Логопедия и логопсихология

Логопедия и логопсихология

Предмет, задачи и методы логопедии

Логопедия — наука о нарушениях речи, методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания.

Предметом логопедии являются нарушения речи, а также обучение и воспитание лиц с расстройствами речевой функции. Логопедия изучает людей, страдающих нарушениями речи, — логопатов. Она рассматривает расстройства речи с позиции предупреждения и преодоления средствами специального организованного обучения и воспитания, таким образом, ее относят к специальной педагогике.

По возрасту логопатов выделяют дошкольную, школьную и логопедию подростков и взрослых.

Задачами логопедии являются:

1)изучение онтогенеза речевой функции при различных нарушениях;

2) определение распространенности, симптоматики и степени проявления нарушений речи;

3)выявление динамики спонтанного направленного развития детей с нарушениями речевой функции, а также характера влияния речевых расстройств на формирование их личности, психическое развитие, на ощущение различных видов функций, поведения;

4) нарушение особенностей формирования речи и речевых нарушений у детей с различными отклонениями в развитии;

5)выявление этиологии, .механизмов, структуры, симптоматики речевых расстройств;

6) разработка методов первичной диагностики речевых расстройств;

7) систематизация речевых расстройств;

8) разработка принципов, дифференцированных методов и средств устранения речевых расстройств;

9) разработка вопросов организации логопедической помощи.

Теоретический аспект логопедии — изучение речевых расстройств и разработка научно обоснованных методов их профилактики, выявления и преодоления. Практический аспект — профилактика, выявление и устранение речевых нарушений. Теоретические и практические задачи логопедии тесно взаимосвязаны.

Выделяют следующие связи логопедии с другими науками: межсистемные (с медико-биологическими и лингвистическими науками) и внутрисистемные (с педагогикой, различными отраслями специальной педагогики, методами обучения родному языку и математике, с логопедической ритмикой, с общей и специальной психологией).

Основными принципами логопедии являются: системность; комплексность; принцип развития; принцип рассмотрения нарушений речи во взаимосвязи с другими сторонами психического развития ребенка; деятельностный подход; онтогенетический принцип; этиопатогенетический принцип; принцип учета симптоматики нарушения и его структуры; принцип обходного пути; общедидактические принципы (индивидуальный подход, научность, доступность и др.).

К методам логопедического исследования относят:

  • организационные: сравнительный, комплексный;

  • эмпирические: обсервационные (наблюдение), экспериментальные (лабораторный, естественный, психолого-педагогический эксперимент), психодиагностические (тесты, анкеты, беседа, интервью);

  • количественный и качественный анализ полученных данных;

  • интерпретационные – способы теоретического исследования связей между изучаемыми явлениями;

  • логопедическое воздействие – это педагогический процесс, в котором реализуются задачи коррекционного обучения и воспитания.

Основными формами логопедического воздействия являются обучение, воспитание, перевоспитание. В ходе логопедического воздействия осуществляется коррекция и компенсация. Восстановительное обучение осуществляется при локальных нарушениях коры головного мозга и направлено на восстановление нарушенных речевых и неречевых функций. Восстановление речи осуществляется при логопедическом воздействии на людей с афазией.

В логопедической работе используются словесный, наглядный и практические методы обучения. Их выбор и использование определяются характером речевых нарушений, содержанием и целями и задачами коррекционно-педагогического воздействия и индивидуально-психологическими особенностями логопатов.

Большое значение для развития речи имеет психофизиологическое здоровье ребенка, то есть состояние ВНД, высших психических процессов, а также соматическое состояние ребенка.

Условиями нормального, своевременного и правильного речевого развития ребенка являются его психическое и соматическое здоровье, нормальные умственные способности, слух и зрение, достаточная психическая активность, потребность в речевом общении, полноценное речевое окружение.

М. Е. Хватцев выделил следующие причины речевого нарушения:

  • органические (поражается центральный или периферический отдел речевого анализатора: неправильное строение зубов, короткий язык и т. п.);

  • функциональные или психогенные (нарушения нейродинамики);

  • социально-психологические причины.

Связь логопсихологии с другими науками

Логопсихология находится на пути выработки своих теоретических основ, преимущественно заимствуя их у других, наиболее близких дисциплин – прежде всего психологии и лингвистики, в частности, общего языкознания, психолингвистики, патопсихологии, общей психологии, медицинской психологии, психологии специальной, возрастной, педагогической, нейропсихологии, логопедии и др.

Связь с логопедией носит взаимодополняющий характер, т.к. знания о психологии лиц с речевыми нарушениями уточняют и углубляют исследования симптоматики расстройств, соотношения речи и психических процессов в структуре речевого дефекта. В свою очередь, знания о расстройствах речи позволяют уточнять конкретное значение речи для различных психических функций. По отношению к логопедии логопсихология является вспомогательной дисциплиной, направленной на то, чтобы оптимизировать психологическими средствами логокоррекционный процесс.

Логопсихология имеет важное прикладное значение для логопедии. Во-первых, она определяет место речи как ключевой высшей психической функции в системе других психических функций. Во-вторых, она предоставляет современные средства диагностики, позволяющие определить структуру дефекта, а также возможности компенсации с учетом сохранных психических функций. В-третьих, логопсихология способствует установлению характера адаптивных психических реакций субъекта на речевой дефект. В-четвертых, она предлагает дифференцированные методы помощи для решения различных задач: выработки или компенсации недостающих психических функций, установления оптимального контакта с субъектом с речевой патологией, формирования мотивации на исправление дефекта речи.

Логопсихология тесно связана с психологией. У психологии логопсихология заимствовала теоретические представления, прежде всего в виде теорий личности, позволяющих представить психику как систему иерархически организованных элементов, состав и система отношений которых и обуславливают специфику их различий. Также у психологии и логопсихологии единые методы исследования психических явлений.

Необходимость обеспечения индивидуального подхода требует знаний дифференциальной психологии. Существенное значение для логопсихологии имеет возрастная психология, т.к. диагностика и коррекция должны строиться с учетом закономерностей психического развития. Необходимо учитывать не только возрастные нормы тех или иных психических характеристик, но и закономерности их взаимодействия на разных этапах развития. Существенное значе ние имеет понимание возрастных кризисов не только с точки зрения возможности их преодоления, но и как своеобразных универсальных сензитивных периодов, создающих благоприятные условия для психокоррекционного воздействия.

Педагогическая психология ориентирует на создание предпосылок для наилучшего усвоения навыков нормативной речи. Современная педагогика все шире применяет психологические знания для оптимизации процесса обучения, учитывает индивидуальные особенности ребенка.

Знания в области специальной психологии (тифло-, сурдо- и олигофренопсихологии) необходимы для осуществления дифференциальной диагностики и при проведении коррекционной работы с учетом собственно речевых расстройств.

Медицинская и патопсихология способствуют пониманию речевых нарушений, отягощенных психосоматическими нарушениями и психопатологией.

Психофизиология помогает выяснить, с помощью каких физиологических процессов реализуются психические явления. Основным понятием психофизиологии является функциональная система, т.е. такая активность различных отделов мозга, которая определяет отражение (в том числе опережающее) действительности. Именно системный характер психофизиологии обеспечивает прогноз изменений изучаемого объекта – психики, в том числе речи, с учетом сохранности или повреждения составляющих ее элементов.

Нейропсихология помогает уяснить связь нарушенных функций с определенными структурами головного мозга. В настоящее время активно разрабатываются методы нейропсихологической диагностики для разных возрастных категорий, позволяющие оказывать наиболее эффективную помощь лицам с разными речевыми нарушениями.

Логопсихология тесно связана с лингвистическими науками, которые исследуют сущность, функции, структуры языка. Знание норм и законов языка, а также последовательности их усвоения ребенком необходимо психологу для понимания того, как те или иные отклонения от этих норм будут сказываться на психологических особенностях ребенка. При этом следует помнить, что в своем становление речь опирается на психические функции, нарушение которых может стать одной из причин ее отклонений от нормы.

Социальный генезис речи делает обязательным для логопеда знание социальной психологии. Именно в общественных отношениях формируется и развивается личность человека, понимание взаимозависимости и взаимосвязи личности и речи необходимо логопеду.

С психолингвистикой логопсихологию связывает изучение процессов порождения и восприятия речи, множественность интерпретаций текста, использование паралингвистических средств общения – мимики и жестов и др. Так, при изучении алалии психолингвистический подход позволяет глубже вскрыть механизм речевого нарушения, уточнить структуру дефекта с учетом его психологических составляющих; при анализе афазии – оценить состояние операций восприятия и порождения речевого высказывания.

Физиология высшей нервной деятельности позволяет строить логопедическую помощь, основываясь на понимании динамики основных нервных процессов, возбуждения и торможения в коре головного мозга при том или ином нарушении речи.

С психоневрологией логопсихологию связывает теория, согласно которой речевое нарушение включено в структуру сложного нейропсихического расстройства. Необходимо знать неврологические основы речевых расстройств, ориентироваться в вопросах детской психопатологии, иметь представление о наиболее частых формах детских психических расстройств, которые проявляются в поведенческих, эмоциональных нарушениях и задержке психического развития (ЗПР).

Дата добавления: 2015-01-09; просмотров: 4992;

Понятие, цель и задачи логопсихологии, ее связь с другими науками

28.01.2010 31564

Трудно переоценить ту роль, которую играет речь в процессе психического и социального развития ребенка. Все психические процессы — восприятие, память, воображение, мышление, целенаправленное поведение — формируются с прямым участием речи. В то же время у ребенка с нарушениями речи при отсутствии соответствующих коррекционных мероприятий может замедляться темп интеллектуального развития. Он мало общается с окружающими, в связи с этим круг представлений значительно ограничивается, темп развития мышления замедляется. Таким образом, для анализа речевых нарушений на основе взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития необходим комплексный подход к изучению детей с речевой патологией. Его реализует наука — логопсихология, являющаяся одной из наименее разработанных отраслей специальной психологии.

Таким образом, логопсихология — это отрасль специальной психологии, которая изучает психику людей, имеющих первичный речевой дефект, и принципы психокоррекционной работы с ними с учетом смежных наук. При нарушениях речи отмечаются разнообразные особенности психических процессов, состояний и свойств личности, которые необходимо учитывать в коррекционно-воспитательной работе.

Являясь одной из составных частей специальной психологии, логопсихология интегрирует современные достижения логопедии и психологии отклоняющегося речевого развития.

Основными задачами логопсихологии являются:
— определение перспектив развития детей с нарушениями речи и эффективных средств их воспитания и образования;
— разработка методов дифференциальной диагностики, позволяющих выделить первичное речевое недоразвитие среди сходных по внешним проявлениям состояний (аутизма, нарушений слуховой функции, задержки психического развития, сложных недостатков развития);
— углубленное изучение механизмов и методов коррекции нарушений психических процессов, возникших вследствие первичного речевого дефекта;
— изучение онтогенеза психических процессов при различных формах речевых расстройств;
— ранняя профилактика, выявление и устранение нарушений психических процессов у детей с речевыми нарушениями;
— творческая и научно-обоснованная разработка содержания, методов обучения и воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи в специальных детских садах и школах;
— последовательная реализация комплексного подхода при выявлении и коррекции нарушений психических процессов, вследствие первичной речевой патологии;
— анализ достижений в теории и практике отечественной и зарубежной логопсихологии.

Но для того чтобы успешно заниматься коррекцией и профилактикой различных речевых нарушений, всесторонне воздействовать на личность, необходимо знать симптоматику речевых нарушений, их этиологию, механизмы, соотношение речевых и неречевых симптомов в структуре нарушений речевой деятельности. Поэтому логопсихология тесно связана с другими науками.

Различают внутри- и межсистемные связи. К внутрисистемным относятся связи с педагогикой в целом, а также с различными отраслями специальной педагогики: сурдо-, тифло-, олигофренопедагогикой; методиками обучения родному языку, математике; с логопедической ритмикой; общей и специальной психологией. К межсистемным связям относятся связи с медико-биологическими и лингвистическими науками.

Логопсихология использует знания общей анатомии и физиологии, нейрофизиологии о механизмах речи, мозговой организации речевого процесса, о строении и функционировании анализаторов, принимающих участие в речевой деятельности.

Логопсихология тесно связана с оториноларингологией, невропатологией, психопатологией, клиникой олигофрении, педиатрией. Так, данные, полученные при изучении патологии органов слуха и речи (например, при нарушениях голоса), не только дают возможность определить этиологию нарушений, но и позволяют правильно сочетать логопедическую работу с медицинским воздействием (медикаментозным и физиотерапевтическим лечением, оперативным вмешательством и др.).

Эти данные необходимы при изучении и устранении расстройств голоса, ринолалии, нарушений речи при сниженном слухе и др. В частности, расстройства голоса могут вызываться различными органическими повреждениями гортани и голосовых складок (опухоли, узелки, папилломы, рубцовые изменения голосовых складок и др.). Устранение нарушений голоса в этих случаях невозможно без нормального физиологического функционирования голосового аппарата, что обеспечивается медикаментозным, хирургическим, физио- и психотерапевтическим воздействием.

Теория обучения и воспитания аномальных детей, в том числе и детей с речевыми расстройствами, строится на основе знаний о строении нервной системы, ее функций и особенностей развития. Логопед должен быть ориентирован в вопросах детской психопатологии, иметь представление о наиболее частых формах психических нарушений у детей — так называемых пограничных состояниях, проявляющихся в поведенческих и эмоциональных нарушениях, олигофрении и задержках психического развития.

Многие виды речевых нарушений связаны с органическим поражением ЦНС, и их диагностика возможна только совместными усилиями логопеда и врача-невропатолога. При речевых расстройствах могут наблюдаться различные нарушения психической деятельности: отставание психического развития, поведенческие и эмоциональные нарушения, нарушения внимания, памяти, умственной работоспособности и др. Правильная оценка их места в структуре речевых расстройств, анализ механизмов их возникновения, разграничение первичных, вызванных поражением ЦНС, и вторичных нарушений психической деятельности в связи с речевым дефектом являются компетенцией врача-психоневролога. Эти данные имеют важное значение для правильного педагогического анализа речевого нарушения и организации логопедической работы, выбора профиля специального учреждения.

Многие виды речевых нарушений связаны с задержкой созревания мозга в связи с ранним органическим (иногда даже минимальным) его поражением. В этих случаях логопедическая работа оказывается эффективной только тогда, когда она сочетается со специальным медикаментозным лечением, стимулирующим созревание ЦНС. Это лечение также назначает психоневролог. В некоторых случаях речевые нарушения сочетаются с двигательным беспокойством, повышенной эмоциональной возбудимостью, и занятия логопеда будут не эффективны до тех пор, пока ребенок не получит специального лечения.

Причинами отдельных видов речевых расстройств, например некоторых форм заикания, мутизма, могут быть острые или подострые психические травмы — испуг, волнение, изменение привычного стереотипа (разлука с близкими) и др. Такой ребенок нуждается в соответствующем режиме и лечении; только совместная работа психоневролога и логопеда будет способствовать его выздоровлению.

Логопсихология тесно связана с лингвистикой и психолингвистикой. Речь предполагает использование языковых единиц и правил их функционирования. Они могут по-разному нарушаться при различных расстройствах речи. Знание законов и последовательности усвоения ребенком норм языка способствует уточнению логопедического заключения, необходимого для разработки системы коррекции.

Изучение состояния различных операций восприятия и порождения речевого высказывания при афазии дает возможность определить специфику их нарушения при различных формах афазий. Психолингвистический подход способствует большей эффективности логопедической работы по коррекции речевых нарушений.

Логопсихология тесно связана с общей и специальной психологией, психодиагностикой. Логопеду важно знать закономерности психического развития ребенка, владеть методами психолого-педагогического обследования детей разного возраста. Таким образом логопед может дифференцировать различные формы речевых расстройств и отграничивать их от речевых нарушений, связанных с интеллектуальной недостаточностью, эмоциональными и поведенческими нарушениями.

Знание психологии помогает логопеду видеть не только само речевое расстройство, а прежде всего ребенка, правильно понимать связь его речевых нарушений с особенностями психического развития в целом. Такое знание поможет ему установить контакт с детьми разного возраста, выбрать адекватные методы обследования их речи, восприятия, памяти, внимания, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, а также провести логопедическую работу с учетом ведущего для данного возраста вида деятельности.

В заключение следует отметить, что логопсихология только начинает складываться как самостоятельная область научных знаний. Сохраняется ее зависимость от лингвистики и психолингвистики, отсутствует дифференциация от логопедии. Не сформировалась и практическая система, нет методологической основы для работы с речевыми нарушениями на психологическом уровне. Поэтому логопсихология до сих пор часто преподается в вузах с позиции логопедии. Но логопедия — это наука о нарушениях речи, методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания, поэтому ее относят к специальной педагогике.

Нарушениями речи занимаются физиологи, невропатологи, психологи, лингвисты и др. При этом каждый специалист рассматривает их под определенным углом зрения в соответствии с целями, задачами и средствами своей науки. Существует дошкольная, школьная и занимающаяся подростками и взрослыми логопедия. При этом не учитывается, что, по Л.С. Выготскому, речь — это прежде всего основная высшая психическая функция, через которую опосредовано формирование всех остальных функций. В связи с этим речевую деятельность надо рассматривать не как физиологический механизм артикуляции звуков, слогов и слов, а как психический процесс коммуникации. Этим, как было показано выше, и занимается логопсихология.

7 Раздел- Формирование контроля за собственной письменной продукцией.

Контроль за письмом – опираясь на смысл слова или целого высказывания, поэтому не видим ошибок. Контроль – осознанное внимание. Виды контроля: результирующий( правильно ли сделал), текущий( правильно ли делаю), предваряющий( как нужно делать правильно ).Предваряющий контроль – самый главный, он позволяет не совершать ошибки на письме. Для проверки написания слова используется памятка, разработанная Карпенко, ею были разработаны 2 типа карточек. 1тип : где количество звуков совпадает с количеством букв, такая карточка имеет 2 части:1часть –скажи или прочитай предложение в слух, 2 часть – подходят ли слова друг к другу по смыслу, 3 – составь схему предложения.

2 тип. Записывай слово при этом думай:1. какие надо отобрать буквы, 2.нет ли смешения букв, похожих между собой по звучанию,3.нет ли букв похожих по начертанию. Так же карточка включает такой пункт: «Подумай какое правило нужно применить для написания трудного слова»

  1. Система логопедической работы при дислалии. Этапы логопедического воздействия.

Основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи. Для этого ребёнок должен уметь:

  • Узнавать звук по акустическим признакам

  • Отличать нормированное произношение звука от не нормированного

  • Осуществлять слуховой контроль за собственным произнесением

  • Варьировать артикуляционные уклады звуков в зависимости от их сочетаемости с другими звуками в потоке речи

  • Безошибочно использовать нужный звук во всех видах речи

При правильно организованной системе логопедической работы, положительный эффект достигается при всех видах дислалий. Система логопедического воздействия создает благоприятные условия для преодоления недостатков произношения:

  • Эмоциональный контакт логопеда с ребёнком

  • Интересная форма организации занятий, соответствующая ведущей деятельности, побуждающей познавательную активность ребёнка

  • Сочетание приёмов работы, позволяющее избежать утомления ребёнка

  • Регулярность логопедических занятий (не менее 3 раз в неделю), регулярность выполнения домашних логопедических заданий (по 5-15 минут 2-3 раза, в течение дня)

  • Использование дидактического материала

Логопедическая работа осуществляется поэтапно, при этом на каждом из этапов решается определённая педагогическая задача подчиненная общей цели. Всю систему логопедической работы по формированию правильного звукопроизношения можно условно разделить на несколько этапов.

Первый этап – подготовительный. Основная цель – включить ребёнка в целенаправленный логопедический процесс. Для этого необходимо решить ряд общепедагогических и специальных логопедических задач:

  • Формирование установки на занятия (установление контакта с ребёнком, адаптация к обстановке логопедического кабинета, вызывание интереса к заданиям и желания в них включиться).

  • Формирование произвольных форм деятельности и осознанного отношения к занятиям (усвоение правил поведения на занятиях, научиться выполнять инструкции логопеда и активно включатся в общение)

  • Развитие произвольного внимания, памяти, мыслительных и аналитических операций сравнения и вывода

К специальным логопедическим задачам относятся:

  1. Развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия

Развитие ФС проводится в игровой форме на фронтальных подгрупповых индивидуальных занятиях, параллельно проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти:

  • Узнавание неречевых звуков

  • Различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.

  • Различение слов, близких по звуковому составу

  • Дифференциация слогов

  • Дифференциация фонем

  • Развитие навыков элементарного звукового анализа

  1. Устранение недостаточности развития речевой моторики, проведение артикуляционных упражнений для развития подвижности органов периферического речевого аппарата (Статические артикуляционные упражнения: лопаточка, чашечка, иголочка, горка, трубочка; Динамические: часики, лошадка, грибок, качели, вкусное варенье, маляр и т.д.)

Целью артикуляционной гимнастики является выработка правильных, полноценных движений, артикуляционных органов, необходимых для правильного произнесения звуков. Как правило, упражнять ребёнка необходимо лишь в тех движениях, которые нарушены, а так же в тех, которые требуется для постановки каждого конкретного звука. Каждое упражнение имеет своё название, названия эти условны, но очень важно, что бы дети их запомнили, так как название вызывают у ребёнка интерес к упражнению и экономят время логопедических занятий.

Второй этап – формирование первичных произносительных умений и навыков. Цель – сформировать у ребёнка первоначальные умения правильного произнесения звука на специально подобранном речевом материале. Задачами этого этапа являются:

  • Постановка звуков

  • Автоматизация звуком

  • Дифференциация звуков

  1. При постановке правильного произнесения звуков пользуются тремя основными способами:

  • По подражанию

Ребёнок предпринимает осознанные попытки, позволяющие произнести звук, соответствующий услышанному от логопеда. При этом помимо акустических опор, ребёнок использует зрительные, тактильные и мышечные ощущения. Подражания дополняются словесными пояснениями логопеда.

  • Механическое воздействие

При этом способе используются некоторая исходная артикуляция и на её основе, механическим путём, речевые органы пассивно приводятся в требуемое положение или движение (например, при помощи логопедических зондов).

  • Смешанный

При нём механическое воздействие на речевые органы служит для того, что бы помочь более полному и точному воспроизведению, требуемые артикуляции, которая осуществляется в основном путём подражания и с помощью словесных пояснений.

  1. Автоматизация звука. Процесс автоматизации звука заключается в тренировочных упражнениях со специально подобранными словами. В которых звук находится в начале, в конце и середине. От отработки звука в словах простой слоговой структуры переходит к обрабатыванию звука со стечениями согласных. Для автоматизации звуков используются приёмы:

  • Отраженное повторение

  • Самостоятельное называние слов по картинке

  • Придумывание слов с заданным звуком

  • Работа по звуковому анализу и синтезу

  • Творческие упражнения, игры

  • Произнесение отдельных слов и переход к построению словосочетаний с ними, а также во фразе, в предложении и тексте.

Третий этап – дифференциация. Дифференциация – это работа по разграничению одного звука с другим (последовательность работы такая же, как и при автоматизации).

Ребёнку предъявляются на слух попарно слова, содержащие новый звук, а также звук, который был раньше его заменителем или слова, содержащие звуки, который ребёнок смешивает в своём произношении.

  • Полезны тренировки в произношении слов паронимов, с включением их в минимальный контекст

  • Проводится работа по классификации слов (отбери картинку, в названии которой содержится звук «с», потом те, в которых содержится звук «ш», разложи картинки по группам)

  • Полезны упражнения на самостоятельный подбор слов, содержащих тот или иной звук, а так же слов, в которых находятся оба смешиваемых звука

  • С детьми школьного возраста используется письменная речь (чтение слов с дифференцируемым звуком, нахождение их в тексте, правильное произнесение, записывание)

При работе над дифференциацией звука одновременно подключается не более пары звуков. Если необходимо большее количество звуков одной артикуляционной группы, их всё равно объединяют попарно. Например: при смешивании звуков «ц», «ч», «щ», звуки объединяют в пары: «ц-ч», «ч-щ», «ш-щ». Это объясняется тем, чот процесс дифференциации строится на операциях сравнения, которые проводятся детьми наиболее успешно.

Чётвёртый этап – формирование коммуникативных умений и навыков. Цель – сформировать у ребёнка умения и навыки безошибочного потребления звуков речи, во всех ситуациях общения.

На занятиях широко используются тексты, а не отдельные слова, применяются различные формы и виды речи, используются творческие упражнения, подбирается материал, насыщенный теми или иными звуками. Случаи сложных комбинированных функциональных и механических дислалий требует чёткого планирования занятий, разумной дозировки материала, определение последовательности в исправлении звуков, а также представление о том, какие звуки могут быть включены в работу одновременно, а какие должны отрабатываться последовательно.

  1. Система логопедической работы при моторной алалии: основные разделы перспективного плана работы.

Алалия — медико-психолого-педагогическая проблема. Поэтому только систематическая длительная логопедическая работа дает в ряде случаев средства, достаточные для речевого общения ребенка, но иногда — только самую элементарную речь.

В работе с моторной алалией необходим комплексный подход, который направляет внимание на становление всех функций речи, учитываются закономерности развития речевой функции в онтогенезе и закономерности строения языка.

Систематическая логопедическая работа направляется на восполнение пробелов в речевом развитии и подготовку к дальнейшему школьному обучению по специальным программам, или она ведется параллельно со школьным обучением в дополнение к нему. Преодоление речевого недоразвития строится так, чтобы в ходе работы возникла готовность к усвоению школьных знаний. Эффективной логопедическая работа может быть только в том случае, если она проводится комплексно на фоне активного медикаментозного и психотерапевтического лечения, проводимого врачом-психоневрологом (невропатологом, психиатром).

При работе используются разные приемы, методы, которые следует рассматривать не изолированно, а в комплексе, как имеющие общую направленность в коррекционно-воспитатель-ном воздействии; задачи и содержание работы определяются в зависимости от речевых возможностей ребенка.

Работа направляется в первую очередь на создание механизмов речевой деятельности: формируется мотив, коммуникативное намерение, внутренняя программа высказывания, его лексическая разверстка, отбор лексико-грамматических средств, грамматическое структурирование. Для обогащения речевой практики развиваются умения в сознательном использовании знаний, вырабатывается овладение моделированием речевых операций.

Учитывается не только специфика речевого недоразвития, но и особенности личности каждого ребенка, его интересы, компенсаторные возможности. Устраняются воспитательным воздействием невротические наслоения в характере ребенка, ведется работа по воспитанию сознательной целенаправленной личности. Устраняется травмирующее ребенка воздействие окружающей среды, вырабатывается правильное отношение ребенка к речевому недоразвитию и к работе по его преодолению. Речь совершенствуется в комплексе с развитием сенсорных и общедвигательных возможностей.

Обращается внимание на развитие мелкой моторики: детей учат линовать, раскрашивать, штриховать, завязывать узелки, выкладывать узоры из мозаики и геометрического материала и т. д.

Важно сформировать у ребенка мотивационную основу высказывания, развивать речевую и психическую активность, функции подражательной деятельности и отраженной (репродуцированной) речи.Важным считается привлечение разных анализаторов — слухового, зрительного, тактильного. Ребенок должен пронаблюдать, проелушать название предмета или действия, изобразить жестом обозначения или назначения, назвать сам и т. д. В результате этого в сознании ребенка возникают дополнительные связи, материал закрепляется прочнее.

Используется преимущественно игровая форма работы, так как она возбуждает интерес, вызывает потребность в общении, способствует развитию речевого подражания, моторики, обеспечивает эмоциональность воздействия, однако и игре в ряде случаев таких детей приходится специально обучать, так как игровые действия у них могут быть не сформированы.

Эффективность работы зависит от оснащенности занятий наглядным материалом. Используются символика, материал окружающей среды, картинки, оречевления действий и т. д.

Вне зависимости от этапа работы воздействие направляется на всю систему речи: расширение, уточнение словаря, формирование фразовой и связной речи, коррекция звукопроиз-ношения, но на каждом из этапов выделяются специфические задачи и особенности содержания работы.

На первом этапе работы основным является воспитание речевой активности, формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Ведется работа над диалогом, небольшим простым рассказом, нераспространенными, затем распространенными предложениями, формируются психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения.

На втором этапе формируется фразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Ведется работа над распространением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера формируются высказывания как основные единицы речевого действия.

На третьем этапе основным является формирование связной речи — особо сложной коммуникативной деятельности, коммуникативных умений, автоматизация грамматических структур. На каждом из этапов формируются все стороны речевой деятельности.

Путем практических упражнений дети подводятся к пониманию связи слов в предложении и учатся правильно отражать их в речи. При формировании речевых умений — морфологических, грамматических и фонематических обобщений и противопоставлений — важно, не допуская механических тренировок, для осознания связей, смысла больше внимания уделять анализу, учить наблюдать, анализировать и обобщать языковой материал разного уровня. Постепенно повышается уровень интеллектуализации речевых высказываний путем обозначения в речи действий, качеств, свойств предметов и их элементов, отношений и связей. Из наглядной ситуации ребенком выделяются предметы, действия и на этой основе сравниваются формы слов, конструируются различные предложения. Сначала сравниваются резко контрастные признаки предметов, а затем — более сходные.

Используются различные приемы словарной работы: натуральные (демонстрация предметов, действий, картинок, ситуации), словесные (соотнесение слова с известными словами по сходству, противоположности) и др. Накапливается словарь разных частей речи.Виды работы над словарем: подбор предметов к действию (кто летает, бегает), называние частей целого (колесо, фара), подбор однокоренных слов (лес — лесник), отгадывание предмета по описанию, подбор синонимов, антонимов, составление уменьшительно-ласкательных слов и т. д. Параллельно с усвоением словаря по темам (игрушки, овощи, семья и т. д.) вырабатывается умение употреблять определенную грамматическую форму слов (единственное и множественное число, падежные формы и др.).

Исходя из выше сказанного,структуру перспективного плана логопедической работы смоторнымиалаликами, можно представить следующим образом:

I. Развитие психологической базы речи.

Цель: развитие тех психических процессов, которые мотивируют появление и развитие речи (внимания, восприятия, памяти, мышления)

Б.М.Гриншпун «Есть три вида соотношений:

1. Заключалось в том, что Л.вначале развивает психические функции, а затем начинает формировать речь ребёнка.

2. Характеризуется тем, что Л. Параллельно работает и над тем, и над другим.

3. Первоначально логопед начинает работать над речью, а затем подключает работу по развитию неречевых процессов. Сам автор придерживался последнего подхода.

II. Развитие восприятия и понимания речи.

Цель: преодоление импрессивногоаграмматизма.

III. Формирование собственной экспрессивной речи.

Цели:

— сформировать у детей с моторной алалией осн. параметры слова.

— формирование у детей фразовой речи

— формирование навыков и умений связной монологической речи.

IV. Подг-ка детей к овладению письменной речью.В основе овладения лежат разные виды языкового анализа:

— сформировать у детей фонемный анализ

— лексико-семантический

— морфемный анализ (нужно применить правило для записи слов)

2. материалы лекций.

Справка:

Гриншпун Борис Моисеевич (1929-1986)

С 1956 г. доцент кафедры логопедии МГПИ им. В. И. Ленина.

Разработал ряд разделов лекций по курсу логопедия

Шаховская Светлана Николаевна

Окончила дефектологический факультет МГПИ им. В. И. Ленина.

1964г. защитила кандидатскую диссертацию «Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей с моторной алалией». С 1960г. работает на кафедре логопедии МГПИ им. Ленина, с 1995 года профессор, заместитель декана дефектологического факультета.

Шаховской принадлежат первые обобщения по проблемам теории и практики зарубежной логопедии, она соавтор фундаментальных учебников.

СВ 1998 году получила звание лауреата Премии правительства РФ в области образования за создания комплекта учебников и учебных пособий по курсу «Логопедия» для высших учебных заведений.

  1. Содержание понятия «звуковой анализ». Система работы по формированию навыков звукового анализа и синтеза в процессе обучения грамоте детей с системными нарушениями речи.

До 60-х гг.20 века в методике обучения русскому языку понятием звуковой анализ обозначали два положения:

  1. звуковой анализ – это способность различать звуки родного языка

  2. звуковой анализ – это умение определять последовательность звуков в слове.

Т.к. первое положение характеризует устную речь, а второе положения относят к письменной речи по словам Михаила Ростиславовича Львова в методике появляется путаница.

Даниил Борисович Эльконин отдифференцировал эти два положения. Первое назвал естественным звуковым анализом и дал ему определение фонематический слух – это способность различать звуки родного языка в потоке речи в различном линейном порядке, в словах близких по звучанию, но разных по смыслу, слова паронимы, квазиамонимы. По данным психолога Николая Христофоровича Швачкина фонематический слух должен быть развит к 1.7 году.

второе положений Д.Б. Эльконин назвал искусственным звуковым анализом и дал ему определение фонематическое восприятие – это искусственный звуковой анализ, который самостоятельно не формируется , но лежит в основе обучения грамоте. Д.Б. Эльконин выделил ряд интеллектуальных операций, которые формируются у ребенка последовательно, и которые характеризуют сформированность фонематического восприятия :

  1. умение определять наличие или отсутствие звука в слове

  2. умение определять позицию

  3. умение определять последовательность звуков в слове и их количество

в современной методике существует два подхода по формированию звукового анализа

1. подход по Каше. В методике Каше выделено 4 этапа:

1. выделение фразы из речевого потока – языковой анализ

2. деление предложений на слова – лексико-синтаксический анализ

3.деление слов на слоги – слоговой анализ

4. деление слогов на звуки — звуковой анализ

методика Каше построена по принципу анализа (от общего к частному)

    1. второй подход по Эльконину.

Методика работы по формированию навыков звукового анализа состоит из 4 этапов:

  1. знакомство с фонематической системой языка (знакомство со звуком)

материализованной основой на этом этапе является особые графические схемы(фонематические решетки), особый прием проговаривание слов, которые Эльконин назвал интонированным проговариванием, а Гриншпун назвал акцентированным проговариванием, и фишки нейтрального цвета (серого или черного).

Написание не расходится с произношением — лексический материал.

Каше считала , что работа над звуковым анализом должна проводится в такой последовательности:

  1. звуковой анализ двусложных слов состоящих из прямых открытых слогов

  2. звуковой анализ двусложных слов, где один из слогов представлен изолированным гласным

  3. звуковой анализ трехсложных слов состоящих из прямых открытых слогов

Эльконин доказал, что обучать звуковому анализу нужно на материале односложных слов без стечения согласных, учитывая возможную сильную позицию каждого из звуков.

Исключить :

  1. случаи оглушения звуков

  2. йотированные гласные

  3. используем только слова, где правописание не расходится с произношением

2 этап – знакомство с гласными фонемами.

Материализованной основой на этом этапе являются те же графические схемы. Тот же прием проговаривания слов, фишки нейтрального цвета и фишки красного цвета для обозначения гласных.

Прежде чем вводить понятие гласный звук необходимо у детей сформировать четкую ориентировку на гласную (ее можно петь , а не тянуть)

    1. этап – знакомство с согласными фонемами

на этом этапе дети знакомятся с двумя фонематическими противопоставлениями:

  1. дифференциация звуков по твердости и мягкости. Основным методом контроля за различением твердых и мягких звуков является акустический контроль ( на слух).

поэтому к этому этапу у всех учащихся класса должен быть развит фонематический слух.

К концу 3 этапа у всех учащихся класса должны быть сформированы навыки звукового анализа.

Работа на уроке проходит в такой последовательности:

1 необходимо проговорить или произнести слово

2. по заданию учителя дети выкладывают схему слова из цветных фишек

3. необходимо дать характеристику каждому звуку входящему в состав слова

4 этап по Эльконину – трансформация – это изменение звуковой оболочки слова через систему гласных или согласных фонем, но не всех сразу , а по одной.

Эльконин предлагал и такие случаи трансформации в результате которых образуются не слова, а буквосочетания для того, чтобы ребенок научился соотносить звуковую оболочку слова с его лексическим значением.

Методика Эльконина по формированию навыков звукового анализа построена по принципу синтеза.

  1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи, характеристика дефекта.

Фонетико-фонематическое недоразвитие — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

К этой группе относятся дети с нормальным слухом и интеллектом. С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи стало ясно, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Р.Е.Левина на основе психологического изучения речи пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками.

Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом.

Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным (Спирова Л.Ф.)

Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при нарушениях речевых кинестезий, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание.

При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном.

Несформированность произношения звуков выражается вариативно. Так, звонкие заменяются глухими, р или л звуками л’ и йот j, с и ш звуком ф и т.п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т.е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками т, т’, д, д’.

В других случаях процесс дифференциации звуков еще не произошел и вместо артикуляционно близких звуков ребенок произносит средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук ш’ вместо ш, вместо с – с’, вместо ч – т’ и т.п.

При обследовании речи ребенка необходимо самым тщательным способом установить, какие звуки нарушены в произношении и как именно.

Наиболее распространенной формой нарушения является искаженное произношение звуков, при котором сохраняется некоторые сходные звучания с нормативным звуком. Обычно при этом восприятии на слух и дифференциация с близкими звуками не страдает.

Такая форма нарушения, как отсутствие или замена близким по артикуляции, создает условия для смешения соответствующих фонем и осложнений при овладении грамотой.

При смешении близких звуков у ребенка формируется артикуляция, но процесс фонемообразования еще не закончен. В таких случаях затрудняется различение близких звуков из нескольких фонетических групп, происходит смешение соответствующих букв.

В фонетико-фонематическом развитии детей выявляется несколько состояний:

— недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень фонетико-фонематического недоразвития;

— недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;

— при глубоком фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность.

Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть сведены к следующим характерным проявлениям:

а) замена звуков более простыми по артикуляции;

б) наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков;

в) нестабильное использование звуков в различных формах речи;

г) искаженное произношение одного или нескольких звуков.

Произносительные ошибки необходимо оценивать с точки зрения их значимости для речевой коммуникации.

Одни из них затрагивают лишь образование оттенков фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, их неразличению. Последние являются более грубыми, т.к. нарушают смысл высказывания.

При наличии большого количества дефектных звуков, как правило, нарушается произношение многосложных слов со стечением согласных («качиха» вместо ткачиха). Подобные отклонения в собственной речи детейтакже указывают на недостаточную сформированность фонематического восприятия.

Низкий уровень собственно фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается в следующем:

а) нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи;

б) неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

в) затруднение при анализе звукового состава речи.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием нередко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков, т.е. чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием наблюдается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность и четкость речи. Это в основном дети с ринолалией, дизартрией и дислалией – акустико-фонематической и артикуляционно-фонематической формы.

Для них характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хуже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большим количеством выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью. Раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием является необходимым условием для успешной коррекции недостатков в дошкольном возрасте и предупреждения нарушений письма.

После обследования детей с фонетико-фонематическим недоразвитием необходимо:

— сгруппировать дефектные звуки по степени участия органов артикуляции и вычленить нарушения: звуков раннего онтогенеза (м, п, б, т’, г, х, с’) и среднего онтогенеза (ы, твердые, мягкие, л’, озвончение всех согласных);

— выделить смешиваемые звуки и звуки-субституты, встречающиеся и при нормальном речевом развитии (на определенном возрастном этапе);

— вычленить искаженные звуки за счет неправильного уклада органов артикуляции (р горловое и пр.);

— вычленить звуки, имеющие постоянные субституты, из числа более простых по артикуляции.

При анализе результатов обследования фонематического восприятия логопед обращает внимание на следующее:

1.Соответсвует ли нечеткое восприятие звуков или неправильной артикуляции (или отсутствию правильной артикуляции)?

2. Выявляется ли большое количество нечетко воспринимаемых звуков при незначительном количестве неправильно произносимых?

3. В каких условиях проявляется фонематическое недоразвитие (нерегулярно; в сложных фонетических позициях, при восприятии слов паронимов)?

4. Каков характер специфических ошибок в письме (у школьников)? Как они соотносятся с состоянием фонетического восприятия?

На материале речевых высказываний проводится оценка сфомированности звуко-слоговой структуры речи и лексико-грамматического развития детей.

Логопедическая помощь этой категории детей дошкольного возраста осуществляется в специальных садах (Г.А.Каше, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина), в поликлинике, а школьного- на логопедических пунктах.

  1. Характеристика лексических ошибок. Особенности словарной работы на уроках развития речи и чтения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе V вида.

Классификация лексических ошибок. Классификация Л.Ф.Спировой

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *