Формирование профессиональных навыков и умений

Формирование профессиональных умений и навыков

Как уже было сказано, конкретный способ выполнения действия превращает последнее в операцию. Нередко цель действия перестает актуализироваться в сознании, и конкретная операция используется как способ достижения цели другого, более крупного действия. Возможность выполнения операции без актуализации в сознании ее цели появляется в результате выработки соответствующих навыков. Навык – это автоматизированный элемент сознательного действия, который вырабатывается в процессе его выполнения, представляющий координированное умение решать тот или иной вид двигательной, сенсорной, интеллектуальной или психической задачи.

Существуют разные виды навыков: сенсомоторные, интеллектуальные, перцептивные и т. д. В любом навыке можно различить психологическую и физиологическую стороны. Одними из первых в фило- и онтогенезе начинают вырабатываться моторные навыки, по мере выработки осложняясь сенсорными и интеллектуальными компонентами. Двигательный навык – это необходимый приспособительный элемент нормального функционирования человека и взаимодействия его с окружающей средой.

Общая схема формирования навыка заключается в следующем. В процессе многократного воздействия на организм сходных раздражителей внешней и внутренней среды у человека формируется определенная программа поведения как реакция на эти раздражители. Она представляет собой умение действовать в определенной ситуации с большой степенью приспособляемости к этой ситуации. Пусковым механизмом любого навыка является сенсорный сигнал, дающий информацию о состоянии среды. Выработка навыка представляет собой активную психомоторную деятельность. Говоря о программе поведения, мы неизбежно предполагаем какие-то изначально заложенные системы действий. Для навыка система ответных действий предстает как совокупность тех автоматизмов, за счет которых и происходит эта стандартизированная деятельность. Навык – прижизненно выработанная структура. Не только начало навыка, его пусковой механизм формируется в виде сенсорного сигнала, но и последующая корректировка навыка осуществляется с помощью сенсорной информации. Важным моментом любой деятельности является ее осознание, а следовательно, оценка. Оценка присуща и выполнению навыка. Оценка навыка осуществляется осознанно – результатов и подсознательно – процесса.

За формирование навыка ответственны основные церебральные структуры. Навык, формируясь, локализуется на различных уровнях – в зависимости от автоматизированности тех или иных компонентов. Нервной моделью осуществления навыка является афферентный синтез. Афферентный синтез – это нейрофизиологическая основа психологической системы деятельности или действия. Афферентный синтез приводит к решению вопроса, какой именно результат должен быть получен в данный момент. Афферентный синтез – это материальная база информационной основы деятельности, обеспечивающая постановку цели. Афферентный синтез лежит в основе активационного обеспечения навыка. Каждая деятельность в своем развитии приобретает черты оперативности. Цель, которая должна быть достигнута в данном действии, предстает в виде образа – эталона. Осуществляя способы действия, человек воспринимает рассогласование между фактическим состоянием объекта и тем, которое должно быть достигнуто в результате данного действия. Организация предметного действия требует, чтобы это рассогласование было оценено на фоне всех имеющихся сведений о сложившейся в этот момент обстановке. Нейрофизиологическим механизмом такой оценки выступает акцептор действия, т. е. нервная модель параметров предвосхищенного реального результата. По механизму акцептора действия осуществляется корректировка навыка.

Промежуточный этап овладения новым способом действия на основе знания, не достигшего уровня навыка, называют умением. Умение – это знание, которое понято учащимся и правильно воспроизводится, выступая в форме правильно выполняемого действия и приобретшее некоторые черты оперативности.

На этапе умения усвоенный способ действия регулируется знанием, по мере тренировки достигается преобразование умения в навык. При этом происходит изменение ориентировочной основы действия.

В трудовой деятельности большее значение имеют двигательные навыки как необходимый приспособительный элемент нормального функционирования человека. Двигательный навык есть координационная структура, представляющая собой освоенное умение решать тот или иной вид двигательной задачи. В связи с этим, большинство исследований посвящено именно двигательным навыкам. Структура двигательного навыка проанализирована Н.А. Бернштейном, считавшим, что в процессе упражнения происходит построение навыка. Каждый двигательный навык представляет многоуровневую структуру. Н.А. Бернштейн выделяет пять таких уровней, начиная с низшего, локализующегося в спинном мозгу, и кончая высшим – кортикальным. В каждом навыке какой-то уровень будет ведущим – остальные фоновыми. (Например: осанка – руброспинальный уровень; письмо – кортикальный.) При изменении условий деятельности может быть переключение ведущего уровня, хотя это очень трудно. Каждый этап выработки двигательного навыка – это активная психомоторная деятельность, образующая навык в содержательном и исполнительном аспектах.

Формирование двигательного навыка представляет собой целую цепь последовательно сменяющих друг друга фаз разного смысла и качественно различных механизмов. Выработка двигательного навыка есть смысловое цепное действие.

В построении любого навыка Н.А. Бернштейн выделяет два периода.

Первый период – собственно построение навыка. Основная задача операций первого периода – обеспечить точность и стандартность выполнения навыка. Он включает фазы:

  • • установления ведущего уровня. На этой фазе определяется тот мозговой уровень, который доминирует в начальной стадии построения навыка. Эта фаза практически предрешена. В детстве это уровень пространственной ориентации, у взрослых – уровень предметного действия. Указанные уровни держат монополию на роль ведущих на начальной стадии всех формируемых навыков;
  • • определения двигательного состава навыка, т. е. формы и внешнего характера движения. В этой фазе происходит индивидуальное согласование особенностей двигательного состава и личностных свойств субъекта;
  • • выявления адекватных сенсорных коррекций. Коррекции – это внутренние сенсорные сигналы, управляющие навыком. Это самая трудная из всех фаз. На все поступающие сигналы несут информацию, необходимую для осуществления навыка. Поэтому на данной фазе происходит «сортировка» сигналов на значимые и незначимые.

Автоматизация – это переключение ряда координирующих элементов двигательного акта на нижележащие уровни, более адекватные именно для этих коррекций. Автоматизация может состоять в использовании готовых фонов и в выработке специальных автоматизмов. В каждом навыке осознается только состав, определяемый его ведущим уровнем. Если ведущий уровень очень высок, то бессознательные фоновые цели коррекций могут быть очень сложными по составу и длительными по времени. Внешняя форма таких частей навыков называется машинальными действиями.

Второй период – стабилизации. Осуществляется расширение того диапазона внешних и внутренних условий, в границах которых реализация навыка будет эффективной. Второй период включает фазы:

  • • срабатывания элементов навыка. Как сказано выше, корректировка навыка осуществляется на различных мозговых уровнях. Переработка информации обеспечивается фоновыми и ведущим уровнями. Этот процесс должен быть внутренне согласованным. Трудность срабатывания в том, что все потоки информации и коррекционных сигналов попадают на одну и ту же исполнительскую систему. Это так называемое явление симультанной интерференции. Если она протекает болезненно, то появляется плато уже автоматизированного действия, т. е. навык не совершенствуется, а стабилизируется на одном уровне;
  • • стандартизации. Идет борьба за то, чтобы движение не выходило за уровень допустимой вариативности. ЦНС вырабатывает для стандартизации определенные коррекции и автоматизмы, направленные на сохранение у движения устойчивой формы;
  • • стабилизации. Отрабатывается стабильность двигательного навыка, сопротивляемость его сбивающим влияниям. В качестве сбивающих влияний могут выступать внешние и внутренние помехи и осложнения. Особое внимание следует обратить на возможность деавтоматизации навыка. Деавтоматизация – частичный или полный распад навыка. Деавтоматизация возникает, когда по какой-то причине подчиненный уровень становится ведущим или когда движение само переключается на иной, непривычный ему уровень. На основе этого механизма разработан метод искусственной деавтоматизации.

Несмотря на сложность навыка, реальный процесс запечатления необходимых связей может происходить молниеносно быстро. Это объясняется многоуровневым активным строительством навыка. Динамика развития навыка состоит в том, что там, где есть развитие, каждое следующее упражнение лучше предыдущего, т. е. не повторяет его. Фактически идет повторение без повторения. При формировании навыка упражнение представляет собой не повторение движения, а его построение. Правильно проводимое упражнение повторяет раз за разом не средство, используемое для решения этой задачи, а сам процесс решения, от раза к разу изменяя и улучшая его форму.

Построение навыка распределено во времени. Это обусловлено тем, что активный поиск наиболее адекватного решения, происходящий в ЦНС, требует значительных временных затрат. Добавляет затраты времени нестандартность задач и фона общей обстановки, в которых происходит построение навыка.

На основе концепции Бернштейна относительно любого сенсомоторного навыка можно определить, в каком периоде и фазе он находится в данный момент и какие мозговые структуры задействованы. Следовательно, можно моделировать процесс формирования навыка.

Формирование профессиональных навыков и умений. Генерализация и перенос навыков и умений. (с.49-51)

Навыки, используемые человеком в своей деятельности, достаточно многогранны. В зависимости от того, какие стороны, компоненты действия автоматизируются, говорят о различных видах навыков.

Для профессионального обучения формирование сенсомоторных (двигательных и сенсорно-двигательных) навыков имеет наибольшее значение, поскольку в первую очередь именно они составляют оперативную основу подготовки рабочих массовых профессий.

Этапы формирования навыка:

1. Начало осмысления. Этот этап характеризуется отчетливым пониманием цели, но смутным представлением о способах ее достижения, грубыми ошибками при попытках выполнения действия.

2. Сознательное, но неумелое выполнение. У учащихся наблюдается отчетливое понимание того, как надо выполнять действие, но само выполнение еще неточно и неустойчиво, со множеством лишних движений.

3. Автоматизация навыка. На этом этапе происходит все более качественное выполнение действий при ослабевающем временами произвольном внимании, устраняются лишние движения, появляются возможности положительного переноса навыка.

4. Высокоавтоматизированный навык. Этап характеризуется точным, экономным, устойчивым выполнением действий.

5. Необязательный. Наблюдается временное ухудшение выполнения действий, возрождение старых ошибок. Этот этап может проявляться при формировании сложных навыков. Он связан с самостоятельным поиском учащимся индивидуального стиля работы, оптимального для него.

6. Вторичная автоматизация навыка. На этом этапе происходит восстановление особенностей четвертого этапа, но с характерным проявлением индивидуального почерка в выполнении действий.

Навыки, таким образом, – это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения.

Процесс прочного усвоения знаний – центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак не может быть сведен к памяти или к прочности запоминания. В него включаются восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по- разному им оперируя, и т. д.

Восприятие материала – это восприятие знаний, которые были выработаны людьми и которые педагог передает учащемуся, обрабатывая их определенным образом, вместе с тем и материал, поскольку он обработан учителем, является отчасти передатчиком его мыслей ученику. То, как материал воспринимается, существенно зависит от того, как он подается; то, как он осмысливается и усваивается, – от того, как он излагается.

Важно, чтобы учебный материал прочно запечатлелся, но этого недостаточно. Подлинное освоение – это и овладение, умение оперировать усвоенным материалом в соответствии с различными задачами, которые могут встать при использовании приобретенных знаний в теоретических и практических целях. Необходимость такого овладения знаниями должна учитываться и предусматриваться педагогом на протяжении всего процесса учения.В этих целях необходимо на всем его протяжении стремиться к максимальной сознательности усвоения, строить всю работу в соответствии с этой целью. Этой цели служат различные виды самостоятельной работы учащихся.

В процессе такой деятельности не просто закрепляются те знания, которые были приобретены в специальной учебной деятельности, а приобретаются новые стороны или качества знаний, которых первый способ – собственно учебы – дать не может.

Особенности формирования умственных действий и интеллектуальных операций учащихся. Дифференцированный подход к обучению учащихся в зависимости от уровня их обученности, обучаемости и специальности (с.52-54)

Характер, особенности, условия профессиональных задач задают направление, в котором развертывается сам процесс мышления как решение задачи. И хотя этот процесс оказывается опосредованным внутренними условиями (исходными знаниями, способностями, особенностями нервной системы), объективное же направление и содержание мыслительному процессу задает сама задача. Поэтому необходимо провести анализ технических, производственных задач, выделить их специфические особенности.

Первая особенность технических задач (по Т. В. Кудрявцеву) усматривается в том, что это задачи с неопределенной зоной поиска; вторая – в возможности многовариантных решений и выборе предпочтительного варианта; третья – в их теоретико-практическом характере – непрерывном сочетании и взаимодействии умственных и практических действий. Практический компонент, выполняя функцию «проверки теории практикой», подтверждая ее истинность, стимулирует дальнейшее «движение мысли» для проверки «практики теорией». Важнейшей особенностью технического мышления является характер протекания мыслительного процесса, его оперативность быстрота актуализации необходимой системы знаний для разрешения незапланированных ситуаций, вероятностный подход при решении многих задач и выбор оптимальных решений, что делает процесс решения производственных и технических задач особенно сложным.

Но объективно-предметное содержание задач, их характер и особенности сами по себе еще не определяют ни особенностей мыслительной деятельности, ни содержания и структуры умственного образа.

Как строится умственный образ, ориентирующий на решение задач (практических и теоретических), и как он используется, функционирует, это и раскрывает психологический механизм мышления. Рассмотрение мышления как ориентировочной деятельности и составляет его собственно психологический аспект. Что касается «качества» сформированного ориентировочного образа, то он определяется возможным на его основе типом ориентировки субъекта в предмете деятельности и ее условиях, что, в свою очередь, и определяет характер решаемых задач. Отражение предмета в образе может быть разным, это зависит от того, как образ «строился», при каких условиях он формировался. В одном случае объект в образе может быть «представлен» свойствами, не связанными между собой, часто случайными, несущественными, в другом случае имеющими закономерное «строение», но при этом оно выступает в своих специфических индивидуальных особенностях. В третьем случае он отражает строение индивидуального объекта через призму общих законов организации объектов данной природы. Так что при одном и том же объективном содержании предмета деятельности его отражение может быть разным и ориентировка на его основе в реальной ситуации решения задачи происходит тоже по-разному.

Основой дифференцированного обучения является принцип природосообразности, согласно которому воспитатель в своей деятельности руководствуется факторами естественного природного развития. Первые упоминания этой идеи встречаются в произведениях античных мыслителей (Демокрита, Платона, Сократа, Аристотеля), дальнейшее обоснование этот принцип получил в трудах Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, А. В. Дистервега, И. Г. Песталоцци и др.

Дифференциация обучения, по Л. М. Фридману, представляет собой различные учебные программы, разный темп обучения; неодинаковые требования к подготовке и т. д. Такая организация дифференцированного обучения актуальна и прогрессивна, так как она активизирует учащегося в учебном процессе и воспитывает его стремление перейти в группу более высокого уровня. Современные программы, новые учебники и методические пособия должны строиться с привлечением знаний о психологических особенностях человека.

Дифференцированный подход просто необходим при обучении естественнонаучным предметам. Однако учебники по данным дисциплинам обычно пишут люди, обладающие естественнонаучным складом мышления. Это отражается на материале, конструкции, стиле учебника. Большинство людей считает, что у всех процесс мышления одинаков. Известен факт, что лица, обладающие «числовой» памятью, то есть видящие в пространстве ряды чисел, распределенных известным образом, на вопрос, почему они не говорили об этом раньше, отвечали, что думали, будто все люди обладают такой же способностью.

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *