Программированное обучение скиннер

Теория программированного обучения (по Б. Скиннеру)

Инновационно-проектное знание

Идеи программированного обучения возникли в середине двадцато­го столетия в рамках бихевиористской психологии. В качестве точки отсчета исследователи, как правило, называют статью американского психолога Б. Скиннера «Наука об учении и искусство обучения», опуб­ликованную в 1954 г. В ней он рассмотрел основные психологические предпосылки усовершенствования методов управления поведением.

Позднее в автобиографии Б. Скиннер свяжет этот факт с одним из событий своей личной жизни. 11 ноября 1953 г. он посетил урок ариф­метики в школе, где училась его дочь, и был поражен тем, насколько действия учителя противоречили всем теоретическим представлени­ям о процессе научения. Под влиянием этого впечатления он стал раз­мышлять о возможностях психологии по улучшению преподавания школьных предметов.

В итоге своих размышлений он пришел к главному выводу о том, «что немедленный пересмотр всей практики в системе образования является не только возможным, но и неизбежным» . В каче­стве программы реализации данного пересмотра Б. Скиннер выдви­нул следующие положения.

1. Процесс обучения в школе было предложено рассматривать как выработку у ребенка большого числа реакций определенного типа. По сути дела, это означало пересмотр целей образования. Вместо тра­диционных знаний, умений и навыков обучение выступало как полу­чение заранее намеченной (запрограммированной) системы внешних реакций (набора поведения).

Большинство этих реакций являются словесными. Б. Скиннер на­звал их «навыками, выражаемыми в словесной форме». Они состоят в произнесении и написании определенных слов, цифр, знаков, которые имеют отношение к словам, числам, арифметическим действиям и т. д.

Первая задача сводится к формированию этих реакций. Надо научить ребенка правильно произносить и записывать слова, понятия, действия, но главная задача — поставить данное поведение под контроль различ­ных стимулов. Тем самым процесс обучения был практически отож­дествлен с процессом научения.

Психологическое содержание данного подхода тесно связано с тео­ретическими позициями бихевиоризма. В этом случае все психические явления сводятся к внешним проявлениям организма преимуществен­но двигательного и речевого типа. За единицу поведения принимается связь внешнего стимула и ответной реакции.

Процесс установления устойчивой связи между стимулом и реак­цией получил название «научения». В результате процесса научения происходят необратимые или хотя бы стойкие изменения приобретен­ных человеком поведенческих реакций. Научение может осуществ­ляться на разных уровнях в зависимости от того, каков его нервный механизм и насколько важны или сложны те структуры, которые в нем участвуют. Многочисленные опыты, в том числе и на животных, вы­явили три основные формы научения:

1) реактивное — когда организм пассивно реагирует на какие-то внешние факторы и в нервной системе непроизвольно возника­ют изменения нейронных цепей (привыкание, сенсибилизация, условные рефлексы);

2) оперантное — организм активно «экспериментирует» с окружа­ющей средой и таким образом устанавливает связи между раз­личными ситуациями (научение путем проб и ошибок, методом формирования реакций, путем наблюдения);

3) когнитивное — используются действия оценки той или иной си­туации с учетом прошлого опыта и возможных ее последствий, по итогам которых принимается наиболее подходящее решение (латентное научение, выработка психомоторных навыков, науче­ние путем рассуждений).

Основные усилия бихевиоризма были направлены на поиск законов выработки поведения, которые бы позволяли связать то, что происхо­дит на «входе» (стимул), с реакцией, получаемой на «выходе» (двига­тельный ответ).

2. Проведенный анализ позволил выделить два основных направле­ния развития практики научения.

Первое связано с углубленным изучением и использованием «за­кона эффекта»,который гласит, что любой акт, вызывающий в дан­ной ситуации удовлетворение, ассоциируется с ней, так что если она вновь появится, то более вероятным, чем прежде, становится и появле­ние этого акта. Напротив, любой акт, вызывающий в данной ситуации дискомфорт, отщепляется от нее, так что когда она вновь возникает, появление этого акта становится менее вероятным. Было установле­но, что эффекты научения не только действительно имеют место, но и что для них могут быть созданы условия, оптимальные для возникно­вения изменений в поведении.

Второе направление связано с возможностью закреплять данное поведение на определенном уровне на длительный период времени. Новизна подхода Б. Скиннера состояла в том, что он выдвинул идею искусственного управленияпроцессом научения. В качестве основного средства управления он предложил использовать подкрепление. Под­креплениепонималось как дополнительное воздействие, выражающее положительную или отрицательную реакцию экспериментатора на поведение испытуемого. Подкрепление необходимо для того, чтобы поддерживать и сохранять наработанные навыки. Исследования по­казали, что динамика управления, осуществляемая подкреплениями, сохраняется в основном без изменений.

Тем самым достижение нового качества в процессе обучения предла­галось обеспечивать за счет решения двух задач: получения правильной внешней реакции ученика и ее закрепления.

3. Проанализировав с позиций данного подхода практику школьно­го обучения, Б. Скиннер пришел к следующим выводам.

• Такая практика заслуживает самой серьезной критики, прежде всего, за относительно низкое число подкреплений. Поскольку боль­шое количество учеников обычно зависит от одного и того же учителя, то общее число контингентов подкреплений в течение пер­вых четырех лет обучения составляет примерно лишь несколько тысяч. Однако даже самая грубая оценка показала, что эффек­тивные математические знания в предусмотренном программой объеме требуют примерно 25 тысяч подкреплений.

• Традиционный педагогический контроль носит чисто негативный характер. Ученик за партой, выполняя какое-то задание, посту­пает так во многом потому, что стремится избежать ряда непри­ятностей: выговора учителя, критики или насмешек своих од­ноклассников, проявления неумения перед другими учениками, получения плохих отметок и др.

• В общей атмосфере школы правильный ответ ученика становит­ся сам по себе незначительным событием, и эффект его теряется среди волнений, скуки, нарушений дисциплины, которые явля­ются следствием такого негативного контроля.

4. В качестве альтернативы Б. Скиннер предложил схему разработ­ки нового методического средства — обучающей программы.Для это­го, считал он, весь процесс перехода от незнания к знанию в любой области надо разбить на большое число малых «шагов». Нахождение требуемой величины шага осуществлялось эмпирическим путем. На основе опыта составляется и затем проверяется последовательность шагов. Если ученики при прохождении их совершают более 5% оши­бок, то считается, что программа обучения трудна, и ее необходимо упрощать. Так постепенно необходимо находить нужный вариант про­граммы. В результате этого каждый изучаемый предмет дробится на тысячи мелких кусочков (кадров, фрагментов).

Каждый «шаг» обучающей программы должен быть настолько прост, чтобы учащийся смог его совершить безошибочно. Для этого преду­смотрено введение системы подсказок, призванных обеспечить с само­го начала правильное выполнение учеником запрограммированной реакции. В силу этого вначале требуемая реакция дается учащимся в готовом виде (максимальная степень подсказки), затем с пропуском отдельных элементов (постепенное затухание подсказки), а в конце требуется совершенно самостоятельное выполнение реакции (снятие подсказок). Например, при заучивании стихотворения вначале четве­ростишие дается полностью, затем с пропуском одного слова, двух слов и целой строки. А через некоторое число кадров ученик получает вместо четверостишия четыре строчки многоточий. Он должен теперь восстановить все четверостишие самостоятельно.

5. Такое решение проблемы формирования сложного поведения позволяет одновременно решать и вторую проблему — закрепление выработанного поведения.Делая каждый следующий шаг предельно малым, Скиннер стремился максимально увеличить частоту подкреп­лений и при этом снизить до минимума возможные отрицательные последствия допускаемых ошибок.

Требование многократного увеличения числа подкреплений делало невозможным дальнейшее использование в этих целях живого учителя. Взамен Б. Скиннер предложил использовать так называемое автома­тическое подкрепление. Автоматическое подкреплениевызывается самим фактом достижения положительного результата и является весь­ма слабым. Вместе с тем даже такое слабое подкрепление может ока­заться исключительно эффективным, если оно применяется разумно.

В программах, составленных на основе скиннеровского подхода, в качестве подкрепления используется в основном подача образца, по­зволяющего убедиться в правильности своего ответа. Для этого эле­менты, пропущенные в кадрах программы, помещаются или под кад­ром, или сбоку от него, или на следующей странице учебника. Ученик после заполнения пропуска (конструирования ответа) должен срав­нить свой ответ с ответом, приведенным в программе. Это дает воз­можность учащемуся убеждаться в правильности своих ответов, часто переживать свой успех, что не только закрепляет правильные ответы, по и создает готовность идти дальше.

Психологическое содержание каждого элемента «шага обучения» полностью укладывается в бихевиористскую формулу взаимодействия организма со средой: 1) событие, по поводу которого происходит реак­ция; 2) сама реакция; 3) подкрепляющие последствия (рис. 2.7). В ито­ге процесс взаимодействия ученика с обучающей программой может быть представлен как последовательное прохождение указанных «ша­гов обучения».

Рис. 2.7.Психология реализации программированного обучения

В качестве примера обучающей программы Б. Скиннера можно при­нести следующую последовательность заданий, предназначенных для детей 9-10 лет, изучающих правописание .

А. «Мапи/ас(иге» означает изготавливать или производить.

Мебельные фабрики изготавливают стулья. Перепишите это слово. Б. Часть этого слова похожа на часть слова «/ас?оп/». И та и другая части произошли от старого слова, означающего «делать» или «произ­водить.

В. Часть этого слова похожа на часть слова «таима/». И та и другая части произошли от старого слова, означающего «рука» (многие вещи принято делать руками): Г. В обоих квадратиках пропущена одна и та же буква: Д. В обоих квадратиках пропущена одна и та же буква: Таким образом, отличительной чертой скиннеровской программы является разбиение материала на очень маленькие порции, усвоение которых не представляет труда для любого учащегося. Прохождение каждого шага предполагает осуществление учеником соответствую­щей ответной реакции (здесь — вписывание букв и слов). После отве­та учащийся сразу же может убедиться в правильности своего ответа.

6. Включение «автоматического подкрепления» в состав самого дей­ствия позволило Б. Скиннеру пересмотреть роль учителя в учебном процессе. В интересах наиболее эффективного управления процессом обучения людей было предложено использовать автоматизированные технические средства — так называемые «обучающие машины». Большинство таких устройств отличается тем, что подкрепления на пра­вильный ответ даются немедленно.

Автор исходил из того, что для ученика недостаточно просто «по­думать» об ответе. Ответ ученика необходимо было связать с его дви­жением — нажатием кнопки или написанием ответа в специальном окошке обучающей машины. Механическая модель обучающей маши­ны была разработана самим Б. Скиннером. Ряд крупных фирм заня­лись интенсивным производством соответствующего оборудования. Подобные машины уже к 1957т. поступили в продажу.

7. В этом случае роль учителя качественно изменяется. Из основного источника учебной информации он должен превратиться в человека, управляющего процессом научения. Пользуясь обучающими машина­ми, учитель может одновременно контролировать процесс обучения целого класса. В этом случае сам учитель может начать действовать не как несовершенная машина, а путем установления контактов интеллек­туального, культурного и эмоционального характера в соответствии со своими возможностями.

8. При такой организации учебного процесса каждый ученик может усваивать материал в своем собственном темпе, решая столько задач, сколько он успеет в течение урока. При этом индивидуализируется только скорость прохождения учебного материала. Никаких попыток дифференцировать содержание обучения в зависимости от наклонно­стей или способностей учеников в рамках данного подхода не предпри­нималось. Все ученики идут как бы по одной линии обучения. В итоге предложенная система обучения получила название линейного про­граммирования.

В этом плане представляет интерес еще одна разновидность обучаю­щих программ, которая получила название разветвленного программи­рования. Несмотря на схожесть названий, автор этой системы обучения, американский педагог Н. Краудер, категорически отвергает свою связь с теорией линейного программирования Б. Скиннера. Как он писал в одной из своих статей, «исторически линейное и разветвленное про­граммирование не имеют между собой ничего общего. Между этими двумя системами не существует и теоретической общности, посколь­ку предполагаемые результаты базируются на различных основах, а о природе процесса научения существуют диаметрально противополож­ные точки зрения» .

Разветвленное программированиене является педагогической те­орией о способах обучения, а представляет собой методику подготов­ки учебных материалов, направленных на управление процессом обмена информацией. Важнейшим при подготовке данного пособия яв­ляется вопрос о приспособлении программированного материала к по­требностям каждого учащегося. Такие учебники стали называться «кни­гой с перепутанными страницами».

Структура единичного шага такого «перепутанного учебника» со­стоит в следующем:

• учащемуся предлагается небольшая часть материала, подлежа­щего усвоению;

• ставится вопрос и предлагается выбрать ответ из ряда предложен­ных с целью проверки правильности усвоения только что прой­денного материала;

• после каждого предлагаемого ответа ставится номер страницы, к которой необходимо перейти на следующем шаге.

Если выбор, сделанный учащимся, был правильным, то на соответ-ствующей странице он найдет следующую порцию материала и соот-ветствующий вопрос вместе с альтернативными ответами. Если же он выбрал неправильный ответ, то на странице, которая указана против этого ответа, он найдет материал, разъясняющий, почему этот ответ неверен. Познакомившись с разъяснением, учащийся должен вернуть­ся па первоначальную страницу и вновь попытаться выбрать правиль­ный ответ. Учащийся не может перейти к следующей дозе нового ма­териала до тех пор, пока не выберет правильного ответа, а при выборе неправильных ответов ему вновь придется просмотреть старый мате­риал.

Таким образом, методика разветвленного программирования за­ключается во включении в обычный текст вопросов и альтернатив­ных ответов и в использовании этих ответов для постоянной провер­ки степени усвоения материала учащимися и в случае необходимости для подачи дополнительного материала. Подобные вопросы служат, прежде всего, диагностическим целям, а поставленный таким образом диагноз может быть немедленно использован для включения специ­фического дополнительного материала в помощь обучаемому.

В итоге каждый ученик получает возможность перестроить объем и порядок изложения материала, исходя из своих индивидуальных осо-бенностей. В силу этого Н. Краудер считается автором нового метода освоения содержания обучения — метода перекомпоновки печатного материала. Поскольку основным фактором такого переструктурирования выступают «внутренние условия» ученика, то сам автор пред­почитал говорить о внутреннем программировании учебного процесса.

Беррес Скиннер в 1954 году сделал доклад на тему The Science of Learning and the Art of Teaching / Наука учения и искусство преподавания, где впервые представил концепцию линейного программированного обучения.

В основу технологии линейного программированного обучения были положены 3 основных требования:

а) исключение из процесса обучения страха учащегося перед наказанием, насмешками со стороны учителя и товарищей, плохими оценками (вот характерный отрывок из текста Бересса Скиннера, отвечавшего на свой же риторический вопрос: как относится большинство взрослых людей к математике, которой их учили в школе: «У них даже беглый взгляд на столбцы цифр, не говоря уже об алгебраических символах или интегралах, вызывает чувство беспокойства, вины, страха, но никак не математическое поведение»);

б) переход от контроля учителя к самоконтролю учащегося;

в) перевод традиционной педагогической системы, основанной на принципах Яна Коменского: «один Учитель – много Учеников» в режим самообучения учащихся.

По мнению Берреса Скиннера, его концепция «инструментального / обусловленного обучения», в корне отличается от концепции условных рефлексов И.П. Павлова, поскольку в ходе условного рефлекса закрепляется прежде всего реактивное поведение, в то время, как инструментальное учение формирует оперантное поведение, нацеленное на будущее.

Основное средство реализации концепции инструментального обучения — обучающая программа, в которой даны:

— учебный материал (например, на картонных карточках или в виде компьютерной программы);

— подробное описание действий каждого учащегося по усвоению учебного материала;

— формы контроля усвоения каждым учащимся.

Более детально это сводится к следующим положениям:

— дробление учебного курса на «малые порции / шаги» — для предупреждения возможных ошибок учащихся при их восприятии;

— уровень трудности каждой порции учебного материала должен быть достаточно низким, чтобы обеспечить правильность ответов учащегося на большинство вопросов (По Б. Скиннеру, для организации успешного обучения, доля ошибочных ответов учащихся не должна превышать 5%);

— единообразного хода обучения для всех – поскольку не делается никаких попыток организовать обучение в зависимости от способностей и наклонностей учащихся. Вся разница между учениками будет выражаться лишь в продолжительности прохождения одной и той же программы — см.: Технология полного усвоения знаний;

— учащийся даёт ответы, заполняя соответствующие пробелы в учебном тексте;

— немедленное подтверждение и поощрение правильности ответа учащегося для выработки чувства уверенности и формирования интереса к учёбе;

— при неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения;

— переход к следующему шагу программы возможен только тогда, когда учащийся овладеет содержанием предыдущего шага;

— индивидуализация темпа учения – каждый учащийся работает в оптимальном для себя темпе;

— дифференцированное закрепления знаний — каждое обобщение повторяется в различных контекстах и иллюстрируется тщательно подобранными примерами.

Позже выяснилось, что программированное обучение полезно при выработке достаточно простых навыков и умений.

«Настоящий бум программированного обучения начался в 1960, году, когда школьное образование широко обсуждалось в CШA. Использование новой образовательной технологии в 1961 году стало основной темой ежегодной встречи Американской образовательной исследовательской ассоциации, а также Международного конгресса прикладной психологии, состоявшегося в Копенгагене в том же году. Основной вопрос, поднятый на этих и подобных им мероприятиях, состоял в том, насколько программированное обучение с использованием обучающих машин могло бы заменить живых учителей. Результаты дискуссии и практика использования таких машин в школах показывали, что новая технология могла бы служить дополнением к применяемым базовым навыкам, например, дополнять арифметику и информатику. На конгрессе в Копенгагене кто-то из присутствовавших в аудитории спросил Роберта Глейзера, ведущего исследователя в области дидактики, действительно ли подлинная цель подобных машин состоит в «замене» учителей. Ответ стал почти легендой: «Учитель, который может быть заменён машиной, должен быть заменен ею!».

Оглядываясь на пятьдесят лет назад, можно было бы сказать, что программированное обучение с использованием или без специальных машин не сыграло той роли, какую ему предрекали энтузиасты.

В последние двадцать лет в классах появились персональные компьютеры, гораздо более гибкие устройства, чем машины, использовавшиеся в середине XX столетия. Однако — и это гораздо важнее — несмотря на то что программирование способствовало лучшему структурированию учебного материала, мы начинаем всё больше и больше понимать важность личного взаимодействия ученика и учителя.
Сам Скиннер в своей статье, опубликованной в «Заметках преподавателей колледжа» (1963), оглядываясь назад, на «машинное» десятилетие, заявляет: «Преподавание — это содействие обучению. Можно учиться и без педагогов, но учитель подготавливает условия, делающие процесс обучения быстрее и эффективнее».

Пятьдесят современных мыслителей об образовании, от Пиаже до наших дней / Под ред. Джоя Палмера, М., «Высшая школа экономики», 2012 г., с. 105.

Бэррес Фредерик Скиннер — «американский Павлов»


В 1972 году Американская психологическая ассоциация назвала Берреса Фредерика Скиннера самым выдающимся психологом XX века. Зигмунд Фрейд остался вторым. Одного этого факта достаточно, чтобы заинтересоваться ученым, о котором у нас не так уж много известно.

Б.Ф.Скиннер (1904-1990) был представителем бихевиоризма, он развивал идеи Ивана Павлова и Джона Уотсона во второй половине XX века. Как и его великие предшественники, в своей профессии, а часто и в жизни он не признавал компромиссов, доводя каждую идею до логического конца и не считаясь с тем, будет ли это шокировать окружающих. А еще он был увлечен практическим воплощением своих идей, и хотя далеко не все его замыслы были реализованы, он останется в истории как создатель программированного обучения.
Мне кажется, это был интересный и необычный человек.
Скиннер как изобретатель
Один небольшой эпизод из детства Скиннера неплохо иллюстрирует суть его подхода к психологии (хотя о психологии он тогда вряд ли думал). Дело в том, что он постоянно забывал вешать свою пижаму в шкаф, что не нравилось его маме. А Скиннер был любящим сыном и хотел, чтобы мама была довольна.
Как бы подошел к этой проблеме «классический» психолог? Возможно, он стал бы рассуждать о силе воли и необходимости ее тренировки. Психоаналитик с хорошей вероятностью стал бы копаться в конфликтах и противоречиях отношений матери с сыном. Что сделал юный Скиннер? Он сконструировал несложный механизм: соединил веревочкой крючок в шкафу с табличкой над дверью. Когда пижама висела на крючке, механизм не действовал. Если пижамы не было, табличка загораживала дверной проем. На ней было написано «Повесь пижаму». И проблема была решена раз и навсегда
Идея с пижамой в каком-то смысле является метафорой бихевиоризма: вместо копания в дебрях психики, задать внешнюю ситуацию так, чтобы она неизбежно привела к нужному результату.
Уже будучи психологом, Скиннер сконструировал специальную воздушную камеру для младенцев. Он придумал ее, когда родилась его младшая дочь Дебора, чтобы облегчить жене уход за девочкой. В камере поддерживалась комфортная для младенца температура, ее передня часть была стеклянной, а внизу лежала мягкая подстилка, которую было легко менять. Маленькая Дебора Скиннер находилась в камере без одежды, у нее была неведомая другим младенцам свобода движений, а маме уже не нужно было постоянно следить за ней, достаточно было кормить ребенка и поддерживать чистоту. Дебора провела в такой камере первые два года жизни.

Психологам конечно было интересно, как повлияло на судьбу девочки такое необычное воспитание. В сети есть информация о том, что Дебора Скиннер пыталась покончить жизнь самоубийством, что она страдала серьезными нервными расстройствами. Но на самом деле она выросла психически и физически здоровой, стала художником и писателем и написала статью под названием «Я не подопытная крыса», где опровергла все слухи о себе. Главные последствия двух лет, проведенных в необычных условиях, это очень цепкие пальцы ног и привычка спать без одеяла.
Попытка Скинера наладить промышленное производство подобных камер провалилась из-за отсутствия спроса, хотя несколько сотен камер было продано.
Развитие теории: научение по Скиннеру
Основной вклад Скиннера в психологию — это развитие теории научения. Как и основатель бихевиоризма Уотсон, он был сторонником схемы «стимул — реакция». Он полагал, что для того, чтобы выработать нужное поведение (реакцию), необходимо и достаточно правильно организовать окружающую среду (стимулы). Скиннер считал основные идеи Уотсона недостаточно обоснованными экспериментами и опередившими свое время.
Павлов и вслед за ним Уотсон считали условный рефлекс (или, языком бихевиоризма, обусловливание) основным механизмом научения. Однако, если вдуматься, то станет понятно, что условная реакция лишь повторяет уже имеющиеся формы поведения в новых условиях (слюна у собаки капает в ответ на горящую лампочку точто так же, как в ответ на попадание пищи в желудок). Остается непонятным, как развиваются новые формы поведения. Именно на этот вопрос и ответил Скиннер.
Еще до Скиннера был известен «метод проб и ошибок», который изучали с помощью «проблемного ящика». Это такая клетка с хитрым запором, снаружи котроой ставилась пища. Чтобы получить ее, животное (собака, кошка, крыса) должно было научиться открывать запор.
Животное, оказавшись в клетке, делает много беспорядочных движений, и одно из них случайно открывает запор. Когда его снова сажают в проблемный ящик, нужное движение скорее всего оно сделает несколько быстрее, потом еще быстрее, пока наконец не научится делать его как только попадет в ящик.
Скиннер ввел понятие о двух видах научения. В первом, по Павлову, подкрепление предшествует действию (сначала собака получает еду, когда загорается лампочка и только потом она начинает выделять слюну при виде лампочки). А во втором варианте действие предшествует подкреплению: крыса нажимает на рычаг, который открывает выход из проблемного ящика, и после этого, выбравшись из ящика, получает еду. Теперь вероятность того, что крыса выполнит то же самое действие (нажмет на рычаг), повышается.

Именно такой способ научения, по мнению Скиннера, является основным механизмом формирования сложных форм поведения у человека и животных.
Второй компонент теории научения Скиннера — метод последовательных приближений. Весь путь по выработке нужного поведения разбивается на несколько этапов. Нужно последовательно и систематически подкреплять каждый из этапов, подводя к нужной форме поведения и вознаграждая каждое действие, приближающее к цели.
К примеру, необходимо научить голубя ударять клювом по маленькому кружку. Голубя награждают зернышком сначала за заход на нужную половину клетки, потом за поворот головы к нужной стенке, потом за касание клювом кружка, потом только за удар по кружку Кстати, это напоминает систему дрессировки животных Владимира Дурова
.
Во время Второй мировой войны Скиннер, используя свои методы научения, создал прообраз самонаводящейся ракеты: он обучал голубей, находящихся внутри ракеты, клевать изображение мишени, на которую она была нацелена. С помощью клевков голуби контролировали движение ракеты и направляли ее к цели, пока она не попадала в цель и не взрывалась (вместе с голубем). Разработка была признана перспективной, но не была доведена до реализации, поэтому ни один голубь не пострадал.
Скиннер считал, что метод последовательных приближений лежит в основе обучения ребенка первым словам. Сначала любой лепет ребенка вызывает восторг родителей (подкрепление), потом они потихоньку привыкают к нему (перестают подкреплять), и восторг (подкрепление) вызывают только звуки, отдаленно напоминающие человеческие слоги, а на следующем этапе — только нечто, похожее на слова. Не исключено, что слово «мама» является самым первым у подавляющей части человечества именно потому, что вызывает наибольший восторг у самого близкого ребенку человека. Есть сплетня (за достоверность не ручаюсь) что первым словом ребенка одной известной дамы-политика, родившегося, когда мама была предельно занята своей карьерой, было «няня». Если это действительно так, то вполне «по Скиннеру».

По мнению Скиннера,научение человека отличается от научения животных тем, что человек стремится к сотрудничеству (если стремится). Эффективность обучения (и у тех и у других) зависит от частоты и регулярности подкрепления. Научение часто бывает неудачным, потому что люди, сами того не желая, за одно и то же то хвалят, то ругают (подкрепляют то положительно, то отрицательно) или подкрепляют совсем не то, что собираются. Иными словами, нежелательные формы поведения легко могли бы исчезнуть, если бы воспитатели действовали правильно и не были вынуждены наказывать за то, что вначале сами непроизвольно поощряли.
Вот житейская иллюстрация к этом тезису.
Маленькому мальчику купили новые ботиночки, родственники ставят его на диван, чтобы ботиночки были лучше видны. Мальчик получает позитивное подкрепленире в виде внимания и улыбок родных. На следующий день он возвращается с прогулки, идет в ботинках по комнате, пытается залезть на диван и получает отрицательное подкрепление в виду ругани или наказания. Чему он научится на этом опыте???
Скиннер и программированное обучение
Концепция программированного обучения появилась гораздо раньше массового распространения компьютеров. И создал ее Скиннер, благодаря все той же Деборе — своей младшей дочери. Недовольный дочкиными школьными успехами, Скиннер пришел к ней на занятия и ужаснулся тем, как преподается в классе математика — одни давно усвоили материал и скучают, а другие не успевают ничего понять. И тогда Скиннер сконструировал первую примитивную обучающую машину — устройство, в котором на сложенной гармошкой бумажной ленте были напечатаны математические задачи. Они были подобраны с постепенно возрастающей трудностью. Подвижной рычаг с помощью прозрачного окошка показывал, верно ли решена задача. Если ответ учащегося был правильным, передвигался другой рычаг, выставляя следующий вопрос. Если ответ на вопрос оказывался неверным, рычаг не мог двигаться, и ученику предоставлялась возможность попытаться решить задачу правильно.
Сутью Скиннеровской идеи была разработка учебных схем, в которых было обеспечено продвижение ученика от выполнения простейшего задания к все более трудным, но так постепенно, что ученик редко ошибался. Подкрепление в виде демонстрации в окошке правильного ответа побуждало ученика переходить к следующему вопросу, потом к следующему, позволяя в конце концов усвоить материал. Таким образом, ученик осваивал тему не методом проб и ошибок, а движимый стимулом в виде подкреплений — его собственных правильных ответов на вопросы.
Скиннер вместе с коллегами разработал набор программ для машинного обучения самым разным дисциплинам, надеясь запустить в массовое производство сравнительно недорогие «обучающие машины».

Безусловными достоинствами программированого обучения являются возможность обучаться в индивидуальном темпе, не делая ошибок, и почти стопроцентная эффективность метода. Однако вряд ли можно полностью изгнать из обучения живой контакт с преподавателем, которого лишен этот метод, к тому же он еще довольно скучный. Тем не менее, еще в докомпьютерную эпоху был создан целый ряд «программированных учебников», в котором были последовательно реализованы концепции Скиннера. А с массовым распространением компьютеров появилось огромное количество разнообразных обучающих программ, так или иначе опирающихся на эту концепцию.

Скиннер и иллюзия свободы

В своих поздних работах Скиннер вышел за пределы конкретных психологических теорий и экспериментов и покусился на святая святых современного демократичсекого общества — понятия свободы, воли, ответственности. В своей книге «По ту сторону свободы и достоинства» он утверждал, что «Свобода — ярлык, которым мы клеймим поведение, когда не знаем или не понимаем его причин». Или, выражаясь в терминах бихевиоризма, это реакция на стимул, оставшийся для нас неизвестным.
«Бред», — скажут все, кому дороги ценности свободы, и мне очень хочется присоединиться к ним. Но…
Вспомните знаменитый эксперимент с 25-м кадром. Рекламный кадр с призывом, к примеру, пить Кока-Колу вставлялся в кинофильм так, что на сознательном уровне был незаметен (слишком быстро мелькал). Однако после выхода из кинотеатра зрители исправно покупали Кока-Колу гораздо чаще, чем те, кто кадра не видел.
Этот эксперимент многократно критиковали, но никто не подвергал сомнению опыты с так называемым постгипнотическим внушением, которые проводились еще в конце XIX века. К примеру, девушке внушают, что после пробуждения от гипнотического сна она раскроет зонтик. Она просыпается, глядит в окно и говорит: «Кажется дождик собирается, надо проверить зонтик» — и раскрывает его.
И зрители в кино, и девушка, раскрывавшая зонтик, были уверены, что действуют свободно, однако если знать причину их поведения, или, на языке бихевиоризма, стимул, определивший реакцию (рекламный кадр, внушение), то мы понимаем, что их поведение было отнюдь не свободным.
Вот и задумайтесь над тем, много ли правды в тезисе Скиннера о том, что наша свобода — не более, чем иллюзия. А заодно о том, какие стимулы определяют наш «свободный выбор»..
Ах до чего поpой обидно что хозяина не видно
Ввеpх и в темноту уходит нить
А куклы так ему послушны и мы веpим пpостодушно
В то что куклы могут говоpить
А заодно желающие могут примерить на современную ситуацию слова Скиннера: «Наиболее репрессивные формы контроля — это именно те, которые укрепляют в человеке ощущение свободы». Я их довольно часто вспоминаю, когда думаю о политических новостях…
Скиннер покушался также на другое фундаментальное понятие демократического общества — ответственность:
«Если мы не в состоянии указать на причины, определяющие поведение индивида, то говорим, что он сам несет за него ответственность. Прародители физической науки уже однажды пошли по этому пути, но к счастью, сейчас ветер дует уже не из-за Эола, точно так же, как и дождь идет не по воле Юпитера.»
Я часто думаю, в идеях Скиннера гораздо больше здравого, чем хочется считать.
Впрочем, многие ученые заслуживают уважения, даже если мы не разделяем их идеи. Мне кажется, к Скиннеру это относится в полной мере.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *