаясь на рефлексивный уровень саморегуляции;

— сформированности психологической и педагогической готовности преподавателя к общению со студентами; — создания системы общения, которая ориентирована на взрослого человека с высоким уровнем сознательности и самооценки. Взаимодействие преподавателя и студентов в системе самостоятельной работы — сложный и многогранный процесс. Конечной целью его является выработка осознанных знаний, умений и навыков студентов, развитие их познавательной самостоятельности.

А.А. Леонтьев называет четыре условия, необходимых для успешного осуществления акта взаимодействия: правильное планирование содержания самостоятельной работы; отбор средств, позволяющих раскрыть это содержание; быстрая и верная ориентировка преподавателя в меняющейся обстановке при проведении самостоятельной работы; применение механизма обратной связи, обеспечивающего полное взаимодействие основных элементов системы «преподаватель — студент». Если какое-либо из этих звеньев, по мнению А.А.Леонтьева, будет нарушено, взаимодействие окажется неэффективным.

Анализ самостоятельной работы студентов с точки зрения их взаимодействия с преподавателем показывает, что в ее организации большое значение имеет способ деятельности (метод) студентов, с помощью которого раскрывается содержание материала, заложенного в самостоятельную работу. При этом надо иметь в виду, что студент может осуществить деятельность только на основе ранее усвоенной информации о методике ее выполнения. Именно по способу использования усвоенной информации различают два вида деятельности: репродуктивную и продуктивную.

При репродуктивной деятельности необходимые правила действий только воспроизводятся в различных сочетаниях — от буквальной копии и пересказа до некоторого свободного воспроизведения и применения в типовых ситуациях, однозначно заданных обучением, причем к исходным сведениям, усвоенным из учебной дисциплины, студент не прибавляет никакой новой информации. Для репродуктивной деятельности характерны в основном алгоритмические действия или действия по точно описанным правилам и в хорошо известных условиях. Она протекает в легко опознаваемых ситуациях, а также с использованием алгоритмов.

В процессе продуктивной деятельности студенты всегда создают новую ориентировочную основу деятельности (ООД) на базе ранее усвоенных способов деятельности и, таким образом, приобретают новые знания и новую информацию о действиях в нетрадиционных условиях ее применения.

Оба вида деятельности генетически связаны между собой и обязательно присутствуют в процессе усвоения учебного материала. Поэтому при организации самостоятельной работы студентов большое внимание необходимо уделять различным способам познавательной деятельности, а также развитию познавательной самостоятельности. Понятие «самостоятельная познавательная деятельность» рассматривается здесь как процесс отражения и преобразования объективной действительности, а «самостоятельная работа» — как средство организации процесса познания студента.

Принято выделять три уровня познавательной самостоятельности студентов: репродуктивный, вариативный и творческий. Каждый из них характеризуется определенным уровнем самостоятельного выполнения студентами задания, задачи, проблемы и т.п. Все это требует новых способов организации самостоятельной познавательной деятельности студентов в системе самостоятельной работы. Основой для этого и может служить деятельностная теория учения (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), в которой дана качественная характеристика основных этапов процесса усвоения, последовательность действий обучающихся, выбор необходимых средств и методов обучения.

Согласно этой теории, формирование умственных действий и понятий совершается по этапам; усвоение знаний и формирование умений составляют две стороны одного и того же процесса; знания не существуют вне деятельности и качество их усвоения зависит от вида деятельности в обучении.

Если представить деятельностную теорию учения схематично, то можно выделить четыре уровня поэтапного усвоения знаний и формирования умений

Каждый из уровней отличается определенными признаками.

— уровень — знакомства — характеризуется низким уровнем усвоения знаний и способов деятельности, т. к. студенты на этом этапе еще не владеют различными способами действий, но, исходя из прежнего опыта, могут узнать (не узнать) объект изучения.

— уровень — воспроизведение — характеризуется также сравнительно низким уровнем усвоения знаний и способов деятельности. Однако на этом уровне студенты могут применить ранее усвоенные действия по образцу и в типовой ситуации. Чаще всего здесь используются такие умственные операции, как анализ, синтез и конкретизация.

— уровень — применение — отличается довольно высоким уровнем усвоения знаний, сочетающихся с высоким уровнем способов деятельности, которая направлена на применение уже знакомых действий, но в нетиповой ситуации. На этом уровне усвоения используются такие умственные операции, как сравнение, обобщение, абстрагирование, т.е. деятельность студентов приобретает поисковый характер.

— уровень — творчество — характеризуется высокой степенью овладения студентами различными способами деятельности и высоким уровнем усвоения знаний. На этом уровне в большей степени применяются умственные операции, связанные с широким обобщением, систематизацией, абстрагированием и установлением новых связей между изучаемыми объектами и явлениями. Деятельность студентов осуществляется нестандартными способами действий и в нестандартных условиях.

Названные четыре уровня в системе самостоятельной работы являются теми этапами восхождения студентов от репродуктивного типа деятельности, свойственной первым двум уровням, к продуктивным действиям, где настолько высок уровень учебной деятельности студентов, что он становится творчеством. В этом случае можно говорить о высокой степени познавательной самостоятельности студентов.

Деятельностная теория учения может служить основанием для определения методики организации и проведения самостоятельной работы студентов, а уровни усвоения — критериями определения уровня познавательной самостоятельности студентов.

Для реального определения уровня сформированное познавательной самостоятельности студентов могут служить следующие критерии.

Критерии репродуктивного уровня познавательной самостоятельности:

— Студент приобретает знания путем заучивания. При этом знания и способы деятельности он применяет по образцу, в знакомой ситуации.

— Сообщение преподавателя принимает «на веру», старается просто запомнить сказанное, не выясняя сущности и причин явления, не задает вопросов.

— Студент пассивен, при малейших затруднениях не пытается самостоятельно найти решения, ждет помощи преподавателя.

— Из заданий различной сложности выбирает и умеет выполнять задания репродуктивного характера.

Имеет низкий уровень сформированности приемов умственных действий, учебной работы, практических умений.

Критерии вариативного уровня познавательной самостоятельности:

В процессе приобретения знаний студент свободно оперирует некоторыми способами самостоятельной познавательной деятельности в несколько измененных условиях.

Имеет большую устойчивость познавательных мотивов и познавательного интереса, стремление к самостоятельному поиску ответа на интересующие вопросы и ставит их перед преподавателем (типа «почему?»).

Студент активен, при возникших затруднениях за помощью обращается не сразу, сначала пытается разрешить проблему самостоятельно.

Из предложенных выбирает задания вариативного характера и умеет их правильно выполнять.

Имеет средний уровень сформированности приемов умственных действий, учебной работы, практических умений.

Критерии творческого уровня познавательной самостоятельности:

Студент приобретает знания и умения путем самостоятельного исследования предложенной или выявленной им самим проблемы.

Познавательные мотивы и познавательный интерес устойчивы.

Студент активен, самостоятельно ищет способы решения проблемы, объясняет причины явлений, устанавливает взаимосвязи.

Предпочитает творческие самостоятельные работы, которые выполняет с высокой степенью самостоятельности.

Уровень сформированности приемов умственных действий, учебной работы, практических умений — высший.

Введение уровней и критериев диагностики познавательной самостоятельности позволяет объективно оценить сформированность познавательной деятельности студентов.

Как отмечает Н.Ф.Талызина, конкретные цели обучения при изучении разных дисциплин могут быть разными. Однако во всех случаях они должны быть доведены до уровня типовых задач, т.е. до указания тех реальных ситуаций, в которых большинству студентов необходимо научиться использовать знания. Намеченные цели самостоятельной работы определяют объем и структуру содержания учебного материала, выносимого на самостоятельную проработку, а также необходимое методическое обеспечение.

Самым важным и необходимым компонентом самостоятельной работы является задание, разрабатываемое преподавателем в соответствии с целью и задачами самостоятельной работы студентов, с учетом уровней усвоения знаний и формирования умений.

Первый тип заданий. Они должны содержать известную для студентов информацию об изучаемом объекте, процессе или явлении, а также информацию об алгоритмических действиях, выполнение которых приводит к узнаванию ранее изученного материала. Данный тип заданий чаще всего применяется тогда, когда необходимо выяснить уровень знаний студентов в начале изучаемого курса, с целью выравнивания их знаний и умений.

Второй тип заданий. Включает информацию, предусматривающую такие умственные операции, как анализ и синтез. Их применение позволяет студентам не только точно воспроизвести ранее изученное, но и частично реконструировать его, преобразовать. В связи с этим в заданиях должны быть указаны хорошо известные ситуации и способы ее решения. Такие задания преподаватель может использовать для слабо успевающих студентов, чтобы обучить их сначала простым действиям по усвоению знаний и формированию умений и только затем давать задания более сложного типа.

Третий тип заданий. В них должно быть заложено содержание, которое требует таких мыслительных операций, как сравнение, обобщение, абстрагирование и т.п. Они предполагают применение знаний в традиционных ситуациях, но решаются новыми способами деятельности, В задании указывается последовательность действий без обозначения операций, характерных для каждого конкретного случая. Самостоятельная познавательная деятельность студентов носит продуктивный характер. Если студенты овладели решением данного типа задач, тогда можно считать, что у них сформированы необходимые для будущей специальности знания, умения и навыки. Поэтому такие задания на уровне «применения» используются и как критерии оценки готовности студентов к самостоятельной работе.

Четвертый тип заданий предусматривает использование знаний разного уровня обобщенности, указывающих направление деятельности, но не обозначающих ее способы. Они должны содержать учебный материал, требующий нестандартных действий в нестандартных условиях и тем самым создающих новую ориентировочную основу деятельности. Здесь проявляется творческая деятельность студентов. Однако они могут выполнить такие задания, если у них достаточный багаж знаний и способов деятельности по рассматриваемой проблеме. В случае их выполнения у студентов формируются исследовательские умения, необходимые сегодня любому специалисту.

При разработке любого типа заданий для самостоятельной работы студентов следует учитывать: логику и структуру учебного материала; практическое назначение задания, которое предстоит решать будущему специалисту; характер познавательной деятельности, направленной на выполнение тех или иных самостоятельных заданий; постепенное нарастание сложности и проблемности.

При этом следует иметь в виду, что: 1) поскольку самостоятельная работа студентов призвана способствовать качественному усвоению ими знаний, умений и навыков, то задания должны составляться таким образом, чтобы развивать у будущих специалистов способность к логическим рассуждениям, к овладению творческим мышлением; 2) в связи с тем, что уровень самостоятельности студентов при выполнении познавательных и практических заданий различен, трудность задания должна нарастать постепенно; 3) большая самостоятельность и активность студента в процессе выполнения заданий достигается тогда, когда они включают в себя не только воспроизведение каких-то знаний, умений и навыков, но и сознательное их применение для всякого рода реконструкций и преобразований, для решения частично — поисковых и исследовательских задач; 4) развитию самостоятельности и творчеству способствует наличие в заданиях элементов мотивации, поэтому здесь очень полезны проблемные задания, работа над которыми психологически готовит студентов к решению профессиональных вопросов.

Многие самостоятельные работы выполняются группами студентов, поэтому при разработке заданий важно учитывать закономерности групповой познавательной деятельности: выработка общего принципа решения задач на небольшом их количестве; необходимость доказывать другим правильность решения повышает контроль за его реализацией; групповая познавательная деятельность отличается большей включенностью сознания, большей осознанностью не только найденного решения, но и способов его поиска; в условиях совместной познавательной деятельности более легко преодолеваются инерционные барьеры мышления, повышается тенденция к интеллектуальному риску.

В этом случае самостоятельную работу студентов можно рассматривать как коллективный труд. Однако с точки зрения достижения личного успеха студент чаще рассматривает самостоятельную работу как труд индивидуальный, способствующий интеллектуальному развитию его личности.

Методически правильно организованная самостоятельная работа приводит как к формированию новых знаний и умений студентов, так и развитию их познавательной самостоятельности.

Исходя из уровней познавательной самостоятельности студентов, некоторые исследователи выделяют реконструктивные, комбинированные и творческие самостоятельные работы.

Реконструктивные самостоятельные работы. При их выполнении самостоятельная познавательная деятельность студентов протекает на уровне воспроизведения теоретических знаний, а практическая деятельность осуществляется по образцу и направлена, в основном, на копирование того, какие действия предлагает преподаватель и в какой последовательности их следует выполнять. Например, на занятии по неорганической химии в теме «Окислительно-восстановительные реакции» студентам даются задания: «Поместить в три пробирки по 1-2 кусочка цинка, железа и алюминия (в каждую по одному металлу) и добавить по 5-7 капель 10%-ого раствора едкого кали или едкого натра. Дать содержимому пробирок постоять 2-8 мин. Как происходит выделение газа во всех трех пробирках?».

Подобного типа задания имеют место во всех курсах естественнонаучного цикла. Например, на занятиях по одному из разделов ботаники студенты получают задание: «Рассмотрите гербарий и зарисуйте пораженные грибом листья картофеля». Задания для самостоятельной работы реконструктивного типа могут быть и такого плана (зоология): «Для выяснения ориентировки дождевого червя во внешней среде проделайте следующее: 1) прикоснитесь препаровальной иглой к телу дождевого червя. Что вы наблюдаете? 2) Поднесите к переднему концу тела червя кусочек лука или смоченную в уксусе стеклянную палочку, не дотрагиваясь до тела червя. Что вы наблюдаете? 3) Наведите с помощью лупы луч света на передний конец тела червя. Что вы наблюдаете? Сделайте вывод».

Приведенные примеры заданий для самостоятельной работы реконструктивного типа показывают, что самостоятельная познавательная деятельность студентов находится на низком уровне, т.к. в основном осуществляется путем «извлечения» из памяти усвоенной информации. Мыслительные же операции, если и производятся, то элементарные. Поэтому уровень знаний и умений студентов невысок. Однако в своей практической деятельности преподаватели, работающие как на младших, так и на старших курсах, не должны от них отказываться, поскольку реконструктивные самостоятельные работы создают базу для формирования познавательной самостоятельности студентов на более высоком уровне, с одной стороны, а с другой, — способствуют формированию обще учебных умений, которые необходимы для обучения в педагогическом вузе по всем естественно-научным дисциплинам. Поэтому на первых занятиях необходимы четкие и подробные указания, как выполнять тот или иной тип задания, в какой последовательности совершать практические действия, как оформить результат работы и т.д.

Комбинированные самостоятельные работы. Для этого вида работ целесообразны задания II и III уровней усвоения знаний, которые требуют не только ранее изученного материала, но и уже сформированных действий с ним. Так, по теме «Периодическая система элементов Д.И.Менделеева и электронная теория строения атома» студентам предлагается следующее задание; «Дайте современное определение закона Д.И.Менделеева. Скажите, почему возникла необходимость в его новой формулировке». Или «Докажите, что Периодическая система Д.И.Менделеева отражает объективные связи, существующие в природе».

Особенно уместны комбинированные самостоятельные работы студентов тогда, когда требуются наряду со знаниями и практические действия. Например: на занятии по теме «Комплексные соединения» студенты, выполняют следующее задание: «Налейте в центрифужную пробирку 10-15 капель нитрата ртути (II) и добавляйте по каплям иодид калия. Отметьте цвет образовавшегося малорастворимого иодида ртути (II). Что происходит при добавлении к образовавшемуся осадку избытка иодида калия? Напишите в молекулярно-ионной форме все ступенчатые равновесия, назовите образовавшиеся комплексные частицы». В конце серии опытов по образованию комплексных соединений студентам предлагается определить к какой форме комплексной частицы — катионной или анионной — относятся полученные соединения.

Этот пример свидетельствует, что задание, выполняемое студентами самостоятельно, отличается от задания, которое дается в ходе репродуктивных самостоятельных работ, поскольку студентам приходится привлекать ранее полученные знания, производить их реконструкцию, обобщать отдельные факты и явления, преобразовывать их, делать соответствующие выводы.

Подобного рода задания используются и в биологических дисциплинах. Например: при изучении темы «Моллюски» предлагается работа такого содержания: «Пронаблюдайте за поведением большого прудовика: 1) проследите за движением прудовика. Для этого посадите его на стекло и наблюдайте за ним с нижней стороны стекла. Как и за счет чего передвигается прудовик? Что первым появляется из раковины? Из каких, частей состоит тело прудовика? 2) Прикоснитесь препаровальной иглой к щупальцам прудовика. Что происходит при этом? Что это за явление? 3) Найдите глаза, которые расположены около оснований щупалец. Какое значение они имеют? 4) Можно ли обнаружить дыхательное отверстие у прудовика? Как? На основании наблюдений за прудовиком сделайте вывод о внешнем строении и поведении моллюска. Отличается ли форма тела прудовика от формы тела предшествующих групп животных?»

Для выполнения самостоятельных работ подобного рода необходима продуктивная познавательная деятельность, ибо задания, которые приведены выше, побуждают студентов не только к действиям, связанным с памятью, но и таким мыслительным операциям, как обобщение, сравнение, абстрагирование и т.п. В итоге ранее приобретенные знания углубляются, формируются новые, количество умений увеличивается.

Творческие самостоятельные работы. Характеризуются высокой степенью познавательной самостоятельности студентов, которая рассматривается нами как готовность и потребность решать без посторонней помощи новые познавательные задачи, создавать самим более или менее новые способы их решения. Поэтому в задания для самостоятельной работы этого типа следует включать материал, который направлен на решение вопросов и задач, не вытекающих непосредственно из изученного. Это сближает учебные задачи с практическими, требующими самостоятельного поиска. Например, в теме «Растворы» на занятиях по агрохимии студентам предлагается задание следующего содержания: «Можно ли для снижения РН почвы использовать карбонат магния, сульфат кальция и бария? Для ответа используйте значение произведения растворимости солей и констант диссоциации кислот». Или: «Известно, что все удобрения подразделяются на минеральные и органические. Минеральные — на простые, сложные и комплексные. Приведите примеры каждого вида удобрения. Какие из них вы выбрали бы для удобрения почв и почему? Ответ подтвердите соответствующими уравнениями гидролиза и значениями РН среды».

В приведенных примерах указаны лишь направления решения задач, студентам же необходимо вспомнить теоретический материал, обобщить его и найти способы правильного решения. В этом случае познавательная самостоятельность и практическая деятельность студентов носят творческий характер.

Следует заметить, что в профессиональной подготовке студентов необходимо сочетать все три типа самостоятельных работ — реконструктивные, комбинированные и творческие. Только их разумное сочетание, как показывает практика, способствует формированию особенно прочных и глубоких знаний, с одной стороны, а с другой, — помогает формировать как обще учебные, так и профессиональные умения.

Методика организации самостоятельной работы предусматривает также контроль за деятельностью студентов, на основе чего можно судить о сформированности знаний обучаемых. Уровень усвоения знаний устанавливается с помощью таких параметров, как глубина, широта и осознанность учебного материала, А уровень сформированных действий определяется с помощью предъявления задач на применение данного действия.

Нами разработаны критерии, с помощью которых можно судить о качестве сформированных умений:

Первый уровень — студент выполняет лишь отдельные операции, причем последовательность их хаотична, действия в целом плохо осознаны.

Второй уровень — студент выполняет все требуемые операции, но последовательность их неточно продумана, а сами действия неточно осознаны.

Третий уровень — студент выполняет все операции, последовательность их рациональна, действия в целом осознаны.

Опираясь на данные критерии, преподаватель может учесть структуру познавательной самостоятельности студентов и, следовательно, рационально управлять ею, добиваясь более высоких результатов в педагогической работе.

Судить о достигнутом студентами уровне знаний и умений и оценить их деятельность (в баллах) можно на основе заданий различных уровней трудности.

Так, можно предложить следующую систему оценок учебно — познавательной деятельности студентов в системе самостоятельной работы:

— нулевой уровень — умение не применяется или применяется, но неправильно даже в известной ситуации (0 баллов);

— первый уровень — умение применяется частично, правильно в ситуации ранее известной (1 балл);

— второй уровень — умение применяется правильно в ситуации ранее известной и частично правильно в новой ситуации, на некоторых этапах работы имеет место связь с другими умениями (3 балла);

— третий уровень — умение применяется правильно в новой ситуации в системе с другими способами деятельности, но недостаточно рационально (5 баллов);

— четвертый уровень — умение применяется в новой ситуации не только правильно в системе с другими приемами, но и достаточно рационально (7 баллов).

Таким образом, использование деятельностной теории учения в организации самостоятельной работы позволяет преподавателю не только более продуктивно решать вопросы содержания и методов ее проведения, но и организации деятельности студентов как репродуктивного, так и продуктивного уровней. Кроме того, деятельностная теория дает возможность преподавателю видеть, как постепенно студент овладевает знаниями, как идет развитие его личности. Концепция личностно-деятельностного подхода помогает преподавателю управлять процессом усвоения знаний и формированием умений, обеспечивает своевременную помощь студентам при возникновении затруднений. Она позволяет осуществлять дифференцированный подход — одаренным студентам предлагаются задания более сложного, нестандартного, творческого характера, студенту средних способностей — задания стандартного типа, слабоуспевающему — задание с постепенно возрастающей сложностью, но не выше стандартных.

На каждом занятии, в зависимости от содержания учебного материала, познавательная самостоятельность студентов может находиться на разных уровнях, поэтому типы самостоятельных работ могут быть разными. И это нельзя не учитывать преподавателю при организации самостоятельной работы студентов. Но какой бы тип не был выбран, все они имеют общую структуру их проведения. Методика научной организации самостоятельной работы студентов на основе деятельностной теории учения предполагает организацию познания как сложного многогранного процесса. В структуре самостоятельной работы этот процесс, на наш взгляд, целесообразно строить в такой последовательности:

— Определить степень сохранения базовых знаний и умений, имеющихся у студентов в данный момент и необходимых для формирования нового умения.

— Восстановить пробелы в базовых знаниях и умениях.

— Установить поэтапное освоение каждого элемента, входящего в процесс формирования нового умения.

— Отработать умения в целом.

Переход от одного этапа к другому осуществляется только после освоения каждым студентом предшествующего этапа.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *