Кризис образования в России

В чем причина кризиса образования в России?

Главный порок подхода современного либерально-реформаторского государства к образованию заключается в том, что оно, особенно высшее, рассматривается государством преимущественно как бизнес, как способ зарабатывания денег за счет предоставления услуг.

Специфика образовательных услуг – информационная асимметрия, обеспечивающая монополизм оказывающего эти услуги (учащийся и его родители, как правило, не могут сами оценить качество предоставляемых услуг), и исключительно высокая общественная цена плохого качества – не учитываются практически никак.

То, что образование (наряду со здравоохранением) создает главную производительную силу общества – человеческий капитал – также последовательно игнорируется.

В результате именно этого, а не «разрухи 90-х» (когда система образования по советской инерции еще держалась) качество образования упало очень сильно, причем сегодня это касается и лучших вузов, и школы. Учащиеся не получают не только необходимого объема знаний и навыков, но и элементарной трудовой мотивации, навыков организованности и простейшего логического мышления, утрачивая при этом способность воспринимать новое.

В системе высшего образования существует «возрастной тромб», не позволяющий готовить грамотных специалистов по целому ряду современных специальностей. В частности, получение нормального MBA в современной России, по ряду оценок, почти невозможно.

Система образования в целом готовит «профессиональных безработных» — убежденных в своей исключительности инфантильных и безответственных, глубоко асоциальных элементов, не способных к систематическим усилиям, солидарности и производительному труду.

Ее важнейшей общественной функцией становится воспитание в молодежи покорности и разобщенности, неспособности отстаивать свои права и тем самым создавать политические сложности для правящей бюрократии.

Как и в советское время, система образования практически не прививает навыков коммуникации, взаимодействия с другими людьми. Социальная функция образования (подготовка молодежи к жизни в обществе) не рассматривается государством, однако и подготовка рабочей силы не соответствует потребностям экономики значительно сильнее, чем во времена СССР. По данным социологических исследований, 30-40% поступающих в вузы изначально не собираются работать по своей будущей специальности.

Несмотря на относительно низкий уровень безработицы в России в целом (5,8% в январе 2008 года), 35% российских безработных моложе 30 лет (при том, что на рынке труда существует жесточайшая дискриминация людей старше 45 лет).

Принцип «деньги следуют за учеником» лишь закрепляет и усугубляет несоответствие системы образования потребностям российской экономики. При этом данная система создает многоуровневое неравенство внутри системы образования (между богатыми и бедными регионами, крупными и средними городами, городом и деревней и даже внутри одной и той же школы). Она практически уничтожает школы в деревнях и малых городах (и уничтожает систему профессионального образования, так как школы соперничают с ней за своих выпускников). Это создает угрозу лишения значительной части проживающих там детей доступа даже к начальному школьному образованию (вплоть до лишения их возможности научиться нормально читать, писать и считать) и способствует росту числа как социально неадаптированной и маргинализованной молодежи, так и увеличению и поддержанию беспризорности.

В силу отсутствия необходимого контроля государства за качеством услуг образования, увеличение расходов государства и граждан на образование ведет в первую очередь к росту прибылей образовательного бизнеса и не способствует решению указанных принципиальных проблем.

Разложение вузов достигло уровня, при котором они даже при наличии прямого и существенного финансирования со стороны крупных корпораций, как правило, не способны обеспечивать подготовку специалистов нужного тем качества.

Это создает угрозу технологической безопасности государства; в частности, средний возраст занятых в атомной промышленности превысил 50 лет.

Реформа образования в целом направлена на лишение российской системы образования ее главного преимущества – комплексности и универсальности, и на навязывание российскому обществу глубоко чуждой ему западной модели образования, при которой, начиная со школы, происходит разделение детей на будущих подчиненных (у которых не развиваются творческие способности и в которых воспитывается преимущественно покорность) и будущих руководителей.

В результате огромная часть талантов, рождающихся в обществе, задавливается в самом раннем возрасте и лишается возможности проявиться.

Национальный проект «образование», хотя в целом и противоречит сути и духу реформы образования, направлен на исправление частных, но не указанных выше принципиальных недостатков. При этом и со своими прямыми задачами он справляется не полностью (так, поощрение грантами отдельных учителей вызвало внутреннее напряжение в преподавательском сообществе, зарплаты преподавателей вузов в целом остаются неприемлемо низкими).

Вместе с тем, нельзя не отметить, что он значительно более эффективен, чем остальные три нацпроекта (он действительно обеспечил полную интернетизацию школ, и в нем еще на стадии его разработки были заложены механизмы контроля и «обратной связи», чего не было предусмотрено в остальных нацпроектах).

Единый государственный экзамен (ЕГЭ) действительно существенно упростил поступление в столичные вузы детей из регионов России (хотя в том числе и таких, которые не демонстрируют способности к учебе). Однако он не устранил и даже не снизил заметным образом коррупцию (перенеся ее с вступительных экзаменов на повседневное обучение), а исключительный формализм и бессодержательность тестов ориентируют учащихся на бессмысленное зазубривание разрозненных дат и фактов, а не на комплексное осмысление изучаемых процессов.

Болонская конвенция остается практически неизвестной даже самим реформаторам, которые ее внедряют. Как правило, она сводится к переходу на бакалавриат и магистратуру, — при том, что ее положения отнюдь не требуют такого перехода и позволяют сохранять национальные системы образования (требуя, правда, их определенной адаптации, что показалось российским чиновникам слишком сложным для понимания, и они предпочли сломать существовавшую систему как таковую).

Введение бакалавриата и магистратуры, продляя срок получения полного высшего образования, повышает доходы образовательного бизнеса и занятость преподавательского сообщества, но в ряде случаев способствует снижению качества образования.

По сравнению с советской системой время получения общих знаний увеличено вдвое – с 2 до 4 лет; время же исключительно важной для адаптации молодого человека профессионализации, напротив, сокращено с 3 до 2 лет.

Несмотря на жесточайший дефицит квалифицированных и обычных рабочих, государство не создает в сколь-нибудь заметных масштабах систему профессионального и специального образования (советская система разрушена почти полностью).

Уровень коррупции как в средней школе, так и в вузах и при получении научных степеней остается исключительно высоким, а сами ее формы – предельно откровенными и беззастенчивыми.

Как и высшее образование, система получения степеней кандидата и доктора наук, как правило, не подтверждает определенный уровень знаний, а лишь предоставляет формальный статус.

С учетом изложенного, не вызывает сомнений категорическая необходимость отказа от так называемой «реформы образования» как инструмента уничтожения не только средней и высшей школы, но и самого российского общества.

Надо отменить порочный принцип «деньги следуют за учащимся», по крайней мере, в начальной и средней школе.

Сделать систему ЕГЭ добровольной и вспомогательной, вернувшись от зазубривания фактов и событий к пониманию процессов.

Осуществить систему мероприятий по борьбе с коррупцией, прежде всего в высшей школе и ВАКе, сочетая жесткий контроль качества с необходимыми мерами полицейского характера.

Отказаться от «подготовки квалифицированного потребителя» как главной цели системы образования (в понимании Министра образования Фурсенко), вернувшись к подготовке высшим образованием творческих людей, способных к самостоятельному принятию решений, с максимально поздним (по завершении средней школы) отсеиванием людей, специализирующихся на исполнительских функциях (в рамках системы профессионального образования). При этом представляется необходимым повысить степень получения учащимися (как специального, так и высшего образования) прикладных знаний и навыков.

Необходима система непрерывного образования, чтобы люди могли быть конкурентоспособными на рынке труда и в 60 лет, а не беспощадно дискриминироваться начиная с 45 лет. Должна стать нормальной ситуация, когда человек 2-3 раза на протяжении своей трудовой деятельности меняет профессию.

В течение нескольких лет следует обеспечить резкое изменение преподавательского состава в вузах и даже школах, обеспечив приток свежих профессиональных людей, не имеющих формального педагогического образования, но обладающих навыками практической профессиональной деятельности.

Следует развенчать ценность формального высшего образования, вернув понимание его необязательности. Восстановить систему профессионального образования, ликвидировать значительную часть вузов, не предоставляющих качественного образования, превратить оставшиеся в систему подготовки людей, способных к творческому труду.

Увеличить финансирование системы образования, качественно повысив его эффективность.

Осмыслить суть Болонской конвенции и реализовывать ее в полном объеме и без искажений в той степени, в которой она не противоречит изложенным выше рекомендациям.

Понятно, что оздоровление системы образования само по себе сделает невозможным существование сегодняшней российской бюрократии и потому неразрывно связано с глубоким и коренным оздоровлением государства.

ОТ АВТОРА

Вручение дипломов и поздравления выпускников Физтеха 1997 года. Это был день, когда в стенах Физтеха собрались теперь уже его бывшие ректоры. На фото (слева направо): член-корреспондент АН Н. В. Карлов, генерал-лейтенант И. Ф. Петров, академик О. М. Белоцерковский, академик С. А. Христианович. Академик В. М. Глушков (слева) и его ученики — доктора наук В. П. Деркач, А. А. Летичевский и Ю. В. Капитонова. Профессор, доктор биологических наук Н. Ф. Реймерс на Международной экологической конференции в США. Август 1989 года. Участники первого советско-американского симпозиума по дифференциальным уравнениям с частными производными в новосибирском Академгородке (1963 год). На снимке в центре: академики И. Н. Векуа и М. А. Лаврентьев. ‹

Для того, чтобы понять и оценить процессы, происходящие в мире, чтобы увидеть тенденции и суметь выделить генеральные направления усилий, которые следует приложить, надо обрести опорную точку, некий фундамент, на который сможет опереться научный анализ изучаемой ситуации. Такой опорой может стать представление об обществе как о некой самоорганизующейся, непрерывно эволюционизирующей системе, в которой регулярно происходит рассогласование духовного и материального миров. Эти миры связаны между собой, но их корреляция отнюдь не однозначна. Бывают счастливые периоды, когда развитие духовного мира человека далеко обгоняет его материальные потребности, и тогда наступает счастливая эра развития общества, его культуры, экономики. По всей видимости, эпоха Возрождения и следующая за ней эпоха Просвещения были именно такими периодами. Но бывает и обратное, когда, несмотря на развитие потребностей материального мира, возникает деградация мира духовного. Его ценности остаются невостребованы, как Александрийская библиотека, которую сожгли ранние христиане. И тогда наступает средневековье — безвременье, отбрасывающее человечество назад на столетия, обрекающее его на горе и кровь. Боюсь, что мы стоим на пороге такого периода и что потребуются огромные интеллектуальные усилия, чтобы его не перешагнуть.

Где вы, грядущие гунны,
Что тучей нависли над миром!
Слышу ваш топот чугунный
По еще не открытым Памирам.

Во всем прав был Брюсов, кроме «неоткрытых Памиров». Они открыты, они здесь, они вокруг нас, это наша нынешняя действительность, это сильные мира сего, живущие днем сегодняшним и мало понимающие в том, что сегодня происходит на планете. Это мегаполисы и нынешние масс-медиа — наиболее яркое проявление нашей интеллектуальной деградации или, если угодно, наступающего средневековья. Если мы его не сможем остановить!

***

Сегодня много говорят об экологическом кризисе, о переходе страны на модель «устойчивого развития», о кризисе экономическом и многих других явлениях такого же характера. Все это справедливо — человечество действительно переживает кризис и не столько экологический, сколько цивилизационный, если угодно, разлад системы, утвердившейся на планете в последние столетия. И то, что происходит в нашей стране, — лишь фрагмент этого глобального процесса.

Мне кажется, что все происходящее гораздо сложнее, чем это принято представлять. Думаю, что тот цивилизационный потенциал, который был заложен неолитической революцией, практически исчерпан. Убежден, что человечество подходит к поворотной точке своего развития. Однажды, еще в палеолите, человек пережил нечто подобное: биологическое развитие индивида постепенно стало замедляться, уступая место развитию общественному. И в такой постепенной перестройке была жизненная необходимость для нашего биологического вида. Я не буду гадать, каким должен стать новый канал эволюции человечества, какими могут быть ее сценарии. Посвящу эту статью лишь одному вопросу. Он останется чрезвычайно важным, независимо от того, какой путь своего развития выберет тот биологический вид, что сам себя назвал «человек разумный».

Речь пойдет о системе образования, о передаче эстафеты культуры и знаний. Все те бифуркации, или, пользуясь терминологией французского математика Рене Тома, катастрофы, через которые прошло становление человечества, разрешались «естественным» путем, то есть механизмами отбора. Либо на уровне организмов, либо на надорганизменном уровне — орд, племен, популяций, народов. Процесс перестройки тянулся тысячелетиями и стоил нашим предкам моря крови. Сегодня этот путь невозможен: он будет означать конец истории, и не по Гегелю или Фукояме, а настоящий конец.

И какой бы путь развития ни избрало человечество для того, чтобы сохранить себя на планете, это может быть только выбор разума, опирающийся на науку, на знания. Только они способны облегчить те трудности, с которыми предстоит людям справиться. Значит, наука, образование должны отвечать уровню этих трудностей. Но если мы серьезно вдумаемся в содержание и методы современного образования, то легко обнаружим несоответствие существующих традиций в образовании, прежде всего в университетском образовании, потребностям сегодняшнего дня. И этот кризис, может быть, наиболее опасный из всей совокупности современных кризисов. Хотя о нем почему-то почти не говорят.

Становление университетских традиций началось еще в средние века. Первый университет был основан в Болонье в 1088 году. Он состоял из ряда школ — логики, арифметики, грамматики, философии, риторики. По мере расширения круга вопросов, встававших перед обществом, возникали новые дисциплины. При этом ученые все в большей степени становились узкими профессионалами, все хуже и хуже понимали друг друга. То же происходило и с техническими учебными заведениями, первоначальная цель которых — обучение ремеслам. Многие из них превращались в высшие учебные заведения, а некоторые, вроде знаменитого МВТУ, уже в прошлом веке стали полноценными техническими университетами. И у всех высших учебных заведений было одно общее — многопредметность, стремление к узкой специализации, постепенная утрата универсальности образования. Дольше всех держалась русская высшая школа, но и она постепенно стала утрачивать широту образования, следовать идеологии жесткого прагматизма.

Высшая школа во всем мире становится похожей на Вавилонскую башню, строители которой все хуже и хуже понимают друг друга и уж совсем мало представляют архитектуру башни и цель строительства! Избыток и неструктуризованность информации рождают инфомационный хаос. А он — эквивалент невежества, потери видения истинных ценностей.

Эти обстоятельства не могли пройти незамеченными. Еще в 50-х годах замечательный британский романист и одновременно профессор физики Чарльз Перси Сноу писал о пропасти, образующейся между гуманитарным и естественнонаучным образованием. Более того, он обращал наше внимание на то, что возникают две разные культуры и два разных образа мышления.

И это был лишь один из аспектов проблемы. В целом все оказалось гораздо сложнее. Развитие науки и технологий в ХХ веке приобрело совершенно новый характер. Это уже не научно-технические революции, а некий процесс «с обострением», как говорят в синергетике. Для него характерна стремительно возрастающая скорость инноваций и технологической перестройки, а значит — изменения условий жизни (и выживания) не только отдельных людей, но и наций в целом. К такому повороту в «истории людей» существующая система образования явно не готова. С этим мне пришлось столкнуться на собственном опыте.

В середине 50-х годов меня назначили деканом аэромеханического факультета знаменитого в ту пору Физтеха. Факультет стремительно расширялся и превращался в инкубатор специалистов для нашей аэрокосмической промышленности. Быстро возрастало количество преподаваемых дисциплин. Мы явно не успевали за развитием техники. Я тогда состоял профессором кафедры физики быстрых процессов, как тогда была зашифрована кафедра теории взрыва. Ее возглавлял будущий создатель Сибирского отделения АН СССР академик М. А. Лаврентьев. Поэтому о своих трудностях и сомнениях в первую очередь я начал говорить с Михаилом Алексеевичем.

В результате довольно длительных обсуждений был выработан принцип: учить надо не столько отдельным частностям, сколько умению учиться новому и уходить от стандартов. В самом деле, ведь никто из нас не может сказать, какие конкретные знания понадобятся нашим питомцам в стремительно меняющемся мире через 15-20 лет. Специалист должен стать выше своего ремесла и легко переключаться на новое. А стандарты должны быть временными и рождаться не в министерствах, а там, где делается наука.

Этот принцип встретил множество возражений. Он и в самом деле не только дискуссионен, но еще и очень труден для реализации. И к преподавательскому корпусу предъявляет довольно непростые и, главное, непривычные требования. В те годы я читал много разных курсов и всегда стремился находить разумные компромиссы между профессионализмом и широтой взгляда на предмет, на его включенность в «общую картину мира». Мои курсы подвергали порой весьма острой критике. Математики говорили, что вместо доказательств я ограничиваюсь «показательствами», а физики обвиняли меня в том, что я учу не физике, а «моделям физики». И они все были правы — именно этого я и хотел добиться. Задним числом могу себя обвинять только в том, что недостаточно четко выстраивал мосты между различными дисциплинами. И до сих пор уверен в том, что принцип, который мы сформулировали более 40 лет назад, универсален для университетского образования: надо учить так, чтобы облегчить человеку способность усваивать то новое, с чем ему придется столкнуться.

Одна из наиболее острых проблем современного образования — борьба с нарастающим информационным хаосом. С расширением сферы действий и интенсивности научно-технического прогресса очень быстро растет количество связей и между людьми и особенно между различными областями знаний. Но количество информации, которое при этом обрушивается на человека, растет многократно быстрее. В результате необходимая (а не только полезная) информация тонет в хаосе «шумов», и при современных методах отбора информации, то есть при существующей системе образования, бывает практически невозможно выявить нужный сигнал, тем более его интерпретировать.

В рамках одного из факультетов Физтеха в 50-60-х годах нам, кажется, удалось это сделать, опираясь на тот фундаментальный принцип, о котором я рассказывал выше. Но даже весь Физтех — это лишь крошечная частичка той грандиозной системы «учитель», от эффективности которой напрямую зависит судьба народа и страны. И сформулированный принцип, сколь бы он ни был необходимым, явно недостаточен, когда речь идет о всей системе. Что же необходимо еще? В каком направлении должна реформироваться система образования, прежде всего университетского? Эти вопросы сегодня крайне актуальны.

Я вовсе не претендую на роль революционного реформатора: как приципиальный оппортунист, я противник любых революций. Любые перестройки и реформы должны быть взвешенными, должны быть постепенными. Особенно, если это касается образования и культуры, которые освящены вековыми традициями, возникшими отнюдь не случайно. Поэтому я выскажу лишь некоторые соображения, основанные также на личном опыте.

В 70-х годах в Вычислительном центре АН СССР была создана вычислительная система (система компьютерных моделей), способная имитировать функционирование биосферы и ее взаимодействие с обществом. С ее помощью проведен ряд исследований, одно из которых — анализ последствий крупномасштабной ядерной войны — получило широкий общественный резонанс. Появились даже новые термины — «ядерная ночь» и «ядерная зима». Но, вероятно, самым важным следствием проведенного анализа стало понимание того, что естественные науки уже в ближайшем будущем окажутся способными ответить на вопрос: что представляет собой та запретная черта, которую человек в его взаимоотношениях с Природой не имеет права переступить ни при каких обстоятельствах.

Но поведение людей определяется не только и не столько знаниями, которые возникают в естественных науках. И здесь приходится снова вспомнить о том, что говорил Чарльз Перси Сноу. Общество не может выжить без знаний того дома, в котором оно живет, то есть без знаний об окружающем мире. Но они теряют всякий смысл, если общество не в состоянии согласовать свое поведение с законами этого мира и их следствиями. Таким образом, получается, что второй фундаментальный принцип, который должен лежать в основе современного университетского образования, это целостность образования — научно-технического и гуманитарного.

К пониманию этого принципа пришли довольно многие исследователи и преподаватели как в России, так и в других странах. Пришли разными путями, из разных соображений. И говорят об этом тоже по-разному. Одни — о гуманитаризации научно-технического или инженерного образования. Другие — о необходимости естественнонаучного образования для гуманитариев. Или как-то еще по-другому формулируют свое видение ущербности современного образования. Но суть подобных мыслей едина: все науки, которым мы учим наших питомцев, имеют одинаковую цель — обеспечить будущность существования человека в биосфере. При современном могуществе цивилизации и сложности взаимоотношений Природы и человека все усилия людей действительно должны основываться на этой реальности. Экологическое образование, если уместен этот термин, должно стать становым хребтом современного образования.

И еще: нужна передача не просто эстафеты опыта и знаний, но и эстафеты предвидения! При современных темпах изменений условий жизни, при росте угрозы самому существованию человечества уже нельзя ориентироваться только на традиции и прошлый опыт. Задача Коллективного Разума человека — заглядывать за горизонт и строить свою стратегию развития с учетом интересов будущих поколений. Сказанное касается, прежде всего, университетского образования. Ибо именно здесь куется интеллект, от которого зависит будущее рода человеческого.

Но как этого добиться? Здесь очень опасны любые революции и перекосы. Нужен активный, но сдержанный поиск. Все то, о чем говорилось, относится к проблемам, общим для всего планетарного сообщества. Но как это преломляется в нашей российской действительности?

***

На тот общепланетарный кризис культуры и образования, о котором я говорил, у нас в стране накладывается еще и наш специфический российский кризис. Волна невежества, особенно в управленческих структурах, постепенно превращается в цунами, способное смести остатки образованности и культуры. Порой мне кажется, что нам не остается ничего иного, как последовать совету Брюсова, которым он заканчивает стихотворение, первые строки которого я взял в качестве эпиграфа к этой статье:

А мы, мудрецы и поэты,
Хранители тайны и веры,
Унесем зажженные светы
В катакомбы, в пустыни, в пещеры.

Но, может быть, стоит побороться? Может, не все потеряно? И еще рано уносить в катакомбы те светы, которые были зажжены в нашей стране более тысячи лет назад!

И я думаю, что такое желание испытывают многие. Не случайно на конгресс по экологическому образованию в университетах, который был организован в июне 1997 года во Владимире Российским зеленым крестом и администрацией города, пришло 520 докладов из разных концов страны. Это значит, что русская интеллигенция не собирается уходить в катакомбы!

***

Страна наша и ее экономика находятся сегодня в катастрофическом положении. Не буду повторять общеизвестных фактов. Но отдают ли себе отчет сильные мира сего, что они рубят корень, на котором, может быть, однажды снова взрастет древо российской цивилизации? Ведь рушатся научные коллективы, гибнут научные школы. Нарушается стародавний крестьянский принцип «сохранения посевного материала»: как бы ни было голодно зимой, а посевной материал до весны не трогай! Высшая школа, научные коллективы, высокий уровень образованности нации — это основная опора, залог дальнейшего развития страны. А сейчас ко всем бедам, которые уже обрушились на высшую школу, готовится еще и сокращение числа университетов.

Отдают ли себе отчет те, кто затевает подобные дела, что ликвидации нескольких институтов типа МФТИ, МВТУ, МАИ, МЭИ достаточно, чтобы на столетие остановить развитие России? Порой кажется, что кто-то умелой и жестокой рукой стремится уничтожить возможного конкурента на поле человеческого интеллекта. Впрочем, этим «кто-то» может быть и невежество, и самомнение! Что, конечно, не лучше.

Давайте оглянемся назад: ведь нам не раз приходилось подниматься с колен, у нас есть опыт преодоления катастрофических ситуаций. Вспомним Отечественную войну. В самый трагический период, когда страна была терзаема фашистами, мы нашли в себе силы и возможность реализовать научную программу создания ядерного щита. Было ясное понимание — без этого мы станем задворками планеты.

Наше государство в те годы сделало еще большее — в отличие от Германии сумело сохранить свои научные школы. И мое поколение, сняв после войны погоны, влилось в эти школы. Через десять лет мы стали второй научной державой мира. На всех научных конференциях в 50-60-е годы русский язык звучал наряду с английским. Нация обретала чувство собственного достоинства — факт не менее важный, чем успехи в экономике! Об этом сейчас почему-то забывают.

Научные школы — феномен, который был свойствен России и Германии — не просто собрание специалистов, работающих в одной области. Это неформальный коллектив исследователей или инженеров, обладающий чувством ответственности и за судьбы дела, и, за судьбы друг друга. Для создания научной школы нужны многие десятилетия, как и для всякой традиции. В Германии они были разрушены фашизмом. И не восстановились до сих пор! Германия и сейчас лишена той научной и инженерной значимости, того положения в интеллектуальном мире, которыми обладала до прихода к власти фашистов.

Недавно мне пришлось разговаривать с одним из тех высокопоставленных разрушителей науки, которых вряд ли наш народ когда-либо помянет добрым словом. Шла речь о судьбах российской науки. И прозвучала мысль: «Нужно ли нам развивать науку, ведь дешевле покупать лицензии». На беду нашего народа, это не просто мысль одного из недоучившихся, считающих себя интеллектуалами, а точка зрения, последовательно проводимая в жизнь! Предполагаемое сокращение числа высших учебных заведений подтверждает мое утверждение.

В этом разговоре мой оппонент привел, как ему казалось, абсолютно неопровержимый аргумент — пример послевоенной Японии, которая покупала лицензии, а не тратила миллиарды на образование и фундаментальную науку. У меня был контраргумент — та же Япония! В 45-м году и мы и Япония начинали с нуля. Но у Японии был и план Маршалла, и благоприятнейшая рыночная конъюнктура, а мы подымались своими силами, да и управление было далеко не наилучшим. Однако в начале 60-х годов валовой продукт на душу населения в СССР был выше японского на 15-20 процентов. А затем там произошла тихая перестройка: в экономику стало вмешиваться государство, был взят ориентир на внутренний рынок и разработку отечественных «ноу-хау». И в конце 70-х картина была уже совсем иной.

Таким образом, если в целом на планету надвигается новое средневековье, в котором будут править бал политики, не видящие дальше собственного носа, бизнесмены, умеющие потрафить самым низменным чувствам человека, и узкие ремесленники, то России уготовано место в прихожей этой средневековой общаги!

***

С такой перспективой смириться невозможно! О поднимающейся волне некомпетентности и непонимания происходящего, о клановых, отраслевых интересах, о неспособности нашей страны принять вызов непрерывно ускоряющегося научно-технического прогресса — в кругах научной и инженерной интеллигенции начали говорить еще задолго до начала перестройки. Пожалуй, таким рубежом, когда стали уже очевидными неизбежность надвигающегося системного кризиса в Советском Союзе и нашего отката с передовых позиций, был провал косыгинских реформ, переход на производство единой серии ЭВМ и соответственно ликвидация отечественной линии БЭСМов.

И многие из нас уже тогда, в 70-х годах, начали искать те формы деятельности, в которых смогли бы, в меру своих способностей, хоть как-то повлиять на ход событий, хотя бы замедлить наступающую деградацию и подготовить новые позиции для будущего взлета. Академик В. М. Глушков отчаянно дрался на заседаниях ВПК, академик Г. С. Поспелов писал книги и читал лекции, посвященные принципам программного управления. Я занялся проблемами взаимоотношения человека и биосферы, полагая, что неизбежный экологический кризис окажется тем чистилищем, которое сможет привести человечество к нравственному обновлению. А путь через него — это совершенствование образования, стремление придать ему острую экологическую направленность.

Об этом мною написано несколько книг, которые разошлись довольно большими тиражами. Вместе с моими коллегами по Вычислительному центру АН СССР мы разработали вычислительную систему как некий инструмент количественного анализа возможных сценариев взаимовлияния биосферы и общества. Я был уверен, и сейчас думаю так же, что наши отечественные традиции, высокая образованность нации, сама система образования, которая начала складываться еще в прошлом столетии и получила уникальное развитие в ХХ веке, дают шанс России занять достойное место в планетарном сообществе и оказаться в числе лидеров, создающих новые цивилизационные парадигмы.

Оказалось, что в этом ключе думаю не только я. Это вдохновляло и вселяло определенные надежды. Одним из моих единомышленников был покойный ныне профессор Н. Ф. Реймерс. (Его статьи см.: «Наука и жизнь» №№ 10, 12, 1987 г.; №№ 7, 8, 1988 г.; № 2, 1991 г.; № 10, 1992 г.) Выяснилось, что мы оба думали о необходимости такого реформирования университетского образования, которое позволило бы сделать экологию, в ее современном понимании, как науку о собственном доме, стержнем образовательного процесса. Более того — мы оба думали об экологическом образовании, прежде всего гуманитариев, и были уверены в том, что XXI век станет веком гуманитарных наук, которые на основе естественнонаучных знаний будут формировать основы новой общечеловеческой цивилизации с ее новой нравственностью.

У нас даже возникала схема такой перестройки и возможных организационных экспериментов. Я много ходил по «инстанциям» и встречал в целом благожелательную реакцию. Казалось, что мы на пороге новых важных организационных решений.

Но тут произошел распад Великого Государства. У власти оказалось немало людей, которым нет дела до тысячелетних традиций страны, до российской науки и образования. Мне уже казалось, что на всех замыслах следует поставить крест.

Слава Богу — я ошибся!

Однажды С. А. Степанов, сотрудник Министерства высшего образования СССР, незадолго до ликвидации этого министерства собрал небольшую группу специалистов и предложил создать независимый, негосударственный экологический университет гуманитарной направленности. Это была та же идея, которую мы обсуждали с Реймерсом. Но тогда нам и в голову не приходила мысль о возможности создать частный университет. Для этого нужны были «новое мышление» и знание потенциальных возможностей новой организации государства.

В сентябре 1992 года в университет, который получил название Международный независимый эколого-политологический университет — МНЭПУ, был принят первый студент. С. А. Степанова избрали ректором университета, Н. Ф. Реймерса — деканом экологического факультета, я стал президентом университета.

Итак, университет состоялся. В 1996 году был первый выпуск бакалавров, в 1997 году мы выпустили уже специалистов с полноценным 5-летним сроком обучения. В нынешнем году предполагаем выпустить первых магистров.

***

Создание МНЭПУ — всего лишь первый опыт, капля в море необходимого. Но я все время стремлюсь к утверждению абсолюта постепенности. Из того, что назрела необходимость коренного усовершенствования образования и определения его статуса в обществе, вовсе не следует, что надо совершать революцию. Требуется постепенно и осмотрительно ковать новые принципы, внедрять их в жизнь, проверяя на опыте.

И вот в таком контексте маленькие негосударственные университеты могут иметь неоценимое значение для будущего нашей страны. Государственным вузам приходится работать в рамках достаточно жестких стандартов, там трудно внедрять новые идеи, новые программы, новые методы преподавания. Трудно экспериментировать. А маленькие негосударственные университеты могут оказаться впередсмотрящими нашей отечественной системы «учитель».

Я убежден, что придет время, когда наши власти станут способны думать о будущем российских народов, и тогда те очаги, над которыми мы сейчас работаем, окажутся очень нужными для той цивилизации, в которой наша страна, как я надеюсь, займет достойное место.

ЛИТЕРАТУРА

Н.Н.Моисеев об образовании:

Как далеко до завтрашнего дня. В трех томах. М.: Изд-во МНЭПУ, 1997.

Том I. Свободные размышления (1917-1993).

Том II. Мировое сообщество и судьбы России.

Том III. Время определять национальные цели.

Кризис высшего образования в России

высший образование кризис классический

Высшее образование в России также переживает кризис, специфика которого обусловлена тем, что, с одной стороны, он связан с процессами интеграции в мировое образовательное пространство, а с другой — он обусловлен процессами становления принципиально новых социально-экономических и социокультурных условий.

В связи с этим известный российский социолог И.В. Бестужев-Лада указывает на три, по его мнению, «социальных катастрофы», полностью изменивших ситуацию в стране и, в частности, в сфере образования. Это — распад семьи старого типа и, как следствие, крушение «домашней школы»; крах традиционного патриархального мировоззрения; развал государства, построенного на утопии казарменного социализма, разложение сформированного на ней общества и крах всей системы ценностей.

Специалисты считают, что этим можно объяснить то, что в результате реформаторских усилий в образовательной сфере укрепляются тенденции, подрывающие ее общекультурные основания, дискредитирующие идеи действительной демократизации государства и продвижения к гражданскому обществу. Предлагаемые в качестве некоей альтернативы господствующему в образовании «плоскому сциентизму», вытесняющему духовность, казарменному единообразию образовательного процесса, тоталитарному диктату «центра» не только относительно содержания, но и педагогических технологий, они, в педагогической действительности, ставят «под сомнение философски санкционированные фундаментальные принципы, наиболее общие ценностные рамки общественной системы образования и воспитания» (Г.И. Герасимов). В частности, это — конфессионализация, коммерциализация и регионализация (А.Л. Гусейнов).

«Конфессионализация ограничивает идеал научной рациональности, доказательного знания как общезначимого языка, позволяющего соединять людей и выстраивать современное цивилизационное пространство поверх религиозных и иных традиционных различий между ними. Коммерциализация образования и воспитания находится в противоречии с идеалом гуманизма, утверждающего самоценность человека, изначальное (предшествующее всем социальным, материальным и прочим различиям) братство людей и предписывающего создавать всем равные шансы в приобщении к общим благам, к которым, вне всякого сомнения, принадлежат также знания, интеллектуальные навыки, умения, нормы приличия, общественной дисциплины. Регионализация подрывает образование как общегражданский институт» (А.Л. Гусейнов).

Специалисты отмечают, что отечественное образование имеет глубокие исторические традиции и достижения, признанные во всем мире. Однако за последнее десятилетие многие его завоевания оказались утраченными в связи с несостоятельностью политики прямого заимствования моделей образовательных систем, не имеющих соответствующих культурных оснований на российской почве.

Как отмечают специалисты, образование, развивает знания и развивает природные задатки, способствует росту интеллектуального и научно-производственного потенциала общества, личности и страны. Оно воспитывает отношение подрастающего поколения к труду, обеспечивает профессию и повышение квалификации, повышает в перспективе эффективность и качество производства; расширяет свободу выбора профессии и деятельности. Оно подготавливает молодежь к жизни в обществе, участию в хозяйственных, управленческих и политических процессах. Обеспечивает освоение различных занятий, способствует повышению интереса к формам деятельности и к жизни в целом. Оно способствует социальной мобильности, решению задач социального равенства и многому другому» (Кусжанова А.Ж.)

Вместе с тем, другие исследователи отмечают, что если рассматривать это с позиции «должного», то действительно так было на определенном историческом этапе, так и должно быть. Однако образовательная практика фиксирует все более увеличивающийся разрыв между декларируемыми и реализуемыми функциями. К этому следует добавить и тот факт, что значительные проблемы перед образовательной системой возникли в связи с непрерывно растущим объемом человеческих знаний и информации. В условиях, когда каждые 5-10 лет объем информации удваивается, классический учебник и учитель в его традиционной роли «носителя истины» неизбежно становятся поставщиками устаревших знаний. Отсюда — несоответствие содержания образования и образовательных технологий общественным и культурным требованиям, уровню развития науки, внутренней логике развития самой системы образования (Г.И. Герасимов).

Новые условия остро поставили перед государством и обществом задачу выработки новых, адекватных им путей и моделей жизнедеятельнсти института образования, обусловленных новым ценностным отношением к образованию и новым функциям, которые оно приобретает в демократическом обществе. «Технология завтрашнего дня требует не миллионов поверхностно начитанных людей, готовых работать в унисон на бесконечно монотонных работах, не людей, которые выполняют указания не моргнув глазом, сознавая, что цена хлеба — это механическое подчинение власти, но людей, которые могут принимать критические решения, которые могу находить свой путь в новом окружении, которые достаточно быстро устанавливают новые отношения в быстро меняющейся реальности» (Тоффлер А.).

Кризис образования в России обусловлен в первую очередь тем, что оно не в состоянии ответить на «вызовы ХХI века», которые, по мнению ряда ученых, определяют новые задачи и место образования в развитии общества (Шукшунов В.Е.):

1. Технологический вызов (необходимость перехода на принципиально иной технологический уровень) — предполагает приоритетное развитие творческих способностей, переход от поддерживающего к развивающему образованию, усиление фундаментализации и гуманитаризации образования.

2. Демографический вызов (необходимость учета демографических изменений в распределении людских ресурсов, существенного сокращения интеллектуального потенциала нации) — диктует необходимость обеспечения тотальной грамотности нации.

3. Экологический вызов (существенное ухудшение экологической обстановки, угроза глобальной экологической катастрофы) — ставит задачу всеобщего экологического образования, изменения всеобщего экологического сознания.

4. Информационный вызов (необходимость перехода к информационному обществу и адаптации к информационной среде, решение проблемы информационного неравенства) — требует усиления информационной ориентации содержания образования, развития информационной культуры общества.

5. Динамический вызов (отставание общественного сознания от динамики развития глобальных проблем) — требует усиления фундаментализации образования, реализации идей развивающего образования, формирования планетарного мышления.

6. Мировоззренческий вызов (необходимость изменения мировоззренческой парадигмы в соответствии с новыми условиями существования человечества и достижениями науки) — предполагает усиление роли образования в формировании нового целостного миропонимания и нового научного мировоззрения на основе ноосферного сознания, усиление междисциплинарного подхода.

7. Нравственный вызов (необходимость противодействия процессу деморализации общества, снижению его духовности и нравственности) — требует усиления нравственного и духовного воспитания на всех ступенях системы образования.

Суть нынешнего кризиса высшего образования в России заключается в том, что «специалисты с высшим образованием» часто оказываются в профессиональных ситуациях, неадекватных их ожиданиям, с которыми они не могут справиться, опираясь на полученные в высшей школе знания и умения. Явление, в которое воплотилась эта проблема, получило название «функциональной неграмотности» выпускников высшей школы.

Специалисты отмечают, что проблема функциональной неграмотности возникла в мировой науке во второй половине XX в., когда стало очевидным, что число лет обучения само по себе не обеспечивает высокого уровня профессиональной и личностной грамотности. В разных национальных системах образования эта проблема проявилась неодинаково. Так, в Советском Союзе она обозначалась как проблема «отрыва школы от жизни» и стала объектом пристального внимания как со стороны ученых, так и со стороны органов управления образованием. На государственном уровне принимались законы, постановления, решения, направленные на сокращение разрыва между требованиями социальной практики и качеством обучения. Меры преодоления функциональной неграмотности были связаны с изменением содержания образования, методов обучения и форм его организации.

В специальной литературе функциональная неграмотность понимается как неспособность гражданина и работника применять в практике социальных отношений, в профессиональной деятельности полученные знания, исполнять свои функции в социуме (В.В. Гаврилюк).

Функциональная неграмотность есть следствие не только информационного бума и информатизации, но и резко возросшей социальной динамики: развития и смены технологий в промышленности, структурных изменений в экономике, миграции населения, трансформаций социально-культурного контекста. В результате происходит быстрое устаревание приобретенных профессиональных, социальных и общекультурных знаний, потеря ими актуальности. Выпускник учебного заведения оказывается невостребованным или неподготовленным к требованиям, которые предъявляют ему работодатель и социальное окружение. Возникает необходимость дополнительного обучения и переучивания в процессе деятельности. Отсюда актуальность идеи массового непрерывного образования как способа преодоления возникших социальных и образовательных проблем. Совсем недавно казавшееся благим, но вряд ли осуществимым намерением, оно превращается в жизненную необходимость индустриально развитых стран. Традиционное образование, предполагавшее получение общих и профессиональных знаний в течение определенного периода обучения, сменяется образованием, обеспечивающим приобретение знаний в течение всей социально активной жизни.

Особенно важно, как считают специалисты, добиваться формирования у специалистов, всех членов общества социальной компетентности, т.е. определенного уровня функциональной грамотности в сфере социальных отношений (В.В. Гаврилюк).

Однако дело не только в профессиональной неграмотности выпускников высшей школы. Динамизм современной жизни таков, что специалисту уже не хватает однажды полученного высшего образования, чтобы полноценно выполнять свои профессиональные функции в обществе. Если раньше ему хватало имеющихся у него профессиональных знаний практически на всю жизнь, то в настоящее время система этих знаний кардинально меняется в течении 5-7 лет. Следовательно, современный специалист стоит перед проблемой: ему нужно постоянно самостоятельно обновлять полученную однажды в высшей школе систему знаний, а для этого он должен обладать мотивацией и способностью постоянно учиться.

Кризис отечественной системы образования проявляется еще и в том, что она не успевает за теми изменениями, которые происходят в современной России. Так, по некоторым направлениям профессиональной подготовки в стране от 50 до 80 % выпускников вузов не работают по специальности. Или эти специальности вообще не нужны обществу (кризис перепроизводства), или уровень их квалификации не позволяет им выполнять профессиональные функции (кризис качества образования). Все это свидетельствует также о том, что в настоящее время высшая школа в России не позволяет своим выпускникам в полной мере реализовывать свои жизненные стратегии.

В связи с подключением России к Болонскому процессу, направленному на интеграцию российской школы с европейской системой высшего образования, в стране началась реформа непосредственно и самой высшей школы. Однако надо отметить, что государственный менеджмент высшего образования в России в первую очередь обеспокоен проблемами его экономической эффективности и унификации по меркам европейских стандартов, и поэтому акцентирует внимание в основном на организационной стороне вопроса, не затрагивая содержательную его сторону. Поэтому современные реформаторы, как подчеркивают специалисты, занимаются не столько трансформацией национальной системы образования в соответствии с общественными и индивидуальными потребностями, сколько его вестернизацией, преимущественно внешнего характера (Герасимов Г.И.).

Попытками поверхностного реформирования высшего образования путем изменения его форм, но не принципов организации и самого содержания находит выражение в кризисе социокультурной природы этого образования в России. По всей вероятности, этим можно объяснить то, что в результате реформаторских усилий в образовательной сфере укрепляются тенденции, подрывающие ее общекультурные основания. В связи с этим среди отечественных интеллектуалов разгорелись споры о дальнейших путях модернизации отечественного образования.

Многие из них считают, что отечественное образование имеет глубокие исторические традиции и достижения, признанные во всем мире. Однако за последнее десятилетие многие его завоевания оказались утраченными в связи с несостоятельностью политики прямого заимствования моделей образовательных систем, не имеющих соответствующих культурных оснований на российской почве. Обеспокоенные возможностью утраты национальных традиций высшего образования, специалисты предлагают отличные от государственного варианты реформирования высшей школы в России.

Некоторые исследователи считают, что кризис высшего образования в современной России проявляется в том, что оно не выполняет важнейшую свою социальную функцию, связанную с воспроизводством интеллектуальной элиты, способной к инновационной деятельности, той элиты, которая должна стать гарантом дальнейшего стабильного развития российского общества. Иными словами, существующая в стране система высшего образования России пока не способствуют созданию интеллектуального потенциала, обеспечивающего решение глобальных проблем применительно к России (Г.И. Герасимов).

Кроме того, «технология завтрашнего дня требует не миллионов поверхностно начитанных людей, готовых работать в унисон на бесконечно монотонных работах, не людей, которые выполняют указания не моргнув глазом, сознавая, что цена хлеба — это механическое подчинение власти, но людей, которые могут принимать критические решения, которые могу находить свой путь в новом окружении, которые достаточно быстро устанавливают новые отношения в быстро меняющейся реальности» (Тоффлер А.). Поэтому специалисты считают, что высшее образование в должно формировать у человека способности к творчеству, создавать интеллектуальные и организационные условия для превращения «творчества в норму и форму его существования, в инструмент свершения во всех сферах человеческой деятельности — в труде, в науке, в технике, в культуре, в искусстве, в управлении, в политике» (Зинченко В.П., Моргунов Е.Б.).

Способности к творчеству проявляются прежде всего в самостоятельном, критическом и проектном мышлении, без чего вообще не возможна инновационная деятельность в профессиональной сфере. Однако высшая школа России, ориентирующаяся на формирование у специалистов технократического стиля мышления, не способствует формированию у студентов творческих способностей и развитию их духовно-нравственного потенциала. Технократический стиль мыслительной деятельности, существенными чертами которого являются примат средства над целью, а цели над смыслом, не следует идентифицировать с мышлением ученых или техников. Он может быть свойственен и политику, и воспитателю, и преподавателю гуманитарных дисциплин, если они на место смысла жизнедеятельности человека ставят технократические цели — больше, быстрее, эффективнее, дешевле.

Применительно к высшей школе России, в которой доминирует «информационно-знаниевая» парадигма обучения, технократический стиль мышления проявляется во взгляде на студента «как на обучаемый, программируемый компонент системы, как на объект самых разнообразных манипуляций, а не как на личность, для которой характерна не только самостоятельность, но и свобода по отношению к возможному пространству деятельностей» (Зинченко В.П.). Поэтому реформирование высшей школы в России должно сопровождаться не только трансформацией ее организационных структур, но и самого содержания высшего образования, поскольку, как отмечают специалисты, основные содержательные факторы кризиса высшего образования сосредоточены вокруг проблем его уровня и качества (Герасимов Г.И., Илюхина Л.В.)

Более того, существенно увеличивается дистанция между методологическими основаниями прорывных направлений науки, рождающих новые открытия, и классическими основаниями системы учебных дисциплин. «Научное» и «учебное» знание порой вступает в противоречие, что резко снижает коэффициент полезного использования современной науки в системах образования. В силу опережающего роста объема прикладного и технологического знания, фундаментальное вытесняется из содержания образовательных процессов, лишая интеллект потенциала собственного развития.

С другой стороны, увеличивается разрыв между культурой и образованием, поскольку доминирующее рациональное начало обучения становится самодовлеющим, несмотря на осознание ограниченности возможностей абстрактного разума разрешить все проблемы мира человека. Опора лишь на знание вытесняет из образования ценности и смыслы, лишает его духовности и препятствует процессу целостного воспроизводства личности, а следовательно, и социума. Это порождает технократическое мышление, вытесняющее проблему человека как такового из складывающихся в процессе образования оснований деятельности.

Все это способствует тому, что кризис образования в Россиии институционального характера множит противоречия процессуального характера между:

1) потребностями развития общества и возможностями образовательных систем, выражающееся в том, что образование не решает проблему развертывания сущностных сил человека и формирования его собственно человеческого потенциала;

2) природной целостностью человека и социально-педагогическими технологиями воспроизводства «частичного человека» в дезинтегрированном образовательном пространстве;

3) усложнением содержания образования, динамично возрастающим объемом информации и временем, отведенным для их освоения в существующих формах организации образовательного процесса;

4) возможностями раннего развития личности и знаниевой, формально-логической предзаданностью предмето-центрированного образовательного процесса, приводящего к утере творческого потенциала человека.

В конечном итоге, кризис образования получает свое закономерное отражение в степени эффективности образовательной системы, которое особенно ярко проявляет себя в несоответствии качества образования накапливающемуся диапазону неразрешаемых проблем развития общества. Наиболее серьезные претензии к образовательной системе заключаются именно в том, что она не адекватна нуждам общественной практики как по содержанию, так и по способу собственного воспроизводства. Это, в свою очередь, сказывается на том, что образовательная сфера не имеет достаточно сильного стимула к нововведениям. Ее инертность и консерватизм и стали еще одной причиной кризиса образования (Воронина Т.В., Кашицин В.П., Молчанова О.П.).

В результате кризис образования в России углубляется. Это связано с тем, что традиционное образование, сложившееся в рамках прежнего типа социокультурной коммуникации, перестает удовлетворять потребности развития, но отлаженные столетиями социально-педагогические механизмы классической модели образования в силу своей консервативности продолжают работать на самосохранение, ассимилируя инновации, не отвечающие принципам ее организации.

Общий вывод специалистов таков: «кризис образования налицо, и он имеет системный характер, хотя в разных элементах системы образования степень и формы его различны. Он связан с общим кризисом общественной системы, затрудняющим определение целевых, содержательных и ценностных контекстов образования… Он выражается и в резком расхождении заявленных целей с реальным состоянием образования, и в кризисе управленческих структур, в количественных и особенно качественных характеристиках образования, в катастрофических формах его финансирования» (Буева Л.П.).

Кроме социальных причин, кризис высшего образования во многом обусловлен характером доминирующей в нем парадигмы, то есть системы установок, связанных с организацией, содержанием и методикой образовательной деятельности, которой придерживается значительное большинство профессионального сообщества педагогов.

Характер этой парадигмы, получившей название «информационно-знаниевой», наиболее наглядно обнаруживается в лекции, которая в высшей школе является наиболее консервативной формой организации учебного процесса как по содержанию и целям, так и методике обучения. Лекция, выполненная в рамках этой парадигмы, во-первых, ориентируется по содержанию в основном на знания предметного характера, то есть содержит информацию об основных научных положениях по тому или иному разделу (теме) предмета учебной дисциплины. Во-вторых, целью такой лекции является усвоение студентами определенной совокупности знаний, умений и навыков, имеющих непосредственное отношение к основам наук и практической деятельности в русле выбранной специальности. В третьих, в такой лекции используется репродуктивная методика (способ) обучения, направленная лишь на воспроизводство студентами полученных в ходе обучения учебных знаний, умений и навыков.

В целом лекция, построенная в традиционной, «информационно-знаниевой парадигме», предусматривает, с одной стороны, трансляцию «готового» знания эмпирического, теоретического и аксиологического характера по «предмету» учебной дисциплины, с другой — запоминание и воспроизведение студентами основных его положений, содержащихся в тексте лекции.

В настоящее время практикуются также лекции, в которых внимание уделяется не только знаниям предметного, но и методологического содержания. В ходе лекции преподаватель, транслируя новые учебные знания, демонстрируют и способы его получения. Иногда эти способы алгоритмизируются с целью обучения студентов готовым образцам познавательной деятельности и усвоения ими определенных познавательных навыков и умений. В такой лекции студент получает «готовые» знания не только предметного, но и методологического содержания. Хотя эта лекция содержательно отличается от традиционной лекции «информационно-знаниевого характера», у них общие цели и методика. Такие лекции направлены на усвоение студентами определенных учебных знаний, умений и навыков и их воспроизводство в рамках репродуктивного способа обучения.

Поэтому мы согласны с теми специалистами, которые считают, что высшее образование в должно формировать у человека способности к творчеству, создавать интеллектуальные и организационные условия для превращения «творчества в норму и форму его существования, в инструмент свершения во всех сферах человеческой деятельности — в труде, в науке, в технике, в культуре, в искусстве, в управлении, в политике» (Зинченко В.П., Моргунов Е.Б.).

Способности к творчеству проявляются прежде всего в самостоятельном, критическом и проектном мышлении, без чего вообще не возможна инновационная деятельность в профессиональной сфере. Однако высшая школа России, ориентирующаяся на формирование у специалистов технократического стиля мышления, не способствует формированию у студентов творческих способностей и развитию их духовно-нравственного потенциала. Технократический стиль мыслительной деятельности, существенными чертами которого являются примат средства над целью, а цели над смыслом, не следует идентифицировать с мышлением ученых или техников. Он может быть свойственен и политику, и воспитателю, и преподавателю гуманитарных дисциплин, если они на место смысла жизнедеятельности человека ставят технократические цели — больше, быстрее, эффективнее, дешевле.

Применительно к высшей школе России, в которой доминирует «информационно-знаниевая» парадигма обучения, технократический стиль мышления проявляется во взгляде на студента «как на обучаемый, программируемый компонент системы, как на объект самых разнообразных манипуляций, а не как на личность, для которой характерна не только самостоятельность, но и свобода по отношению к возможному пространству деятельностей» (Зинченко В.П.). Поэтому реформирование высшей школы в России должно сопровождаться не только трансформацией ее организационных структур, но и самого содержания высшего образования, поскольку, как отмечают специалисты, основные содержательные факторы кризиса высшего образования сосредоточены вокруг проблем его уровня и качества (Герасимов Г.И., Илюхина Л.В.).

На наш взгляд, повышение уровня и качества подготовки специалистов в высшей школе содержательно напрямую связано с необходимостью перехода от «информационно-знаниевой» парадигмы обучения к развивающей парадигме образования, направленного на формирование у студентов творческих способностей самостоятельно приобретать необходимые знания и компетенции, эффективно адаптироваться к быстро меняющимся условиям профессиональной деятельности.

Все это обнаруживает ограниченность прежней модели образования, которая не исчерпывает социальных задач, стоящих сегодня перед образованием. Такая ситуация способствует нарастанию спектра противоречий, характеризующих состояние социального института образования. Об этом свидетельствуют углубляющиеся разрывы во взаимоотношениях культуры, образования и науки. Как это ни парадоксально, но кардинальный разворот науки, новейшие открытия которой коренным образом меняют представления о мире, все более тесная связь науки с производством, выявляющая интеграцию различных отраслей знания, не привели к адекватным изменениям систем образования.

С этой точки зрения, суть происходящих дискуссий о современном кризисе в системе образования кратко может быть определена следующим образом: классическая модель образования отжила свой век (Леонтьева В.Н.). Другими словами, суть кризиса образования заключается в углубляющемся разрыве между нарастающей динамикой развития всех сторон общественной жизни и социальной инерционностью сферы образования, которая оказалась не в состоянии приспособиться к быстрому темпу изменения условий жизни общества. Все более заметным и значительным становилось несоответствие получаемого образования изменившемуся характеру общественной потребности в нем.

Во-вторых, еще раз обозначим парадигмальный характер кризиса образования, который не всегда учитывается при изучении его сущности в предметности педагогической науки. Поэтому образования в России не сможет ответить на «вызовы ХХI века» без смены образовательной парадигмы. Речь идет о парадигмальном подходе, поскольку особенность парадигмального подхода к анализу состояния образования требует целостного и методологически выверенного его понимания как в разной предметности теоретической рефлексии явлений, так и на разном уровне их проявления. Именно с этой точки зрения парадигмальный подход вполне соответствует пониманию кризиса образования в его многосложной структуре, а следовательно, позволяет проектировать возможные варианты его преодоления на разных его этапах и в разных компонентах системы, удерживая при этом содержательную целостность всего явления.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *