Педагогические требования

Содержание

Аналитическая папка на тему: «Технология педагогического требования» методическая разработка на тему

Аналитическая папка

на тему:

«Технология педагогического требования»

  • Понятие » педагогическое требование».

В разной литературе существует несколько определений понятия «педагогическое требование», рассмотрим самые распространенные из них.

Педагогическое требование — это предъявление ребенку в процессе воспитания социально-культурной нормы отношения и поведения.

Педагогические требование — это педагогическое воздействие на сознание воспитанника с целью побуждения его к позитивной деятельности или торможение действий и поступков, если они имеют негативный характер.

Педагогическое требование — это процесс вооружения детей нормами поведения.

Педагогическое требование – метод воспитания, при помощи которого поведенческие нормы выражаются определенных предписаниях и реализуются во взаимоотношениях. Требования стимулируют, вызывают или тормозят деятельность ученика и появление у него новых качеств.

Педагогическое требование является действенным средством в руках педагога только в том случае, если отвечает условиям педагогической целесообразности: соответствия основным нравственным принципам, основу которых они закладывают; действительным возможностям детей; ранее усвоенным более конкретным требованиям; охвата всех необходимых в данной ситуации действий детей.

Эффективность педагогического требования возрастает, если педагог хорошо знает особенности возраста детей, постоянно подчеркивает свое уважение к детям, а для этого формы его обращения и поведения должны соответствовать этическим нормам, позволяющим педагогу в любой ситуации оставаться на достаточно высоком уровне культуры и поднимать на него своих учеников.

  • Требование как стимул поведения и метод педагогического воздействия.

Требование является одним из основных методов воспитания детей. С его помощью нормы поведения, выражаясь в личных отношениях, вызывают, стимулируют или тормозят определенную деятельность воспитанника и проявление у него определенных качеств.

Требование как метод педагогического воздействия могут быть:

Косвенные требования в свою очередь делятся на:

1. Требование – совет. Совет будет принят, когда воспитанник видит в своем наставнике старшего, более опытного товарища, авторитет которого признан и мнением которого он дорожит.

2. Требование – игра. Игры доставляют детям удовольствие, а вместе с ними незаметно выполняются и требования. Это наиболее гуманная и эффективная форма предъявления требования, предполагающая, однако, высокий уровень профессионального мастерства педагога.

3. Требование – просьба. В хорошо организованном коллективе просьба становится одним из наиболее употребляемых средств воздействия. Она основывается на возникновении товарищеских отношений между воспитанниками и педагогами. Сама просьба – форма проявления сотрудничества, взаимного доверия и уважения.

4. Требование – намек. Оно успешно применяется опытными педагогами в работе со старшеклассниками и в ряде случаев почти всегда превосходит по эффективности прямое требование.

5. Требование – одобрение. Вовремя высказанное педагогом, оно действует как сильный стимул.

Также выделяют следующие требования:

Не всегда требования вызывают положительную реакцию воспитанников. В связи с этим выделяются негативные (запрещающие) и позитивные требования.

Также требования могут быть:

Иначе говоря, динамическое требование — это частная форма проявления статического требования, отсроченного во времени.

  • Особенности педагогических требований: предъявление социально-культурной нормы отношения и поведения.

В процессе исторического развития человечество совершенствовало культуру взаимоотношений. В результате были выработаны и закреплены обязательные и безусловные нормы этих отношений. Они имеют обобщенный характер, поскольку затрагивают интересы всех людей, живущих на планете.

Чтобы конкретный человек, в частности ребенок, мог освоить и принять безусловные нормы, они должны быть представлены ему в виде личностно-значимых правил, понятных и доступных, реальных для воплощения в непосредственном взаимодействии с окружающими людьми. Каждое такое правило — это модифицированная безусловная норма, которая не должна нарушаться, а, напротив, должна реализовать свободу ребенка в полной мере, предоставив ему возможность самому прочувствовать ее значение в собственной жизни.

Педагогическое требование — это предъявление ребенку в процессе воспитания социально-культурной нормы отношения и поведения. В этом определении категория «отношение» не случайно стоит на первом месте: именно отношение воспитанника к социально-культурной ценности, предстающей перед ним в момент взаимодействия с педагогом, должно стать объектом педагогического влияния при транслировании требования.

Как известно, отношения человека имеют субъективно свободную природу и вырабатываются им самостоятельно в процессе накопления жизненного опыта. Их многообразие обусловливается многообразием самой жизни, в которой каждый субъект и каждый объект опосредуются в психике человека определенным отношением. Задача педагога заключается в том, чтобы повлиять на формирование ценностных отношенческих позиций ребенка. Для этого необходимо четко представлять себе соотношение между безусловными нормами и личностно-значимыми правилами. Безусловные нормы имеют характер большего обобщения, выступают как статические требования; личностно-значимые правила изменяются и усложняются по мере развития личности и могут быть названы динамическими требованиями.

Чтобы повлиять на субъективно свободную позицию ребенка, явно недостаточно сообщить ему о ценностном отношении. Таким способом и при определенной инструментовке возможно только добиться необходимого поведения на некоторое время, глубинные же аспекты личности останутся незатронутыми, а следовательно, не произойдет позитивного изменения отношенческой позиции. Более того, насильственно прививаемое знание дает обратный результат, и ребенок занимает негативную позицию по отношению к безусловной норме или правилу, хотя внешне его поведение может соответствовать им. Педагог должен быть внимательным к детским проявлениям и заботиться о гармоничном развитии отношенческого и поведенческого показателей.

  • Структура педагогического требования, технология его предъявления.

Посредством своих педагогических воздействий педагог формирует у детей ценностное отношение или добивается проявления желаемого поведения. Для этого педагог предъявляет разнообразные требования к детям.

Предъявление требования сочетается с уважением: если педагог не требователен, то это характеризует его беспечность по отношению к воспитанникам.

Предъявление требования — это перевод активности детей в позитивное русло в соответствии с целью воспитания. Исходя из нее, педагог определяет, какую программу действий и заданий следует предложить ребенку, чтобы его развитие было максимальным.

Технология предъявления педагогического требования:

1. Требование должно быть доведено до конца.

Если вы попросили что-то сделать, то необходимо добиться выполнения этого требования. Нельзя останавливаться на полпути: в этом случае у ребенка создается впечатление, что педагог сам несерьезно относится к своему требованию.

2. Требование должно подкрепляться четкой инструктивной программой действий.

Дать инструкцию — это значит заинтересовать ребенка в получении результата, подобрать и обозначить средства, при помощи которых будет совершаться деятельность, выявить необходимую совокупность операций, позволяющих достичь цели.

Грамотная, продуманная, а иногда и подробная инструкция – гарантия успеха.

3. Требование должно предъявляться в этичной форме.

Следует помнить, что и ребенку, и взрослому психологически легче выполнять требование, излагаемое как совет или предложение.

Общение с воспитанником можно начать с речевых формул: Сделай, пожалуйста; будь добр.

4. Требование должно произноситься решительным, энергичным тоном, побуждающим к действию.

Требование, произнесенное робким, дрожащим голосом, проигрывает по сравнению с тем, которое предъявляется уверенно.

Здесь педагогу понадобится его умение произносить одну и ту же фразу с разнообразными интонационными вариациями.

5. Целесообразность и разумность требования, его аргументированность помогают воспитаннику вникнуть в суть того, что от него хотят.

6. Требование должно быть доступным на данный момент развития ребенка.

Нельзя к ребенку раннего возраста предъявлять требования, которые он не в силах понять и выполнить.

Педагогический авторитет

и эффективность технологии предъявления требования.

Авторитет (от лат. auctoritas — власть, влияние) — это общепризнанное влияние и значение какого-либо лица, группы, которое основано на знаниях, нравственных достоинствах, заслугах, жизненном опыте.

Педагогический авторитет — это моральный статус педагога в коллективе воспитанников и коллег, своеобразная форма дисциплины, при помощи которой авторитетный и уважаемый педагог регулирует поведение воспитуемых, влияет на их убеждения. Педагогический авторитет зависит от предшествующей морально-этической и психолого-педагогической подготовки педагога. Его уровень определяется глубиной знаний, эрудицией, мастерством, отношением к профессиональной деятельности.

Эффективность педагогического требования зависит во многом от позиции педагога по отношению к ребенку. Другое важное условие педагогического требования — высокий уровень культуры педагога, его авторитет. В психологии воздействия известно положение о том, что результативность воздействия зависит от неформального статуса воздействующего субъекта, от меры его авторитета. Завоевание истинного, а не мнимого авторитета — постоянная забота педагога, на каком бы высоком уровне профессионализации он не находился. Педагог должен быть носителем высочайших культурных достижений, образцом для ребенка.

Эффективность воздействия зависит также от убежденности самого педагога в правоте своих требований. Недопустимо предъявлять какое-либо требование учащимся и одновременно демонстрировать поведение, противоречащее этому требованию. Высокая убежденность в правоте своих требований в момент воздействия не означает косности, некритичности своих действий, низкой требовательности к себе. Нужно уметь анализировать свои действия, а если необходимо, признавать ошибки.

Принципы педагогического требования, которые влияют на эффективность предъявления данных требований.

Понятие о педагогическом требовании. Виды и формы требований.

⇐ Предыдущая12345

Педагогическое требование – метод воспитания, при помощи которого поведенческие нормы выражаются определенных предписаниях и реализуются во взаимоотношениях. Требования стимулируют, вызывают или тормозят деятельность ученика и появление у него новых качеств.

Различают прямые требования и косвенные. Для прямых требований характерны императивность, конкретность, определенность, понятные воспитанникам формулировки, не допускающие двух различных толкований. Требование предъявляется решительным тоном. Воздействие осуществляется широким спектром оттенков требования, которые выражаются силой голоса, мимикой, интонацией. Косвенное же требование (одобрение, доверие, намек, совет, просьба, и т.д.) от прямого отличается тем, что стимул вызванные прямым требованием психологические факторы: стремления воспитанников, интересы, переживания и т.д.

Перечислим наиболее употребляемые виды косвенного требования.

1. Требование-совет. Это убеждение воспитанника в целесообразности, и необходимости выполнения действий рекомендуемых педагогом. Можно считать совет принятым, если воспитанник наставнике видит старшего, авторитетного товарища, мнение которого он уважает.

2. Требование-игра.Опытные воспитатели пользуются детским интересом к игре для осуществления самых различных требований. От игры дети получают огромное удовольствие, вместе с этим, сами того не замечая, выполняют все предъявляемые требования. Игра самая эффективная и гуманная форма предъявления требования, хотя подразумевающая под собой высокий уровень мастерства.

3. Требование доверием. Между воспитуемыми и воспитателями формируются дружеские отношения, доверие является, в данном случае, естественным отношением двух сторон, уважающих друг друга.

4. В некоторых случаях эффективным является требование-просьба. Если коллектив хорошо, сплоченно организован, то просьба является самым употребляемым средством воздействия на окружающих. Основа данного требования – товарищеские отношения между воспитателем и воспитанниками. Просьба – форма проявления взаимного сотрудничества, доверия, уважения.

5. Следующий близкий к просьбе вид требования – это требование-намек, широко используется педагогами в работе со старшими классами

6. Также существует требование-одобрение. Высказывание одобрения педагогом – сильный стимул. На практике мастера педагогического труда одобряют различные методы требования, применяют формы имеющие целесообразность в зависимости от сложившихся отношений с воспитанниками.

Выделяются негативные (запрещающие) и позитивные требования. В основном прямые запреты негативны, так как всегда вызывают бурную отрицательную реакцию учеников.

Существуют негативные косвенные требования: угрозы и осуждения.

Среди разнообразия форм и видов педагогического требования выделяются требования непосредственные и опосредованные. Требование, при помощи которого воспитатель от воспитанника сам добивается нужного ему поведения, называется непосредственным. Требования учеников друг к другу, организованные педагогом, – опосредованные. Они вызывают цепочку действий – каждое последующее действие передаёт требование от одних воспитанников другим.

Прямое требование предполагает в своем предъявлении определенную форму инструктажа,в качестве которой могут выступать: показ; разъяснение; предостережение; пре­дупреждение; поэтапное исполнение; предварительная де­монстрация.

Предъявление прямого требованияможет иметь стиму­лирующие сопровождения:

— предваряющее деятельность образное описание резуль­тата;

— игровое оформление деятельности;

— элементы состязания;

— сопровождающие поощрения;

— ограничение времени, предоставляемого для заплани­рованной деятельности.

9. Технологические приемы педагогического требования: слово, мимика, пантомимика, поза и др. Технологические правила требования.

Педагогические требование — это педагогическое воздействие на сознание воспитанника с целью побуждения его к позитивной деятельности или торможение действий и поступков, если они имеют негативный характер.

Формы педагогических требований делятся на вербальные и невербальные.

Вербальные делятся на непосредственные(просьба, совет, рекомендация, деловое распоряжение «Пожалуйста, откройте тетради», приказ) и опосредованные(рассказ, аналогия, вопрос, удивление, намек).

Невербальныеделятся на паузу(приостановление речи), мимику(движение лица, выражающее внутреннее состояние) и пластику(различные жесты, движения).

Пантомимика– это выразительные движения индивида (изменения в походке, осанке, жестах), при помощи которых передается сообщение о его психическом состоянии, переживаниях.

⇐ Предыдущая12345

Дата добавления: 2017-02-25; просмотров: 3497 | Нарушение авторских прав

Рекомендуемый контект:

Похожая информация:

Поиск на сайте:

Педагогическое требование — это… Виды педагогического требования

Очень часто родители школьников в ходе проведения классных собраний слышат много научных терминов и определений, типа «технологии образовательной и воспитательной работы», «виды педагогического контроля» и тому подобное. В статье попытаемся разобраться с определением «педагогическое требование к ребенку». Выяснить, на какую нормативную базу оно опирается, в каких видах осуществляется, в каких сферах действует.

Общие сведения

Определений у изучаемого определения существует множество. Однако наиболее часто встречающееся гласит, что педагогическое требование – это правило, которое основано на единых подходах и принимается всеми участниками образовательно-воспитательного процесса. Единство должно присутствовать в подходах, которые носят теоретический и практический характер.

Вам будет интересно:Статистическое моделирование: методы, описание, применение

Участниками педагогического процесса являются: учитель, воспитатель, администрация учебного заведения и вышестоящие органы. С одной стороны — ученик и родители, с другой — педагогический состав.

Нормативные основы требований в образовательной системе

Для родителей очень важно уяснить, педагогическое требование – это не личное решение учителя или классного руководителя. Оно должно входить в систему норм и правил, действующих в том или ином учреждении образования. И здесь не допускается «самоволия», нормы и правила требований, предъявляемых ко всем участникам процесса обучения, закрепляются в уставе (положении) о государственном или частном учреждении.

Кроме этого, требования могут излагаться в положении об отдельных структурных подразделениях школы (училища, вуза), правилах внутреннего распорядка, разрабатываемых индивидуально под каждое учреждение, правилах поведения учащихся.

Правила для учителей и администрации

Педагогическое требование – это не только требование, предъявляемое к уровню образования и поведению учащегося, но и система норм, касающихся организации учебно-воспитательного процесса. Особые требования предъявляются к расписанию уроков, составлению различных образовательных графиков, оформлению и ведению педагогической документации – журналов, характеристик, аналитических справок, иных документов.

Определенная группа норм и правил существует для организации процесса обучения, другие правила действуют в области разработки, адаптации и внедрения образовательных программ. Для родителей же наиболее важными являются требования, предъявляемые к их детям.

Процесс обучения сложен и многогранен

В этом важном деле выделяют несколько этапов – ознакомление, усвоение, развитие знаний, умений и навыков, умение применить их в стандартных и нестандартных ситуациях. В связи с этим к образовательно-воспитательному процессу предъявляются различные требования.

Вам будет интересно:»Форсировать события»: что подразумевает фраза?

На первом месте стоят, естественно, дидактические требования – четкость в определении темы урока и целей, выбор оптимальных объемов новой информации и методов подачи, творческое осмысление педагогом материала и умение креативно преподать его детям. Не менее важной является опора на важные дидактические принципы: доступность, систематичность, последовательность, наглядность, связь теоретических знаний с практическими навыками.

Требование как метод воспитания

Процесс обучения состоит из многих компонентов: приобретение и закрепление знаний, получение и развитие определенных навыков. Также важен процесс формирования определенных морально-волевых качеств. В их числе выделяются следующие: воля, умение преодолевать трудности, воспитание уверенности в действиях, умения взять инициативу в свои руки, повести за собой других.

В воспитательном процессе педагогическое требование – это один из важных методов вырабатывания поведенческих норм. Учитель, используя разные виды требований, технологии и методики, тормозит развитие одних качеств и стимулирует развитие других. Главным остается формирование положительного отношения к процессу обучения, всем участникам этого процесса.

Психология – важная часть образовательного процесса

Психолого-педагогические требования играют важную роль, кроме усвоения новых знаний на уроке и во время факультатива, идет развитие психических процессов у учащихся. С помощью различных методов педагог развивает память, воображение, мышление своих подопечных, способствует концентрации внимания при решении особо сложных задач, расширению представлений об окружающем мире и отдельных явлениях.

Перед педагогом стоит чрезвычайно сложная задача, для развития психических процессов подопечных он должен вооружиться определенными знаниями и навыками. Во-первых, учитель должен знать особенности психологического развития каждого ученика, во-вторых, владеть арсеналом различных средств и методик, в-третьих, уметь применять их на практике в той или иной комбинации, индивидуально для каждого.

Гигиена – необходимый компонент образовательного комплекса

Не последнее место занимают педагогические гигиенические требования, которые предъявляются к процессу обучения. Основная задача – предупреждение переутомления, а оно может проявляться в разных сферах – умственной, физической, моральной.

Чтобы не допустить переутомления, в образовательных учреждениях разрабатываются и внедряются различные нормы и требования. Важные составляющие – чистый, свежий воздух, благоприятный влажностно-температурный режим, нормы освещения, мебель, соответствующая физическим параметрам учащихся.

Виды современных требований, предъявляемые к учащимся

Сегодня существуют разные виды педагогического требования, в основе деления лежат различные критерии. Например, можно выделить прямые и косвенные требования. Для прямого воздействия на ученика характерны конкретность, императивность («без вариантов»), точность требования.

Ученик должен понимать, о чем его просят. Формулировка просьбы носит однозначный характер, не допускает различных толкований. Косвенное требование опирается на психологические факторы, в свою очередь, делится на несколько видов. Наиболее важными в педагогическом процессе являются: просьба, одобрение, совет, выказанное доверие и другие.

Более подробно о видах требований

Технология педагогического требования – важная часть знаний учителя, в зависимости от ситуации, психолого-педагогических особенностей ученика, он может использовать разные методики воздействия. Если учитель имеет авторитет в глазах учеников, его советы будут восприниматься как прямое указание к действию. Для самых маленьких участников образовательного процесса на первое место выходит игра.

В процессе игровой деятельности учитель и ученик могут выступать на равных, быть в роли ведомых и ведущих. Игра помогает наиболее эффективно и быстро прийти к желаемым результатам. Старшеклассники, наоборот, игру, как способ познания мира, отрицают, предпочитают вести диалог с учителем «на равных». И для младших школьников, и для учащихся средних и старших классов одинаково важным является одобрение учителя, в особенности того, которого они считают авторитетом.

Еще один вид деления – преднамеренные и непреднамеренные требования. В первом случае педагог опирается на целевую программу, план урока, планирует результат, корректирует в процессе используемые методики.

Главные выводы

Единые педагогические требования к организации учебного процесса, существующие в той или иной системе образования, гарантируют устойчивую связь и взаимодействие всех участников процесса и всех компонентов. Образовательная система при правильно налаженной системе требований и контроля приобретает целостность, устойчивость, ведет к высоким результатам. Родителям не стоит бояться этого термина, важно контролировать, чтобы требования к ребенку не были завышенными, находились в зоне действия правового поля. Важно найти контакт с учителем, который подскажет, какие педагогические и воспитательные технологии будут наиболее удачными в каждом конкретном случае.

V. ТЕХНОЛОГИЯ ПРЕДЪЯВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРЕБОВАНИЯ

Педагогическое требование – это предъявление ребенку в процессе воспитания социально-культурной нормы отношения и поведения. Именно отношение воспитанника к определенной ценно­сти должно стать объектом педагогического влияния при формулировке требования.

Формы передачи требования условно можно разделить на 2 группы:

Невербальные — усиливают эмо­циональное восприятие словесного требования Пауза – выжидательная позиция педагога, выражаемая в непродолжительной приостановке речи. Ми­мика – движение мускулов лица. Пластика – жесты, поза, движения, в совокуп­ности выражают внутреннее душевное состояние в процессе общения. В момент воздействия речь педагога и телодвижения должны соответствовать друг другу, а иначе это приведет к недоверию.
Вербальные (с ис­пользованием речи) (см. ниже) а) непосредственные предъявляются открыто и недвусмысленно указывают на само правило и содержание деятельности. б) опосредованные – предъявление требования в завуалированном виде.

Существует несколько приемов передачи требованияв вербальной форме:

Прием и его содержание
Непосредст­вен­ные требования Просьба к собеседнику — это побуждающее обращение в мягкой форме, призывающее удовлетво­рить чьи-то нужды. При этом в качестве «просителя» выступает педагог. Совет -мнение по поводу того, как следует поступать. Деловое распоряже­ние- это забота о выполнении в срок, о необходимости использования чего-либо. Используется, когда требуется быстрое, четкое исполнение задания. Рекоменда­ция -аргументированное обоснование значения для ребенка к.-л. безусловной нормы (можно использовать описание подходящего примера). Приказ- это обязательное для исполнения распоряжение человека, обладающего властью. Это наиболее жесткая форма предъявления требования. При общении с детьми используется в исклю­чительных случаях для пресечения к.-л. асоциального действия)!!!
Опосредован­ные требования Рассказ -небольшое словесное изложение событий. Используется для предъявления в скрытом виде норм поведения (на материале реальных событий или сказок, рассказов) Вопрос — это обращение с целью получения информации и увеличения интенсив­ности мыслительной работы. Вопрос используется в том случае, когда ребенок способен сравнить свое поведение и отношение с нормой: «Как бы вы поступили на моем месте?» Удивление- это ответная эмоциональная реакция педагога на неожиданное поведе­ние ученика, побуждающая его к переосмыслению своей позиции. Намек -тонкое указание, способствующее самостоятельной догадке. Однако важно ориентироваться на реальный уровень развития детей, а иначе они не поймут намека

Правила предъявления педагогического требования:

1. Требование должно доводиться до логического конца. О предъявленном требовании нельзя забывать или от­казываться от него, видя сопротивление детей предъявляемой норме. Иначе у детей сфор­мируется негативное отношение к требованию педагога и к нему самому.

2. Инструктивность требования может непосредственно ука­зывать на последовательность действий, а может выражаться намеком. Дать инструкцию – значит за­интересовать в получении результата, обозначить средства и совокупность опе­раций по достижению цели. Четкая инструкция должна обязательно соответствовать уровню разви­тия ребенка.

3.Учет индивидуальности ребенка, т.е. планирование воспитательной работы исходя из личных интересов ребенка без сравнения с другими детьми.

4. Учет психического состояния.При увле­ченности игрой и т.п. дети могут отказаться от выполнения требования. В этом случает необходимо включить детей в такую деятельность по выполнению нормы, которая бы являлась логичным продолжением того, чем они сейчас заняты.

5. Позитивная направленность при обращении к детям, оптимистичность настроения.

6. Занимательность форм деятельности, что снимает напряжение.

7. Соблюдение педагогического такта.

Предъявление педагогического требования

Педагогическое требование — предъявление и раскрытие социальной и личностной значимости культурных норм жизни и обеспечение процесса реальной жизни ребенка на уровне современной культуры.

Общие вербальные формы по принципу усиления меры принуждения извне:

просьба — совет — рекомендация — деловое распоряжение — приказ.

Невербальные формы педагогического требования:

удивление — огорчение — пауза — гнев — отчаяние — отстранение.

Правила предъявления пед. требования:

Первое. Требование должно быть доведено до логического конца: это означает, что в момент предъявления требования педагог держит в поле внимания каждого ребенка и не дает деятельности дальше развиваться, пока требование не будет исполнено каждым.

Второе. Требование должно иметь позитивный характер: предъявлять детям положительную программу деятельности на данный момент, не требовать от них чего-либо не делать.

Третье. Требование должно сопровождаться инструкцией, облегчающей выполнение социальной нормы действий или поведения.

Четвертое. Требование должно быть доступным, соответствовать уровню развития детей: нужно уметь «не замечать» тех отступлений от норм культуры, которые в данный момент не могут быть исполнены. Форсировать процесс развития бессмысленно, надо дать время для образования ценностных отношений.

Пятое. Форма предъявления требования предполагает переакцентирование внимания детей с общего требования на детали его выполнения, так чтобы содержащееся в требовании социальное принуждение было отодвинуто на периферию сознания и «сопротивление воспитанию» как естественное проявление процесса автономизации личности ребенка не препятствовало бы ребенку обрести опыт социально ценностного поведения.

Организация КТД

КТД — дело, которое задумывается, планируется, проводится самими детьми на пользу своему коллективу и окружающим людям.

Виды КТДпо И.П. Иванову:Познавательные дела. Трудовые дела. Художественные дела. Спортивные дела. Экологические и Досуговые дела.

Структура каждого коллективного творческого дела определяется шестью стадиями коллективного творчества.


Первая стадия – предварительная работа коллектива. На этой стадии руководитель и члены коллектива определяют конкретные воспитательные задачи данного КТД, намечают свои исходные направляющие действия, необходимые для выполнения этих задач, и приступают к таким действиям, проводя “нацеливающие” воспитательные занятия с воспитанниками (беседы, экскурсии и т.д.), готовят их к коллективному планированию.

Вторая стадия – коллективное планирование. Коллективное планирование начинается в микроколлективах, постоянных или временных объединениях. Здесь каждый высказывает свое мнение, оно обсуждается, в результате вырабатывается мнение микроколлектива.

Третья стадия – коллективная подготовка КТД. Для подготовки и проведения выбранного КТД создается специальный орган – Совет дела, в который входят представители каждого микроколлектива. Это объединение действует только во время подготовки и проведения данного КТД. Для следующего дела подобный орган создается уже в новом составе. Проект КТД уточняется и конкретизируется сначала Советом дела, с участие руководителя коллектива, затем в микроколлективах, которые планируют и начинают работу по воплощению общего замысла.

Четвертая стадия – проведение КТД. Руководитель коллектива и другие педагоги, опираясь на коллективный опыт подготовки КТД, говорят о самом главном, нужном. Действия воспитанников являются исходным, в них проявляется опыт, примерный и накопленный в процессе планирования и подготовки данного дела. Однако и в этой ситуации возникает необходимость “взывать к жизни” те действия воспитанников, которые по каким-либо причинам не осуществляются, хотя назрели, нужны для развития положительных и преодоления отрицательных личностных качеств.


Пятая стадия – коллективное подведение итогов КТД. Подведение итогов происходит на общем сборе, которому может предшествовать письменный опрос – анкета, содержащая первичные вопросы – задачи на размышление: Что у нас было хорошо и почему? Что не удалось осуществить и почему? Что предлагаем на будущее?

Шестая стадия – стадия ближайшего последствия КТД. На этой стадии в исходных направляющих действиях педагогов непосредственно реализуются выводы и предложения, выдвинутые при подведении итогов проделанной работы.

Технологии индивидуального взаимодействия:

Создание ситуации успеха

Ситуация успеха- это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех — результат подобной ситуации. Ситуация — это то, что способен организовать учитель. Переживания радости, успеха — явления, вызывающие чувство самодостаточности, психологической комфортности, эмоциональной стабильности.

Алгоритм создания ситуации успеха:

1. Снятие страха. Помогает преодолеть неуверенность в собственных силах, робость, боязнь самого дела и оценки окружающих.

2. Авансирование успешного результата. Помогает учителю выразить свою твердую убежденность в том, что его ученик обязательно справиться с поставленной задачей. Это, в свою очередь, внушает ребенку уверенность в свои силы и возможности.

3. Скрытое инструктирование ребенка в способах и формах совершения деятельности. Помогает ребенку избежать поражения. Достигается путем намека, пожелания.

4. Внесение мотива. Показывает ребенку ради чего, ради кого совершается данная деятельность, кому будет хорошо после выполнения.

5. Персональная исключительность. Обозначает важность усилий ребенка в предстоящей или совершаемой деятельности.

6. Мобилизация активности или педагогическое внушение. Побуждает к выполнению конкретных действий.

7. Высокая оценка детали. Помогает эмоционально пережить успех не результата в целом, а какой-то его отдельной детали.

Подбадривающие слова и мягкие интонации, мелодичность речи и корректность обращений, так же как открытая поза и доброжелательная мимика, создают в сочетании благоприятный психологический фон, помогающий ребенку справиться с поставленной перед ними задачей.

Этическая защита

Этическая защита— это действия личности, произведенные в целях защиты от посягательства на ее достоинства.

Способы этической защиты в педагогической деятельности. Мягкие способы защиты (для младших школьников):

1. Вопрос на воспроизведение — приостановить начавшееся общение на низком уровне, принижающее достоинство человека. Просьба воспроизвести слова, которые якобы оказались непонятны. Используются парадигмы: «Простите, я не понял…?», «Не расслышал, не могли бы вы повторить?», «Как вы сказали?».

2. Вопрос об адресате — инструментируется наивное непонимание. «Это вы мне?» (мимика недоумения; пластика поиска, кому адресовано такое обращение, но без насмешки, издевки, высокомерия).

3. Окультуренное воспроизведение — производится с целью корректирования поведения. Суть в демонстрации партнеру другой формы общения (культурной). Парадигма: «Если я вас правильно понял…», и добавляется то, что сказал партнер, но уже в этической форме (помогает вывести на более высокий уровень общения).

4. Ссылка на личностные особенности — декларация, признание каких- либо личностных качеств, не позволяющих человеку вести общение на заданном уровне: «Я не привык к такому…», «Мне всегда неловко…», «Я так устроен, что не могу».

6. Проявление доброжелательности — способ веселого игнорирования того, что произошло. Концентрирование внимания на детали. «Как хорошо, что вы напомнили мне…», «Если бы не вы, я бы забыл или не заметил…», «Спасибо, что сказали», «Как вы внимательны ко мне…»

Педагогическая оценка

Педагогическая оценка поведения и поступков детей является средством ориентации ребенка среди множества ценностей и антиценностей. Основные принципы педагогического оценивания: недопустимость сравнения ребенка с другим ребенком, признание неприкосновенности и автономности личности и т.д.

Существует две разновидности педагогической оценки: открытая (прямая), скрытая (косвенная).

К открытой прибегают, когда воспитанник полностью отдаёт себе отчёт в содеянном; зачастую это выражается в форме поощрения, наказания, прямого требования.

Приёмы выражения скрытой оценки: «Я — сообщение» — оглашение вслух собственных переживаний и эмоционального состояния педагога; «Ты – сообщение» — оглашение вслух предполагаемого состояния ребёнка в момент совершения действия. Этот приём не обвиняет, а обращает внутрь себя, корректирует мотивы поступков в положительную сторону. (Ты не понял вопроса и поэтому…, Ты так спешил, что…); Естественные последствия поступка: Обидел – извинись, насорил – убери, разлил – вытри и т.д.; Возложение оценочных полномочий на самого ребёнка (Как ты сам это оцениваешь?); Оценка, отодвинутая во времени (Поговорим об этом завтра, Поговорим позже).

Разрешение конфликта

Конфликт — противоречие двух субъектов, выявившееся в силу стечения обстоятельств и выраженное в виде инцидента (столкновения) вокруг одного и того же предмета интересов (объекта интересов),

Первейшее условие разрешения конфликта — поочередное выслушивание каждого из конфликтующих субъектов. Иногда такой простой шаг становится простым разрешением конфликта, ибо как только другая сторона выслушана и понята ее позиция, явственно проступает решение ситуации.

Второе условие разрешения конфликта — точно очертить объект интересов и определить содержание конфликта.

Третье условие — учитывать психологическое состояние партнера, а также при неблагоприятном собственном состоянии ни в коем случае не пытаться разрешать конфликт, но оттянуть его разрешение на какой-то определенный срок по договоренности с партнером.

Этапы разрешения конфликта:

Первым этапом на пути разрешения конфликта является его обнаружение.

Вторым этапом разрешения конфликта становится анализ ситуации. Анализ начинается с четкого обрисовывания события. Здесь учитывается все: обстоятельства, реплики, психологический настрой, история развития взаимоотношений, возраст, уровень индивидуального развития и многое другое. Четкому обрисовыванию события способствует профессионально-педагогическая память педагога. Его умение распределять внимание, выделять главное и второстепенное, способность видеть, улавливать мелочи. После того как картина события воссоздана, педагогу следует проанализировать сложившуюся коллизию, то есть определить взгляды, стремления и интересы каждой из сторон.

Третьим этапом становится непосредственно разрешение конфликта. Первым шагом в этом направлении будет снятие психического напряжения. До тех пор, пока оно сохраняется в отношениях между людьми, конфликт не разрешить. Снятие напряжения осуществляется разнообразными способами: просьбой о прощении, демонстрацией симпатии, шуткой, отвлечением, переключением на другие объекты и деятельность, предоставление права на несогласие; соответственно изменяются интонации, избирается оптимальная дистанция общения (физическая и социальная) и многое другое.

Способы разрешения конфликта: Шутка; Нежность(«психологическое поглаживание»); Компромисс— обоюдная уступка обоих субъектов; Третейский суд. Третье лицо — авторитетное лицо для обоих партнеров; Анализ ситуации. В педагогическом конфликте педагог невольно, благодаря своему интеллекту и опыту, становится ведущим в рассматривании происшедшего, а ребенок вынужден подчиняться логике педагога; Ультиматум — требование, сопровождаемое угрозой при его неисполнении; Временный условный разрыв отношений. Данный способ очень болезненный, к нему прибегают редко.

Просмотров 2692

Эта страница нарушает авторские права

Технология педагогического требования, педагогической оценки и положительного подкрепления

Целесообразная педагогическая деятельность строится на педагогическом требовании и оценке. Именно эти две педагогические категории балансируют взаимо отношения преподавателя и студентов, придают им личностно ориентированный смысл.

Педагогические требования — это предъявление студенту (ребенку) в процессе воспитания социокультурной нормы отношения и поведения.

Определяя педагогическое требование, можно сказать, что это такой метод педагогического воздействия, при котором нормы и принципы поведения и морали, выражаясь в личных отношениях, вызывают, стимулируют или тормозят определенную деятельность воспитанников и проявление у них конкретных нравственных качеств.

Это понятие ассоциируется с требовательностью как профессионально значимым качеством личности и деятельности преподавателя. Требовательность как элемент деятельности бывает продуктивной, т. е. действительно содействующей достижению искомого результата, малопродуктивной и непродуктивной. В условиях продуктивной требовательности преподаватель побуждает к достижению определенного результата, но и одновременно опирается на знание того, какими средствами его можно достичь, поэтому требовательность становится своеобразной опорой для студентов в формировании у них профессионально значимых качеств.

Непродуктивная требовательность выражается в завышенных требованиях к другим людям и заниженных к самому себе, не опирается на знание путей достижения результата, в ней отсутствуют представления и элементы прогнозирования результата, к которому должно привести требование.

В педагогической практике используются следующие виды требований:

прямое требование предъявляется в решительном тоне, не терпящем возражений, в четкой словесной формулировке, содержит точное указание на то, какие действия и как должны быть выполнены. Однако такое требование является не запрещающим, а позитивным, т. е. стимулирующим конкретное положительное действие. Его разновидности: рекомендация как аргументированное пожелание; деловое распоряжение как забота о надлежащем устройстве; приказ как официальное, обязательное распоряжение;

косвенное требование скрывает цель воспитателя, в качестве стимулов к действию по выполнению требования выступают чувства, переживания воспитанника, т. е. психологические факторы. Такое требование чаще всего соответствует характеру отношений к студенту, к его действиям и поступкам.

Выделяют три группы косвенных требований.

  1. Просьба, доверие, одобрение, т. е. положительные требования:

— требование-просьба предоставляет воспитаннику полную свободу выбора, стимулирует его уверенность в том, что он выполняет требование по собственному желанию, а не по принуждению педагога;

— требование-доверие выстраивается на основе доверительных отношений между педагогом и его воспитанниками;

— требование-одобрение предполагает поддержку, поощрение за выполненное требование, является стимулом для дальнейшей деятельности воспитанников.

2. Совет, намек, условное требование, т. е. нейтральные требования:

— требование-совет – предполагает апелляцию к сознанию воспитанника, убеждение его в целесообразности, полезности, необходимости рекомендаций педагога;

— требование-намек — средство тонкого побуждения к действию, своеобразный толчок к нему, это своего рода условное сокращение ранее применявшихся, хорошо знакомых и не нуждающихся в расшифровке требований, часто выполняющих роль секретной формы требования, неясной, незаметной для окружающих, но понятной педагогу и воспитаннику. Преподавателю иногда достаточно взглянуть, приподнять брови, задать риторический вопрос или бросить реплику, чтобы его требование поняли и выполнили;

— условное требование представляет собой условие, при выполнении которого воспитанник получит желаемое: «Сделаешь… получишь…» Следует остерегаться превращения этого вида требования в своеобразную спекуляцию.

3. Осуждение, выражение недоверия, угроза демонстрируют негативное отношение к деятельности воспитанника, т. е. отрицательные требования:

— требование-осуждение выполняет роль тормоза нежелательных действий воспитанника, реализуется чаще всего в форме замечания, укора, упрека, а иногда и гнева;

— требование — выражение недоверия необходимо тогда, когда имеются случаи невыполнения обязанностей или уклонения от их выполнения. Строится на мнении педагога по поводу невыполнения действия. Эффективность его зависит от степени сложившихся отношений между педагогом и студентом, когда частичная утрата доверия со стороны преподавателя искренне переживается студентом;

— требование-угроза — это разновидность условного требования, где стимулом нужных действий становится предупреждение о лишении возможности заниматься интересным, приятным делом. Это — крайняя форма, за которой следует наказание. Эффективность его обратно пропорциональна частоте применения: часто применяемая, она теряет свою педагогическую ценность.

Характерные черты педагогического требования. В любом требовании ярко выражена команда, когда воспитатель добивается выполнения чего-либо от своих воспитанников. Фразеологически это реализуется через систему глаголов «сделай», «открой», «расскажи», «принеси», «записывай», «слушай» и т. д. Подобные обращения четко указывают на то, каких действий или поступков ожидают в результате выполнения требования.

Основное назначение требования — вызвать и стимулировать или прекратить и притормозить те или иные действия студентов (детей), проявление у них тех или иных нравственных качеств.

Важной особенностью требования является его содержание, которое выражает традиционно сложившуюся в обществе систему поведения и норм морали.

Исходя из характеристик, можно рассмотреть технологические правила предъявления педагогического требования:

  • должно быть педагогически целесообразно, соответствовать действительности и логике событий;

  • должно быть позитивным, т. е. вызывать совершенно определенный поступок, а не просто запрещать, тормозить действия воспитанников;

  • должно способствовать развитию личности;

при предъявлении требования следует учесть, насколько оно подготовлено предыдущими и как будет влиять на выполнение последующих требований;

— должно быть индивидуализировано с учетом не только возрастных особенностей студентов, но и их социального и культурного уровня развития;

— при организации студенческого коллектива педагогу следует иметь определенный минимальный набор требований, которые помогут сформировать или скорректировать нужные ему акты поведения у подопечных;

— требование ради требования, а не для определенного, ранее продуманного результата, как правило, очень быстро распознается студентами и не выполняется ими;

— при предъявлении требования обязательным условием является соблюдение педагогического такта;

  • любое требование должно быть доведено до логического конца, оно не может быть забыто преподавателем или не выполнено студентом;

  • любое требование предполагает безусловность нормы «Можно…, но нельзя…». Основу этой операции составляет необходимость подчинения социокультурным нормам и традициям, которые построены на принципах уважения, делающих взаимодействие между людьми позитивным. Невыполнение нормы — неуважение, конфронтация, разрыв отношений;

— требование также должно быть инструктивным, т. е. предельно конкретным, точным, понятным, определенным, не допускающим двусмысленного толкования. Инструкция носит опережающий и предваряющий характер; она дает непосредственные рекомендации, что, как, в какой последовательности делать; в виде намека или совета подводит к самостоятельному поиску системы действий по выполнению требований: «Как хорошо, если бы…», «Я посоветовал бы вам…»;

— требование оформляется словесно в соответствии с принятыми нормами этикета, являющимися показателем уважительного отношения преподавателя к студентам: «Окажите мне любезность…», «Пожалуйста…», «Будьте добры…», «Не сочтите за труд…»;

— эффективность требования зависит от форм его трансляции, которые разделяются на вербальные, подразделяющиеся на непосредственные и опосредованные, и невербальные. Слово в сочетании с пантомимикой усиливает эмоциональное восприятие требования.

В качестве опосредованных средств выражения требования выделяют:

— рассказ как скрытую форму предъявления социокультурной нормы: «Я прочитаю вам рассказ…», «Я расскажу вам о…», «Послушайте отрывок из рассказа»;

— намек как тонкое указание, в котором предмет требования скрыт, но подразумевается и способствует самостоятельной догадке. Преподаватель обращается к аудитории, которая затихла во время объяснения материала: «Как я люблю, когда меня так внимательно слушают…»;

Невербально требование транслируется с помощью паузы, мимики, пластики. В технологии предъявления педагогического требования важным является создание педагогом модели продуктивной требовательности, основу которой составляет представление об образе результата и о способах его достижения, т. е. нужно найти ответ на вопрос: «Что и как требовать?»

На первой стадии для преподавателя важно осознать и сформулировать педагогические задачи: «Какова проблема?», «Что надо сделать?», «Какими способами потребовать?», «Что должно получиться?».

Вторая стадия, являясь своеобразным ответом на вопрос «как?», предполагает формулирование прогнозируемого результата и определение системы педагогических воздействий, рассчитанных на его достижение.

Третья стадия — стадия предъявления требований в системе взаимодействия преподавателя и студентов.

На четвертой стадии происходят сопоставление и оценка результатов деятельности и определение соответствия выбранного требования полученному результату.

В заключение следует сказать, что педагогическое требование, используемое в качестве стимула к полезной деятельности или тормоза нежелательных поступков, влияет на личные отношения между преподавателем и студентами, между студентами в учебной группе, является средством достижения определенного педагогического результата.

Особенности оценочной деятельности преподавателя. Разумное, продуктивное требование сочетается с оценкой, поэтому остановимся на особенностях оценочной деятельности преподавателя.

Оценка — отношение к социальным явлениям, человеческой деятельности, поведению, установление их значимости, соответствия определенным нормам и принципам морали.

В философском трактовании оценки заложены ее основные сущностные характеристики. На оценку влияют педагогическая позиция, мировоззрение, уровень культуры преподавателя. Она ставится с учетом мотивов, средств, целей деятельности, места в системе ценностей студента.

Современные подходы к процессу обучения и воспитания с позиций личностно ориентированной парадигмы предполагают активизацию внутреннего потенциала личности, ориентацию на применение преподавателем индивидуальных эталонов оценки достижения, которые по-разному ориентированы на критерии оценки.

При социально-нормативной ориентации оценка достижений основывается на совокупности критериев: сопоставительного, при котором педагог сравнивает действия и учебный результат одного студента с аналогичным результатом другого или всех студентов группы, и нормативного, когда полученный результат оценивается с точки зрения установленной нормы, единого, общепринятого стандарта (например, одна ошибка -«4», две — «3»). Оценки ставятся с ориентацией на социальные нормы, общезначимые сравнения, общепринятые эталоны. Оценке подвергаются только знания, а старания, усилия, рациональность учебной деятельности, внутреннее состояние студента в данный момент, как правило, не принимаются во внимание.

При индивидуальной нормативной ориентации используются специфические для каждого студента индивидуально-личностные эталоны: результат, полученный сегодня, сравнивается с прошлым результатом, что позволяет выявить динамику интеллектуального развития студента, увидеть индивидуальные успехи или их отсутствие.

Применение индивидуальных эталонов основывается на факторах, способствующих успеху или задерживающих интенсивное продвижение обучающихся вперед. К их числу относятся:

внутренние, подразделяющиеся на внутренние изменчивые (усилия, старания, настроение, терпение, организованность, т. е. все то, что человек способен изменить в себе сам) и внутренние стабильные (характер, уровень способностей, т. е. то, что студент сам изменить не может);

внешние, в которых выделяют внешние изменчивые (удача, везение) и внешние стабильные (общественная ситуация, социальные условия, окружающие люди с их особенностями).

Личностный характер педагогическому оцениванию в рамках учебного процесса придают прогноз и диагноз.

Применительно к педагогике диагноз — это заключение о качествах личности студента, характере его учебной деятельности. На его основе прогнозируются развитие личности, успехи в учебе, определяются наиболее эффективные способы ее организации. При соотнесении диагноза, прогноза и оценки происходит сравнение результатов деятельности студента с устоявшимися нормами, делается заключение о мотивации учебной деятельности, перспективах работы с конкретным студентом, определяются пути оказания помощи в учебном процессе.

Поскольку в оценке выражается отношение личности к ней, оценка всегда сопровождается глубоким эмоциональным переживанием. Эффект ее, величина и направленность действия обусловлены характером отношений между действующим субъектом и оценивающим его окружением; направленностью на отдельные действия или на личность в целом; значимостью оцениваемой сферы для личности; уровнем возможностей студента; объективностью. Поэтому отрицательная оценка на фоне положительных отношений воспринимается как должное и выполняет свою педагогическую функцию. В случае отрицательных отношений не только негативная, но и позитивная оценка может отторгаться.

Технологические правила оценивания.

Правило первое. «Безоценочность суждений» реализуется с помощью следующих приемов.

Прием — «Я-сообщение» используется в ситуации, не требующей прямого высказывания по поводу поведения студента и отношения к его действиям, однако предполагающей их коррекцию. Прием предполагает оглашение зависимости состояния и отношения преподавателя от поступка студента или какого-либо педагогического явления: «Я…», «Мне…», «Меня…».

Использование «Я-сообщения» базируется на способности преподавателя чувствовать и видеть себя и готовности открыть себя студенту. Поэтому в этом приеме выделяют три составные части.

  1. Безоценочное описание того поведения, которое неприемлемо для преподавателя: «Когда я вижу…», «Когда меня перебивают…», «Когда вы делаете…». Ключевыми здесь являются два момента: не констатация факта неприемлемого поведения, а его описание; употребление слова «когда» указывает на то, что такая ситуация возникает не всегда.

  2. Описание конкретных последствий для преподавателя, к которым ведет поведение студента: «Когда вы делаете… то у меня…» Например: «Когда перед лекцией дежурный не вытирает доску, то мне приходится тратить время попусту».

  3. Описание чувств, которые возникают у преподавателя как следствие поступка студента: «Когда вы не делаете, то я огорчаюсь, теряю мысль, волнуюсь…»

Прием «Т ы — с о о б щ е н и е» предполагает оглашение вероятностного состояния студента в момент совершения действия. Оглашение происходит так: «Ты, конечно…», «У тебя, конечно…», «Тебе, конечно…» Например, студент не вовремя подает конспект. Реакция преподавателя: «Я, конечно, понимаю, что вам не хватило времени на его подготовку, ведь вы увлеченно готовились к деловой игре, дискуссии…»

Прием «естественные последствия» предполагает, что преподаватель логически продолжит развитие событий и последствий от действия студента, но при этом не сделает никаких оценок: «Вы не подготовились к семинару; не обсудив эту проблему, невозможно понять… (указание на развитие конкретного педагогического явления). Давайте обсудим возникшие трудности, а задание к следующему семинарскому занятию увеличится, вы сделаете…»

Правило второе. Отсрочка оценки, если не выявлены мотивы поведения, позволяет избежать неправильного толкования поступка студента. Поспешность в оценке может вызывать негативную реакцию как у преподавателя на действие воспитанника, так и у самого учащегося, решившего, что его неправильно поняли. Данное правило оказывается действенным, если:

— время отсрочки назначается педагогом с учетом ситуации и ее сложности;

— перед студентом обязательно оглашаются время, на которое отложено решение вопроса, и последующая оценка, поскольку, чтобы избежать нервного напряжения, нельзя долгое время держать человека в неведении;

— отсрочка не должна быть длительной, так как это снижает эффект оценки и притупляет самостоятельность осмысления поступка со стороны студента.

Правило третье. Человек не может постоянно находиться в состоянии долженствования: «Ты должен…», «Ты обязан…», «Поэтому нельзя…». При такой установке человек начинает действовать с позиции: «В правиле всегда есть исключение», «Все нарушают правила, и я тоже», «Всех правил не упомнишь». Данное правило действует, если каждый студент, как и дошкольник, усвоит: «Нельзя не работать и посягать на интересы другого». Например, постоянные опоздания на занятия или звонок мобильного телефона — неуважение к интересам преподавателя и тех студентов, которые слушают лекцию. Не выполняешь функции дежурного — грязь в аудитории приводит к распространению инфекции.

Правило четвертое. Поощрение как оценочная доминанта. Значение слова «поощрение» отождествляется с такими понятиями, как «одобрение», «стимулирование», «содействие».

Основу поощрения составляет так называемая соревновательно-творческая ситуация, при которой воспитанник проявляет максимум трудовых усилий, творчества, свою внутреннюю позицию.

Функции поощрения: развернутая оценка правильных действий воспитанника; поддержка позитивных действий, поступков, поведения; стимулирование самоактуализации личности студента.

Механизм поощрения — переживание воспитанником радости, счастья, гордости за себя, за свою работу, за своих товарищей.

Виды поощрения: одобрение, похвала, доверие, удовлетворение определенных интересов и потребностей, выражение положительного отношения.

Требования к поощрению: должно быть справедливым, поскольку каждый поступок требует от воспитанника разных волевых усилий; нужно соблюдать меру; определить организационные формы систематического стимулирования студентов; поощрение должно сочетаться с предъявлением новых требований, способствующих развитию личности.

Поощрение как мостик к сотрудничеству между преподавателем и студентами реализуется с помощью советов:

поощрение эффективнее нагоняя;

поощрение должно быть конкретным и безотлагательным;

непредсказуемые и нерегулярные поощрения стимулируют лучше, чем ожидаемые и предсказуемые;

проявлением поощрения является постоянное и искреннее внимание преподавателя к студентам;

основное назначение поощрения — дать студенту почувствовать себя победителем и возможность «сохранить лицо»;

большие и редко кому достающиеся награды чаще всего вызывают зависть, небольшие и частые — удовлетворение.

Поощрение является мощным способом положительного подкрепления, стимулирующим пребывание студента в так называемой ситуации успеха.

Ситуация успеха — субъективно воспринимаемые личностные достижения в какой-либо деятельности в контексте развития индивидуальности, приносящие ей глубокое удовлетворение как ходом, так и содержанием и результатом деятельности.

В психологии существуют понятия «мотивация достижения успеха» и «ситуация успеха», под которыми понимается такая психологическая ситуация, в результате которой действия, совершаемые человеком, приводят к чувству удовлетворения за свои достижения, гордости за свой труд, самоуважения. Основу ситуации успеха составляет мотивация достижения успеха, вызывающая у человека стремление утвердить себя, получить высокую оценку своей деятельности. Следует различать: мотивацию достижения успеха; ситуацию успеха; поведение, направленное на достижение успеха.

Уровень мотивации достижения успеха определяют:

формула «Я очень хочу это сделать», которая выражает стремление к успеху. Ее основой являются познавательный интерес, активность, поскольку, пока нет желания узнавать новое и преодолевать при этом трудности, эффекта от обучения не достичь;

формула «Мне это по силам, я справлюсь, я уверен в себе», которая выражает надежду на успех. Основа ее — вера в успех;

формула «Все зависит от меня», которая выражает субъективно оцененную вероятность достижения успеха;

формула «Сегодня ты стал лучше, чем вчера», которая выражает через субъективные эталоны оценку достижений.

Все эти реакции позволяют реализовать «сценарий победителя», когда человек активен, инициативен, много и с желанием работает.

Залогом достижения успеха является установка на персональную исключительность: «Ты можешь!» — напоминает преподаватель студенту; «Он может!» — должен понимать студенческий коллектив учебной группы; «Я могу!» — должен поверить в себя сам студент. Формы трансляции этой установки могут интерпретироваться так: «Полагаю, что только ты и мог бы…», «Никому, кроме тебя, нельзя поручить, доверить…», «Ни к кому, кроме тебя, не могу обратиться за помощью, советом», «Знаю, что только ты выполнишь…», «Если не ты, то кто сделает это лучше?».

Алгоритм создания ситуации успеха. Этот алгоритм имеет ряд последовательных ступеней.

Как подготовка к предстоящей деятельности, придание учащемуся уверенности в себе существует ступень «Снятие страха». Здесь варианты вербализованной формулы такие: «Очень нужно это сделать…», «У тебя (вас) непременно получится…», «Здесь нет ничего страшного…».

Еще одна ступень — «Авансирование успешного результата». Здесь варианты вербализованной формулы такие: «…И именно ты с этим справишься лучше, чем…», «Для тебя это просто, но если не получится…», «Мы все пробуем и ищем».

Ступень «Внесение мотива». Студент должен хорошо представлять, ради кого, чего выполняется работа. Здесь варианты вербализованной формулы такие: «Мы очень надеемся на твой (ваш) успех…», «Только ты сумеешь защитить честь колледжа на предстоящем конкурсе, конференции, слете…».

Ступень «Заключительная оценка». Важным в ней является оценка отдельного момента в работе студента. Здесь варианты вербализованной формулы такие: «Хочу отметить…», «Следует выделить…», «Можно подчеркнуть…», «Больше всего мне понравилось…», «Наивысшей похвалы заслуживает…».

Ситуация успеха довольно часто ассоциируется с состоянием радости, потому что результаты деятельности совпали с ожиданиями. Иногда это бывает неожиданная радость. В таком состоянии мир видится сквозь розовые очки, что оказывает влияние на познание, на восприятие и оценивание окружающей действительности. Счастливый человек способен увидеть красоту и добро в природе и в человеческой жизни, это облегчает взаимодействие и усиливает отзывчивость при общении.

Нередко ситуация успеха отождествляется со счастьем. Существует несколько психологических рекомендаций относительно механизмов, блокирующих ощущение счастья. Их одинаково важно знать как преподавателю, так и его студентам. Эти рекомендации помогут подойти к оптимальному уровню заинтересованности в достижении успеха:

чтобы избежать напряжения и неприятных чувств от позиции долженствования «надо», «нужно», «обязан», «должен», следует перевести требование в предпочтение: «Мне это интересно», «Мне бы этого хотелось», «Я позволю себе это сделать»;

чтобы избежать ощущения несчастья, выраженного в мышечном напряжении и боли, необходимо расслабление и настрой на счастье и радость;

чтобы уйти от неудач и выразить надежду на достижение положительного результата, нужно сменить установку «Он еще не умеет…» на «Он не может овладеть …»;

чтобы испытать счастье, не надо бояться его проявлений. Сознательно регулируемый контроль за чувствами удовольствия может перерасти в чувство тревоги;

чтобы испытать успех, удачу, хорошо бы запомнить, что каждый из нас счастлив в жизни настолько, насколько решил быть счастливым.

Однако чаще в учебной практике наблюдается противоположное явление — ситуация избегания неудач, при которой студент намеренно стремится уйти от наказания, избежать неудачи. Основу этого составляет явление субстрессии, согласно которой обучаемый не может решить даже хорошо известные задачи, если при этом присутствует педагог, на учебных занятиях которого он долго терпел неудачу.

Выделяют несколько защитных реакций, которые используются в подобной ситуации.

  1. Обезличивание учебной деятельности выражается в отсутствии всякой инициативы со стороны студентов на учебном занятии.

  2. Отчуждение учебной деятельности проявляется в установке студента: «Мне эта деятельность не нужна, обойдусь без нее».

  3. Снижение значимости деятельности реализуется через отношение к учебному предмету как ненужному.

  4. Отторжение всего того, что связано с учебной деятельностью, маскируется оправдыванием действий: «Педагог плохо объясняет материал…», «Он оценивает меня предвзято…», «Это мы уже проходили, ничего нового нам не дали…».

Таким образом, ситуация успеха приводит к тому, что человек со сформированной надеждой на успех не боится конкуренции, он настойчив в достижении поставленной цели, стремится к установлению обратной связи, чтобы иметь возможность оценить результат. Наоборот, страх неудачи порождает пассивность, заставляет человека топтаться на месте, неадекватно реагировать на критику; он не видит в своей деятельности позитивный результат, имеет заниженную или завышенную самооценку.

Противоположный поощрению метод педагогического воздействия — наказание.

Этимология понятия связана с такими словами, как «наставление», «кара», «требование», «штраф», «стимулирование», «выговор».

Оно должно вызывать у воспитанника сожаление о совершаемом поступке. Применяется в случае невыполнения учебных и общественных обязанностей.

Основу наказания составляет конфликтная ситуация, которая порождает наказание в случае отклонения от норм и сознательного пренебрежения требованиями педагога, однако степень наказания зависит от индивидуальности проступка, от того, кто его совершил, от причин, побудивших к нарушению, от тех обстоятельств, которые побудили воспитанника совершить проступок.

Виды наказания:

наказание-упражнение способствует организации правильного поведения: «Не сделал — сделаешь, когда все будут отдыхать»;

наказание-ограничение используется как лишение удовольствия, возможности участия в интересном деле;

наказание-осуждение, как и требование-осуждение, направлено на торможение нежелательных проявлений в поведении и действии студентов;

наказание-условность выражается в том, что воспитанник сам считает себя наказанным;

наказание изменением отношения заключается в том, что суровый тон педагога, отсутствие улыбки уже являются признаками изменения отношения педагога к воспитаннику в противовес улыбке, приветливому жесту, которые являются показателями поощрения со стороны преподавателя.

Классифицируются наказания по содержанию: стимулирование деятельности воспитанников; наложение на них дополнительных обязанностей; лишение или ограничение определенных прав; выражение морального порицания, осуждения.

Все эти наказания, в свою очередь, могут быть поделены на такие формы, как: наказания, осуществляемые по логике естественных последствий; традиционные наказания; наказания-экспромты.

По своему содержанию наказание представляет собой определенную цепочку трудностей, упражнений по их преодолению. Наказанный, выполняя их, с одной стороны, тормозит в себе проявление отрицательных качеств, а с другой — снимает противоречия, которые послужили основой конфликта и применения наказания.

Характерными чертами технологии наказания являются ответы на вопросы: «Кто наказывает?», «Кого наказывают?», «За что наказывают?», «Каковы длительность наказания и формы организации контроля последствий наказания?».

Правила наказания направлены на личностную активность студента по преодолению своих негативных проявлений:

не следует злоупотреблять наказанием;

наказание не должно вредить здоровью — ни физическому, ни психическому;

никакой профилактики наказания! Никаких наказаний на всякий случай;

за один проступок — одно наказание;

если проступков совершено сразу много, то одно наказание за все сразу;

недопустимо запоздалое наказание;

студент (ребенок) не должен бояться наказания;

наказание не должно унижать человеческого достоинства личности;

если воспитанник наказан, значит, прошен.

Таким образом, наказание — это не репрессия, не ущемление свободы личности, а указание на ошибку, средство ее осознания и исправления.

Технология предъявления педагогического требования

(по Н.Е.Щурковой)

Педагогическое требование – это предъявление школьникам культурных норм отношения к человеку, труду, познанию, прекрасному, обществу.

Предъявление требования сочетает в себе и обязанность, и свободу выбора, и внутренне неприятия или даже протест. Задача педагога – превратить требование в свободно проявляемое отношение.

Требование как метод воспитания применяется главным образом для организации жизнедеятельности детей в условиях недостаточно высокого уровня развития коллектива, несформированности навыков самоуправления.

Педагогические условия (правила) эффективного использования требования:

1. Требования должны быть понятны, обоснованы, доступны выполнению, не противоречить мнению большинства учащихся.

2. Не следует выдвигать перед воспитанниками одновременно много требований.

3. Тон предъявления требования должен быть достаточно твердым, решительным, побуждающим к действию.

4. Форма предъявления требования – этичная, не допускающая унижения достоинства детей. Избегать тона нравоучения, угрозы, предупреждения, команды, приказа.

5. Предпочтение отдается позитивной форме предъявления требования (вместо требования «Не шумите» лучше сказать: «Сидите тихо»). Все «нельзя» можно свести к двум: а) нельзя посягать на другого человека, его достоинство, независимость, свободу, личную собственность; б) нельзя не совершенствовать самого себя, опускаться, терять истинно человеческие качества и достоинство.

6. Необходимо сопровождать требование инструкцией, как его выполнять; предлагать конкретную положительную программу действий; ограничивая же какую-либо деятельность, предложить альтернативное поведение: «Так не пойдет, а вот так будет хорошо…».

7. Требование должно быть доведено до логического конца, то есть выполнено. Здесь можно порекомендовать прием «Переакцентировка внимания на детали». Пример:

– Пересядь вперед! Пожалуйста, встань аккуратно, возьми портфель,

ничего не забудь, отодвинь стул тихо, в проходе постарайся никого не

задеть. Садись и работай. Спасибо.

8. Придерживаться принципа единства подходов к воспитанникам со стороны учителей, воспитателей, родителей.

9. Кроме прямого требования, использовать косвенные, культуросообразные формы: просьба, приглашение, намек, совет, рекомендация, пожелание, распоряжение, договор.

КАК ПРЕДЪЯВЛЯТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТРЕБОВАНИЕ

Педагогическое требование в нашем понима­нии — это предъявление школьнику культурной нормы отношения к — человеку, труду, науке, прекрасному, обществу. С точки зрения педаго­гической технологии реализация требования по этим пяти направлениям, нацеленная на разви­тие и формирование ценностных отношений к ним как интегральным объектам, характеризует процесс воспитания.

Посредством своих педагогических воздейст­вий мы, педагоги и родители, формируем у детей ценностное отношение или добиваемся проявле­ния желаемого поведения, хотя при этом оно не всегда совпадает с отношением, а может опреде­ляться скрытым мотивом ребенка. Гармоничное сочетание этих показателей важнее, чем преоб­ладающее развитие одного из них. При этом ло­гика воспитательного процесса показывает, что движение здесь должно быть от отношения к по­ведению.

Ребенку недостаточно сообщить какое-либо знание или норму поведения и сказать, что де-

лать так правильно, а иначе — неправильно. Вся­кое знание, передаваемое от одного человека к другому, насильственно, поскольку оно сущест­вует как данность и неизбежность. Человек, вос­принимающий подобную норму, не свободен в выборе, и поэтому у него могут возникать (и воз­никают) внутренние протесты. Отличие отноше­ния состоит в том, что оно всегда субъективно свободно: человек (и взрослый, и ребенок), лично переживая события и ситуации, основываясь на собственных впечатлениях, сам принимает реше­ния отношенческого характера.

Основы отношенческих реакций детей, по мнению различных ученых, необходимо сфор­мировать к пяти-двенадцати годам. Поэтому вклад родителей и педагогов в этот процесс трудно переоценить, так как, общаясь с ребен­ком, они закладывают фундамент его будущих, усложняющихся множественными факторами, отношений.

Для их развития и формирования мы предъяв­ляем разнообразные требования к детям, подни-

мая их при этом на новый социально-культурный уровень. Заметим, что предъявление требования сочетается с уважением; если родители и учителя нетребовательны, то это характеризует их бес­печность по отношению к воспитанникам. Ува­жение к ребенку проявляется в постоянном ус­ложнении требований, предъявлении все более высоких норм поведения и культуры. Этот про­цесс также сопряжен с ответственностью воспи­тателей за судьбы воспитанников.

Когда родители делают за малыша то, что он в состоянии сделать сам, они тем самым проявляют неуважение к нему, так как тормозят или даже препятствуют своей излишней опекой развитию: моторно-двигательным привычкам, мыслитель­ным операциям, манипуляционным действиям и другим.

В свою очередь сами требования можно раз­делить на статические и динамические. Первые представляют собой высокоразвитую норму от­ношения или поведения человека в обществе (например, его отношение к людям, труду, Ро­дине и т.д.) Эти требования выполняют роль своеобразных маяков, к которым мы стремимся на протяжении всей своей жизни. Динамические требования выступают как этапные, постепенно усложняющиеся, направленные на достижение статической нормы.Например, формируя отно­шение к человеку, мы конкретизируем его для ребенка через ситуации взаимодействия с мамой, бабушкой, отцом и т.п. Результатом выполнения требования являются социально-психологические изменения личности и совершение поступка в со­ответствии с ним.

Каким же образом достичь этого результата? Как организовать воспитательное воздействие, чтобы ребенок позитивно отнесся к нашему тре­бованию и добровольно выполнил его? В этом нам помогает педагогическая технология— на­учная дисциплина, раскрывающая пути опти­мальной организации воздействия на ребенка с целью формирования у него ценностных отно­шений к окружающему миру.

Первое правило технологии предъявления педагогического требования гласит, что оно должно быть доведено до логического конца.Если, например, вы попросили ребенка привести в порядок детскую комнату и расставить игрушки на свои места, то необходимо это требование до­вести до конца, т.е. добиться его выполнения. Од­нако это вовсе не значит, что для достижения ре­зультата нужно пускать в ход руки ли кричать на ребенка. Желательно проявить терпение, вы­ждать некоторое время, сделав эту паузу значи­тельной и украсив ее мимической и пластической выразительностью. Тем не менее нельзя останав­ливаться на полпути: в этом случае у ребенка со­здается впечатление, что родители (педагоги) са­ми несерьезно относятся к своему требованию. При неоднократном повторении подобных ситуа­ций, когда просьба забывается, у детей формиру­ется устойчивое отношение к требованию как не-

обязательному для выполнения. Это отношение спонтанно переносится на все другие его виды, и ребенок становится непослушным, хотя мы сами спровоцировали и развили в нем это качество. Исправить такое положение дел удается путем совместной скрупулезной работы родителей и учителей, и, в первую очередь, над самими со­бой.

В некоторых ситуациях осложнения могут возникать из-за того, что ребенок не знает, как выполнить предъявляемое к нему требование. Он переживает это, но ничего не говорит взрослым (возможно, он обиделся, что прервали его игру) или спрашивает: как сделать то или иное, но мы, ссылаясь на то, что он уже большой, не даем ни­каких пояснений и настаиваем на выполнении задания. Здесь уместно напомнить слова Я.Кор-чака, который отмечал, что ребенок зол и недис­циплинирован, когда он страдает. Чтобы это не происходило, педагогическое требование необхо­димо подкреплять четкой инструкцией, как и что делать. Итак, второе правило— требование должно подкрепляться четкой инструктивной программой действий.Грамотная, продуманная, а иногда и подробная инструкция — гарантия ус­пеха. <…>

Третье правило — требование должно быть доступным на данный момент развитияребенка. Это связано с психофизиологическими особенно­стями детского организма, его быстрой утомляе­мостью, переключением внимания, ограниченно­стью физических возможностей и др. Поэтому, предъявляя требование, нужно учитывать возра­стные возможности ребенка, чтобы не подвергать его и себя излишнему волнению и не формиро­вать отрицательных отношений к нашим словам, заданиям и просьбам. Требования, которые мы предъявляем к подростку, существенно отлича­ются от тех, с которыми мы обращаемся к малы­шу; если в первом случае мальчик уже должен уметь сам приводить в порядок свой гардероб, то во втором — он должен аккуратно относиться к своим вещам и уметь ценить труд своих родите­лей. Негативно оформленное требование не дает никакой программы действий, напротив, оно про­воцирует замкнутость иподталкивает к без­делью. Приведем простой пример из школьной жизни. Во время перемены ученик бежит по ко­ридору и натыкается на учителя, который будет проводить в классе следующий урок. Педагог не стал объяснять подростку, что нельзя бегать, не стал его отчитывать. Вместо этого он сказал: «Как хорошо, что я тебя встретил. Мне как раз нужна твоя помощь, твоя сила и ловкость. Помо­ги, пожалуйста, подготовить класс к уроку: опу­сти экран, висящий над доской, а то я его никак не могу достать, и принеси, пожалуйста, из лабо­рантской диапроектор.»

Ученик, еще минуту назад не знавший, чем ему заняться, с удовольствием взялся за работу и помог учителю, который затем на уроке поблаго­дарил его в присутствии всего класса.

В случае, когда ребенок увлекся игрой, ушел в себя или по какой-то другой причине не хочет ; выполнять вашу просьбу, необходимо проявить I мудрость и суметь, переакцентировав его внима­ние на детали, довести требование до логического j конца. <…>

Таким образом, четвертое правило — переак-| центировка внимания на детали. Оно может осу-I ществляться и через постановку вопросов, но в I любом случае необходимо добиваться создания I впечатления легкости и добровольности выполне­ния требования.

Реализации \перечисленных технологических правил способствует соблюдение педагогом (или родителями) ряда условий. Первое условие мы определяем как этичность форм предъявления требования.

Следует иметь в виду, что и ребенку и взрос­лому психологически легче выполнить требова­ние, излагаемое как совет или предложение. На­чните свое общение с ребенком с таких речевых формул, как: Сделай, пожалуйста…, Попробуй…, Постарайся… и т.п. Вы увидите, что требование, произнесенное в такой форме, легче воспринима­ется и выполняется по сравнению с тем, когда все запрещается бесконечными нельзя, не делай, не трогай и т.д. <…>

Заметим также, что психологических запретов не должно быть более десяти. В противном случае их трудно удержать в памяти и сложно не нару­шать. Хороший пример в этом смысле дает Биб­лия, там всего десять основных заповедей, кото­рых нужно придерживаться в жизни. Мы же, в свою очередь, предлагаем договориться с детьми о двух нельзя: нельзя не работать, нельзя посягать на интересы другого человека. Все остальное можно. В связи с этими двумя нельзя, конечно, необходимо будет давать пояснения, что значит посягать на интересы, а, следовательно, достав­лять неудобства другим людям и что значит рабо­тать, развивая себя, проявляя свое Я.

Второе условие, учитывать которое рекомен­дуют ученые-психрлоги, — установление лич­ного контакта. Он может быть речевым, когда мы называем ребенка по имени, а не по фами­лии, когда повторяем удачно сказанные им при ответе фразы и т.д.

Контакт с ребенком можно установить и ниче­го не говоря ему, а только лишь дотронувшись до него — погладив его по голове.

Возможно, самый простой способ контактиро­вания — визуальный: встречаясь глазами, мы мо­жем сказать друг другу то, что не выразить в сло­вах.

Следует оговориться, что преподаватель, прежде чем выразить тот или иной способ прояв­ления своей расположенности, должен знать, ко­му из детей будет приятно его прикосновение, кто ждет, чтобы прозвучало его имя, а кому нуж­но обязательно заглянуть в глаза.

Третье условие связано с тоном, которым произносится требование. Он должен быть ре­шительным, энергичным, побуждающим к дейст­вию. Здесь педагогу понадобится его умение про­износить одну и ту же фразу с разнообразными интонационными вариациями. Требование, про­изнесенное робким, дрожащим голосом, проигры­вает по сравнению с тем, которое говорится уве­ренно.

И, наконец, последнее, четвертое условие — целесообразность и разумность требования, по­нятие его ребенком. Нужно избегать таких ситу­аций, когда, как писал П.П.Блонский, ребенку говорится: «Сделай то-то, сделай так-то». Аргу­ментация педагогического требования помогает ребенку вникнуть в суть того, что от него хотят, и в этом случае он проявляет творчество, он мыс­лит и развивается.

Перечисленные технологические правила и условия позволяют формировать у детей пози­тивное отношение к требованию, которое неза­медлительно проявляется в игровой, учебной и других видах деятельности малышей и школьни­ков. Технологически оформленное воздействие устраняет психологические барьеры общения между взрослыми и детьми, а процесс воспитания при этом становится, как замечал А.С.Макарен­ко, делом легким и радостным.

Н.Е.Щуркова, В.Ю.Питюков, А.П.Савченко. Новые технологии воспитательного процесса. —

М. , 7993. -С.23-28.

Успех — это радость

Главный смысл деятельности Учителя состоит в том, чтобы создать каждому воспитаннику си­туацию успела. Здесь важно разделить понятия: «успех» и «ситуация успеха». Ситуация — это со-

12 Зак. 933

А. С. БЕЛКИН СИТУАЦИЯ УСПЕХА: КАК ЕЕ СОЗДАТЬ

четание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех — результат подобной ситуации. Ситу­ация — это то, что способен организовать учи­тель: переживание же радости, успеха — нечто более субъективное, скрытое в значительной ме-

178

ре взгляду со стороны. Задача учителя в том и со­стоит, чтобы дать каждому из своих воспитанни­ков возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя.

Успех может быть кратковременным, частым и длительным, сиюминутным, устойчивым, зна­чительным, связанным со всей жизнью и дея­тельностью ребенка. Все зависит от того, как си­туация успеха закреплена, продолжается, что ле­жит в ее основе.

Важно иметь в виду, что даже разовое пере­живание успеха может коренным образом изме­нить психологическое самочувствие ребенка, рез­ко изменить ритм и стиль его деятельности, взаи­моотношений с окружающими. Ситуация успеха может стать своего рода спусковым механизмом дальнейшего развития личности. Особенно, если это касается учебы — самой главной линии ожи­даний ребенка, самого главного рубежа его стремлений.

Успех в учении — единственный источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желание учиться.

Успех — понятие неоднозначное, сложное, имеет разную трактовку. С социально-психоло­гической точки зрения — оптимальное соотно­шение между ожиданиями окружающих, лично­сти и результатами ее деятельности. Каждый член сообщества, каким бы большим или малым оно ни было, всегда окружен системой так назы­ваемых экспектаций (ожиданий) от его поступ­ков, действий, линии поведения. Разумеется, и сама личность несет в себе целое созвездие раз­личных ожиданий по отношению к родным, близ­ким, сверстникам, членам той формальной или неформальной группы, в которую она входит. Че­ловек ждет определенных поступков, в которых удовлетворяются его надежды (или опасения), и этого же ждут от него.

В тех случаях, когда ожидания личности сов­падают или превосходят ожидания окружающих, наиболее значимых для личности, можно гово­рить об успехе. Может меняться тот круг людей, мнением которых дорожит личность, но суть ус­пеха не меняется.

С психологической точки зрения успех — это переживание состояния радости, удовлетворения от того, что результат, к которому личность стре­милась в своей деятельности, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами (с уровнем притяза­ний), либо превзошел их. На базе этого состоя­ния могут сформироваться устойчивые чувства удовлетворения, формируются новые, более сильные мотивы деятельности, меняется уровень самооценки, самоуважения. В том случае, когда успех делается устойчивым, постоянным, может начаться своего рода цепная реакция, высвобож­дающая огромные, скрытые до поры возможности личности, несущая неисчерпаемый заряд челове­ческой духовной энергии.

С педагогической точки зрения ситуация ус­пеха — это такое целенаправленное, организо-

ванное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом. Важно подчеркнуть, что в педагогическом смысле это результат продуман­ной, подготовленной стратегии, тактики учителя, семьи.

Успех — категория не абстрактная. Радость успеха младшего школьника отличается от радо­сти подростка, подростка — от юноши, юноши — от взрослого; радость ученика — от радости учи­теля; радость ребенка — от радости родителей.

Младший школьник не столько осознает, сколько переживает. Подросток и осознает и пе­реживает, но не всегда может докопаться до ее источников, не всегда адекватно оценивает ее. Старший школьник, как взрослый, подходит к своему успеху или неудаче аналитически, ищет их корни, пытается (чаще всего стихийно) про­гнозировать свои возможности.

В основе ожидания успеха у младшего школь­ника — стремление заслужить одобрение стар­ших — учительницы, родителей; у подростков — одобрение одноклассников, сверстников, наибо­лее уважаемых членов группы; у старших школь­ников — стремление утвердить свое «Я», свою позицию, сделать заявку на будущее.

Девочки реагируют на успех иначе, чем маль­чики. У них переживания более тонкие, более дифференцированные и более эмоциональные.

В разных «весовых категориях» располагаются успехи и по степени глубины радости. Одни бук­вально потрясают личность ребенка, значитель­ны для него, оставляют глубокий след; другие как бы скользят по поверхности, не поднимают бури чувств, но тем не менее более устойчивы, а потому и более глубоки.

Различается успех и по ожиданиям личности. Можно выделить три вида:

Предвосхищаемый успех. Ребенок ждет его, надеется на него. В основе такого ожидания могут быть и обоснованные надежды (он хорошо учит­ся, старателен, хорошо развит) и упование на ка­кое-то чудо. Чудес, как известно, на свете не бы­вает, в учебе — тем более. На пустом месте успех родиуься не может. Но ребенок ждет, он на что-то надеется.

Ему может повезти, если зоркий взгляд умно­го, наблюдательного учителя заметит его надеж­ду и не даст повода для разочарования: поддер­жит, подготовит, убедит. Но может случиться и обратное. Это — беда. Это очень серьезно, по­следствия несвершившегося чуда бывают трудно­предсказуемы. Бывает и так, что подростки, столкнувшись с неспособностью оправдать свои притязания в решении задач, «обижаются» на за­дачи, на экспериментатора, демонстрируют свое возмущение. <…>

Констатируемый успех. Школьник фиксирует достижение, радуется ему. Успех мог быть ожи­даемым, неожиданным, подготовленным, непод­готовленным. Важно, что он состоялся, что он со-

здал у ребенка отличное настроение, дал ему воз­можность пережить радость признания, ощуще­ния своих возможностей, веры в завтрашний день.

Важно только заметить эту радость. Обратить на нее внимание и самого ребенка и его окруже­ния. Впрочем, нельзя понимать эту мысль слиш­ком прямолинейно. Случается, что, заметив ус­пех, лучше не обращать на него внимания, а, на­оборот, сделать вид, что ничего особенного не произошло: «Иначе и не может быть …», «Была уверена …» и т.д.

Обобщающий успех. Ожидание успеха стано­вится постепенно устойчивой потребностью. С одной стороны, это благо. Это — состояние уве­ренности, защищенности, опоры на самого себя. С другой — опасность переоценить свои возмож­ности, успокоиться, почить на лаврах. <…>

Всегда ли хорош успех?

Диалектический подход в оценке любого педа­гогического явления всегда предусматривает рас­смотрение в паре: успех — неуспех, знание — незнание, удача — неудача и пр. Стремление к успеху есть способ преодоления неуспеха. Стрем­ление к знанию есть способ преодоления незна­ния. Эти ряды можно было бы продолжить. Но ясно одно: неуспех (собственный, разумеется) любить нельзя, радость он не приносит, но ува­жать его следует.

Он всегда возможен, он даже неизбежен, без него успех теряет свою радостную сущность. Лишь глубина неуспеха помогает нередко чело-, веку вообще, а ребенку-школьнику в особенности постичь всю глубину успеха.

Трудно переоценить стимулирующую роль неуспеха в целом ряде ситуаций с учетом, разу­меется, особенностей личности, ее способности к преодолению неудач, к борьбе с обстоятельства­ми. Успех может разложить личность, неуспех — формировать ее лучшие качества. Одно без дру­гого не существует, точнее, не должно существо­вать.

Ключ к преодолению этого противоречия — в педагогической позиции воспитателя, в его уме­нии постоянно держать руку на пульсе жизни от­дельного ребенка и детского коллектива в целом.

Коллектив упомянут не случайно. Успех всег­да имеет две стороны. Одна — сугубо индивиду­альное переживание радости, личностное, субъ­ективное. Другая — коллективная оценка дости-

жений личности, отношение окружающих к ус­пеху члена коллектива, группы. Связь этих сто­рон несомненна и органична, особенно в детском коллективе.

Для ребенка радость, разделенная с другими, становится не одной, а многими радостями. <…> Точно так же и неуспех, разделенный с кем-то, становится чем-то иным. Самый оптимальный вариант: радость одного становится радостью дру­гих, а неуспех побуждает школьника снять огор­чения окружающих, потому что он живет не только своей, но и чужой болью. Мудрость педа­гогического руководства в том и состоит, чтобы радость успеха не порождала чрезмерное благо­душие, а страх возможного поражения не пара­лизовал волю. <…>

Любой успех (или неуспех), в каком бы виде деятельности он не существовал: учеба, обще­ственная работа, спорт, искусство, — никак нель­зя оторвать от двух вопросов, на которых, как на китах, стоят основы нашей нравственности: во имя чего? какими средствами?

Если успех нужен лишь для внешнего эффек­та, если он рассчитан лишь на пускание пыли в глаза, либо он вообще превратился в самоцель (успех ради самого успеха), велика ли его цена? С человеческой, с педагогической точки зрения? Но это еще не самый худший вариант. Девиз ор­дена иезуитов звучал примерно так: «Цель оп­равдывает средства». Для достижения любой це­ли годятся любые средства. Прошли столетия с того дня, когда этот девиз стал воплощаться в по­ступки, в деяния людей, порождая горе, кровь, страдания. Но девиз дожил и до наших дней. Он, правда, приобрел немного другое, более прилич­ное звучание: «Была бы цель благородна, а сред­ства вторичны».

Стоит ли рассказывать, во что обошлась наше­му обществу и школе такая резиновая трактовка связи между целью и средствами?

Можно предположить, что не скоро наступит еще время, когда главный нравственный закон: «Благородная цель достигается только благород­ными средствами» заработает во всю общечелове­ческую мощь и станет главной заповедью каждо­го порядочного человека,* станет нормой педаго­гической позиции.

) ‘

А.С.Белкин. Ситуация успеха. Как ее создать. —

Располагаясь в контексте культуры, педагогическое требование принимает формы, соответствующие нормам культуры. Перечислим общие вербальные формы по принципу усиления меры принуждения извне:

просьба — совет — рекомендация — деловое распоряжение — приказ.

Особо отметим, что форма приказа используется лишь в экстремальных ситуациях либо при угрозе оскорбления человеческого достоинства. «Просьба» — форма универсальная и традиционная.

Аналогично выстраиваются и невербальные формы педагогического требования:

удивление — огорчение — пауза — гнев — отчаяние — отстранение.

…Дети чутко улавливают требовательность педагога, входящего в класс. Он держит паузу, прежде чем произнесет доброжелательное приветствие, пока все ученики не встанут ему навстречу: культура предполагает такой этический ритуал по отношению ко взрослому и к педагогу…

Неудачная шутка ученика заставила педагога поднять в удивлении брови. И ученик все понял, махнул рукой: «Плохо пошутил». «Неудачно пошутил», — скорректировал мягко учитель…

Исключительно профессиональное толкование вопроса педагогического требования вызывает надобность в его технологической разработке: как производится такое предъявление, которое бы гарантировало положительный результат?

Технология предъявления требования

Педагогическое требование — это делегированное обществом и культурой полномочие, предоставленное педагогу во имя введения детей в контекст современной культуры и оснащения детей необходимым жизненным опытом и способностью сознательно выстраивать свое поведение в согласии с достижениями общечеловеческой культуры.

Этот вопрос решается с помощью пяти простых профессиональных правил, выполняя которые, педагог, во-первых, облегчает детям поведение на уровне высокой культуры, а во-вторых, обретает возможность неукоснительного повышения уровня развития детей и каждодневного восхождения на уровень современной культуры как единственного и естественного образа жизни.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *