Методологические характеристики исследования

Методологические характеристики исследования.

К методологическим характеристикам, которые должны быть представлены в исследовании, относятся: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, методы и этапы исследования.

Все характеристики исследования должны быть взаимосвязаны, они дополняют и корректируют друг друга.

Актуальность исследования отвечает на вопрос: почему данную проблему в настоящее время нужно изучать? Актуальность исследования указывает на необходимость и своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развития теории и практики специальной педагогики и психологии.

Определяя объект исследования, следует дать ответ на вопрос: что рассматривается?

Предмет обозначает аспект рассмотрения, дает представление о том, как рассматривается объект, какие новые отношения, свойства, аспекты и функции объекта рассматривает данное явление.

Так, например, в специальной педагогике по теме: «Региональная модель помощи детям с ограниченными возможностями»:

объект – особенности функционирования комплексной системы социально-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями и удовлетворения их особых потребностей в рамках Кольского региона.

предмет – процесс разработки модели комплексной помощи детям с ограниченными возможностями, ее апробация и последующее совершенствование.

В специальной психологии по теме: «Особенности поведенческих ориентаций умственно отсталых подростков в этнической среде»

объект – может быть сформулирован следующим образом: поведенческие ориентации учащихся (воспитанников) среднего и старшего школьного возраста (13-16 лет) школы для детей с нарушениями интеллекта, поведенческие ориентации.

предметы – особенности понимания оценки общекультурных и этноспецифических норм поведения умственно отсталыми подростками.

Раскрыть главное в курсовой работе помогает четко обозначенная цель исследования. Цель – предполагаемый исследователем результат работы. Например, из выше обозначенной темы в области специальной педагогики: «Региональная модель помощи детям с ограниченными возможностями», цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и апробации модели учреждения комплексной помощи детям с ограниченными возможностями, направленной на удовлетворение особых потребностей детей с учетом региональных особенностей Кольского Заполярья.

Цель исследования в специальной психологии по теме: «Особенности поведенческих ориентаций умственно отсталых подростков в этнической среде» может быть сформулирована следующим образом: изучить особенности нравственно-поведенческих ориентаций у умственно отсталых подростков в условиях этнической среды.

Реализация поставленной цели происходит благодаря решению ряда частных исследовательских задач:

1. Изучить и обобщить данные исследований по проблеме развития личности подростка в общей и специальной литературе.

2. Изучить особенности понимания общекультурных норм поведения умственно отсталыми подростками.

3. Выделить и описать некоторые компоненты этнической культуры, влияющие на воспитание детей 13-16 лет в семье.

4. Изучить влияние этнических обычаев и традиций на усвоение нравственных норм поведения подростков с нарушением интеллекта.

Одним из методов развития научного знания, а также структурных элементов теории является гипотеза – предположение, при котором на основе ряда факторов делается вывод о существовании объекта, связи или причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным. Формулируя гипотезу следует выделить в четком виде те положения, которые могут вызвать сомнения, нуждаются в доказательстве и защите. Недопустимо выдавать за такие положения то, что самоочевидно и не нуждается в доказательствах. Неправильно также выдвигать в качестве защищаемых некоторые в совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута.

Например, по теме: «Региональная модель помощи детям с ограниченными возможностями», гипотеза может быть сформулирована следующим образом: региональная модель помощи детям с ограниченными возможностями будет эффективной, если, реализуя комплексный интегративный подход к проблемам ребенка с ограниченными возможностями, отвечает следующим требованиям:

1. Учитывает экологические особенности региона, влияющие на соматическое здоровье детей.

2. Выявляет комплекс специфических потребностей ребенка с ограниченными возможностями и предполагает разработку на их основе индивидуальной программы реабилитации.

3. Обеспечивает расширение сферы социокультурной деятельности детей с ограниченными возможностями.

Одной из главных методологических характеристик, представленных в исследовании является психологические и педагогические методы исследования. Далее остановимся на методах исследования:

1. Наблюдение.

Наблюдение является одним из наиболее часто используемых в психологии исследовательских методов. Наблюдение может применяться в качестве самостоятельного метода, но обычно оно органически включается в состав других методов исследования, таких, как беседа, изучение продуктов деятельности, различные типы эксперимента и т.д.

Наблюдением называется целенаправленное, организованное восприятие и регистрация поведения объекта наряду с самонаблюдением является старейшим психологическим методом. Как научный эмпирический метод наблюдение различают несистематическое и систематическое наблюдение. Несистематическое наблюдениепроводится в ходе полевого исследования и широко применяется в этнопсихологии, психологии развития, социальной психологии. Для исследователя, проводящего несистематическое наблюдение, важны не фиксация причинных зависимостей и строгое описание явления, а создание некоторой обобщенной картины поведения индивида либо группы в определенных условиях.

Систематическое наблюдениепроводится по определенному плану. Исследователь выделяет регистрируемые особенности поведения (переменные) и классифицирует условия внешней среды. План систематического наблюдения соответствует схеме квазиэксперимента или корреляционного исследования (о них речь пойдет далее).

Различают «сплошное» и выборочное наблюдение.В первом случае исследователь (или группа исследователей) фиксирует все особенности поведения, доступные для максимально подробного наблюдения. Во втором случае он обращает внимание лишь на определенные параметры поведения или типы поведенческих актов, например, фиксирует только частоту проявления агрессии либо время взаимодействия матери и ребенка в течение дня и т.п.

Наблюдение может проводиться непосредственно либо с использованием наблюдательных приборов и средств фиксации результатов. К числу их относятся: аудио-, фото- и видеоаппаратура, особые карты наблюдения и т.д.

Фиксация результатов наблюдения может производиться в процессе наблюдения либо отсроченно. В последнем случае возрастает значение памяти наблюдателя, «страдает» полнота и надежность регистрации поведения, а следовательно, и достоверность полученных результатов. Особое значение имеет проблема наблюдателя. Поведение человека или группы людей изменяется, если они знают, что за ними наблюдают со стороны. Этот эффект возрастает, если наблюдатель неизвестен группе или индивиду, значим и может компетентно оценить поведение.

Процедура исследования методом наблюдения состоит из следующих этапов: 1) определяется предмет наблюдения (поведение), объект (отдельные индивиды или группа), ситуации; 2) выбирается способ наблюдения и регистрации данных; 3) строится план наблюдения (ситуации — объект — время); 4) выбирается метод обработки результатов; 5) проводится обработка и интерпретация полученной информации.

Предметом наблюдениямогут являться различные особенности вербального и невербального поведения. Исследователь может наблюдать: 1) речевые акты (содержание, последовательность, частоту, продолжительность, интенсивность и т.д.); 2) выразительные движения, экспрессию лица, глаз, тела и др.; 3) движения (перемещения и неподвижные состояния людей, дистанцию между ними, скорость и направление движений и пр.); 4) физические воздействия (касания, толчки, удары, усилия, передачи и т.д.).

Главная проблема регистрации результатов наблюдения — категоризация поведенческих актов и параметров наблюдения. Помимо этого наблюдатель должен уметь точно устанавливать отличие по поведенческому акту одной категории от другой.

Цель наблюдения определяется общими задачами и гипотезами исследования. Эта цель, в свою очередь, определяет используемый тип наблюдения, т.е. будет ли оно непрерывным или дискретным, фронтальным или выборочным и т.п.

Конкретизацией цели наблюдения являются также регистрируемые следователем показатели. Например, в качестве показателей, характеризующих возрастные и индивидуальные особенности мотивации учащихся на уроках, могут выступать: особенности вопросов на уроках к учителю (по отношению к содержанию изучаемого или, напротив, по отношению к формальным моментам учебной работы; по отношению к закономерностям, причинным связям, сущности изучаемых явлений или, напротив, лишь по отношению к общественной значимости и практическому использованию получаемых знаний и т.д.); характер ответов учащихся (по собственному желанию или, напротив, только по инициативе учителя; содержательные или только формальные и т.д.); общий уровень и избирательность познавательной активности на различных уроках; степень самостоятельности учащихся в постановке учебных целей и задач; отношение к подсказке; отношение к высоким и низким оценкам; количество отвлечений на уроках; характер перехода от урока к перемене и от перемены к уроку и т.д.

Иногда в качестве показателей мотивации учащихся используют различные наблюдаемые эмоциональные реакции (восклицания, интонационная выразительность речи при ответах, адекватность эмоциональных переживаний в ответ на эмоциональный учебный материал и т.д.), а также особенности мимики и жестикуляции учащихся.

Что касается способов регистрации получаемых данных, то, по-видимому, в процессе первоначальных наблюдений лучше использовать не составленные заранее протоколы, а развернутые и более или менее упорядоченные дневниковые записи. По мере систематизации этих записей можно выработать вполне адекватную задачам исследования и в то же время более лаконичную и строгую форму протокольных записей.

Результаты наблюдений обычно систематизируются в виде индивидуальных (или групповых) характеристик. Такие характеристики представляют собой развернутые описания наиболее существенных особенностей предмета исследования. Тем самым результаты наблюдений являются одновременно исходным материалом для последующего психологического анализа. Переход от данных наблюдения к объяснению наблюдаемого, являющийся выражением более общих законов познания, свойственен и другим неэкспериментальным (клиническим) методам: анкетированию, беседе и изучению продуктов деятельности.

Анкетирование.

Анкетирование, как и наблюдение, является одним из наиболее распространенных исследовательских методов в психологии и педагогике. Анкетирование обычно проводится с использованием данных наблюдения, которые (наряду с данными, полученными при помощи других исследовательских методов) используются при составлении анкет. Существуют три основных типа анкет:

1) анкеты, составленные из прямых вопросови направленные на выявление осознаваемых качеств испытуемых. Например, в анкете, направленной на выявление эмоционального отношения школьников к своему возрасту, использован такой вопрос: «Предпочитаете стать взрослым теперь же, сразу, или хотите остаться ребенком и почему?». 2) анкеты селективного типа,где испытуемым на каждый вопрос анкеты предлагается несколько готовых ответов; задачей испытуемых является выбор наиболее подходящего ответа. Например, для определения отношения учащегося различным учебным предметам можно использовать такой вопрос: «Какой из небных предметов — самый интересный?». А в качестве возможных ответов южно предложить перечень учебных предметов: «алгебра», «химия», «география», физика» и т.д.

2) анкеты шкалы; при ответе на вопросы анкет-шкал испытуемый должен не просто выбрать наиболее правильный из готовых ответов, а прошкалировать (оценить в баллах) правильность из предложенных ответов. Так, например, вместо ответов «да» или «нет» испытуемым можно предложить пятибалльную шкалу ответов: 5 — уверено да; 4 — больше да, чем нет; 3 — не уверен, не знаю; 2 — больше нет, чем да; 1 — уверено нет.

Бесспорным достоинством метода анкетирования является быстрое получение массового материала, что позволяет проследить ряд общих изменений в зависимости от характера учебно-воспитательного процесса и т.п. Недостатком метода анкетирования является то, что он позволяет вскрывать, как правило, только самый верхний слой факторов: материалы при помощи анкет и вопросников (составленных из прямых вопросов к испытуемым) не могут дать исследователю представления о многих закономерностях и причинных зависимостях, относящихся к психологии. Анкетирование — это средство первой ориентировки, средство предварительной разведки. Чтобы компенсировать отмеченные недостатки анкетирования, применение этого метода следует сочетать с использованием более содержательных исследовательских методов, а также проводить повторные анкетирования, маскировать от испытуемых подлинные цели опросов и т.д.

Беседа.

Беседа — диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические и педагогические особенности другого, называется методом беседы.

Беседа включается как дополнительный метод в структуру эксперимента на первом этапе, когда исследователь собирает первичную информацию об испытуемом, дает ему инструкцию, мотивирует и т.д., и на последнем этапе — в форме постэкспериментального интервью. Исследователи различают клиническую беседу, составную часть «клинического метода», и целенаправленный опрос «лицом к лицу» — интервью.

Беседа (интервью) является методом, используемым обычно для более глубокого изучения индивидуальных особенностей отдельных испытуемых. Для успешного проведения индивидуальной беседы очень важным является соблюдение ряда условий. Так, например, между учителем и учеником должен быть установлен психологический контакт, их отношения во время беседы должны быть положительными и доброжелательными. Определенным препятствием на пути к установлению во время беседы атмосферы доброжелательности и контакта является, например, сравнительно часто наблюдаемая психологическая отчужденность учащихся средних и старших классов от учителя, особенно сильно проявляющаяся при проведении беседы в школьной обстановке. Можно наметить два основных способа преодоления этого барьера при проведении беседы. Во-первых, беседу необходимо начинать с таких тем, которые больше всего интересуют испытуемого, и затем постепенно приближать содержание беседы к тем вопросам, которые интересуют исследователя. Во-вторых, беседу лучше проводить вне традиционной обстановки, потому что неформальные, свободные условия общения способствуют преодолению привычных стереотипов межличностного восприятия и общения, часто возникающих в отношениях между исследователем и испытуемым в результате длительного ролевого общения вне исследования.

Вопросы, задаваемые исследователем в ходе беседы, могут требовать от испытуемого как односложных, так и развернутых ответов. Если в первом из этих случаев метод беседы приближается к анкетированию, то во втором случае он становится похожим на метод изучения продуктов деятельности (например, сочинений учащихся).

Содержание бесед можно протоколировать полностью или выборочно в зависимости от конкретных целей исследования. При составлении полных протоколов бесед удобно пользоваться магнитофоном.

Соблюдение всех необходимых условий проведения беседы, включая сбор предварительных сведений об испытуемых, делает этот метод очень эффективным средством психолого-педагогического исследования. Поэтому желательно, чтобы беседа проводилась с учетом данных, полученных при помощи таких методов, как наблюдение и анкетирование. В этом случае в ее цели может входить проверка предварительных выводов, вытекающих из результатов психологического анализа и полученных при использовании данных методов первичной ориентировки в исследуемых психологических особенностях испытуемых.

«Архивный метод» (изучение продуктов деятельности).

«Архивный метод» или изучение продуктов деятельности.В качестве объекта исследования при использовании метода изучения продуктов деятельности могут выступать самые разнообразные продукты творчества испытуемых (стихи, рисунки, различные поделки, дневниковые записи, школьные сочинения, предметы, как результат определенного вида трудовой деятельности и т.п.). Благодаря использованию этого метода, изменяя лишь темы сочинений, учитель за сравнительно короткое время может собрать массовый качественный материал о самых различных особенностях учащихся. Результаты использования этого метода (наряду с результатами наблюдения и бесед) могут дать ценный материал для составления вопросов различных анкет.

Тест (от англ. test — проба, испытание) — стандартизированное задание, результат выполнения которого позволяет измерить психологические и педагогические характеристики испытуемого. Таким образом, целью тестового исследования является испытание, диагностика определенных психолого-педагогических особенностей человека, а его результатом — количественный показатель, соотносимый с ранее установленными соответствующими нормами и стандартами.

Эксперимент.

В психологии существуют три типа собственно экспериментального (в классическом, естественно-научном понимании термина «эксперимент») метода: естественный (полевой), моделирующий и лабораторный эксперименты.

1) Естественный (полевой) эксперимент,как говорит само название этого метода, наиболее приближен к неэкспериментальным исследовательским методам. Условия, используемые при проведении естественного эксперимента, организует не экспериментатор, а сама жизнь (в высшем учебном заведении, например, они органично включены в учебно-воспитательный процесс).

Естественный эксперимент часто используется при изучении свойств личности.

2) Моделирующий эксперимент. При проведении моделирующего эксперимента испытуемый действует по инструкции экспериментатора и знает, что участвует в эксперименте в качестве испытуемого. Характерной особенностью эксперимента данного типа является то, что поведение испытуемых в экспериментальной ситуации моделирует (воспроизводит) на разных уровнях абстракции вполне типичные для жизненных ситуаций действия или деятельности: запоминание различных сведений, выбор или постановку целей, выполнение различных интеллектуальных и практических действий и т.д. Моделирующий эксперимент позволяет решать самые разнообразные исследовательские задачи. При изучении эмоциональной сферы человека методом моделирующего эксперимента используют разнообразные специально создаваемые ситуации, которые: а) вызывают у испытуемых затруднения и соответствующие эмоциональные и аффективные переживания; б) вызывают конфликт между различными побуждениями и чувствами личности; в) обнаруживают характер эмоциональных отношений к истинным явлениям жизни, людям и т.п.; г) позволяют изучать процесс понимания мимического, пантомимического выражения эмоциональных переживаний и чувств.

3) Лабораторный эксперимент- особый тип экспериментального метода -предполагает проведение исследований в психологической лаборатории, оснащенной специальными приборами и приспособлениями. Этот тип эксперимента, отличающийся также наибольшей искусственностью экспериментальных условий, применяется обычно при изучении элементарных психических функций ( сенсорной и моторной реакций, реакции выбора, различий сенсорных порогов и т.п.) и гораздо реже — при изучении более сложных психических явлений (процессов мышления, речевых функций и т.п.). Лабораторный эксперимент более соответствует предмету психологического исследования.

4) Формирующий эксперимент, — согласно развернутому определению В.В. Давыдова, — это есть:

во-первых, массовый эксперимент, т.е. статистически значимый (это значит, что его ареалом является минимум — школа, педагогический коллектив); во-вторых, это есть длительный, пролонгированный эксперимент; в-третьих, это есть эксперимент не ради эксперимента, а ради реализации той или иной общетеоретической концепции в определенной области психологии {возрастной, детской, педагогической и других отраслях);

в-четвертых, это эксперимент комплексный, требующий совместных усилий психологов-теоретиков, психологов-практиков, психологов-исследователей, дидактиков, методистов и др. И поэтому это есть эксперимент, протекающий в особых учреждениях, где все это можно организовать. В курсовой работе формирующий эксперимент может отсутствовать.

В заключении излагаются выводы, подученные в результате

исследования, разработанные рекомендации, предложения и возможные перспективы дальнейшего изучения проблемы.

Список использованной литературы — пронумерованный поалфавиту перечень источников, по каждому из которых необходимо указать: авторов или составителей, название работы, место издания, год издания, количество страниц (Приложение).

Приложение является конкретным подтверждением тех положений и суждений, которые высказаны в основной части курсовой работы. Оно может содержать образцы методик, которыми пользовались при изучении детей, медицинская и психолого-педагогическая документация ребенка, творческие работы детей, конспекты занятий или уроков, наглядный материал.

Методологические характеристики исследования

Смотреть что такое «Методологические характеристики исследования» в других словарях:

  • Методы исследования в психологии — Экспериментальная психология область психологии, упорядочивающая знания об общих для большинства психологических направлений проблемах исследований и способах их решения. Экспериментальную психологию называют научной дисциплиной о методах… … Википедия

  • ПРОГРАММА СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ — один из важнейших социологических документов, в котором содержатся методологические, методические и процедурные основы исследования социального объекта. П.С.И. это, по существу, есть теория и методология конкретного исследования отдельного… … Социология: Энциклопедия

  • СИСТЕМНЫЙ АНАЛИЗ ОБЪЕКТА ИССЛЕДОВАНИЯ — один из этапов разработки программы социологического исследования . Суть его состоит в рассмотрении объекта исследования как системы, т.е. комплекса элементов и связей, образующих во взаимодействии органическое целое, в котором фактическое или… … Социология: Энциклопедия

  • АКМЕОЛОГИИ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ — оформляют основные противоречия между внешней и внутренней детерминацией личности, субъекта, между личностной и социально профессиональной детерминациями, между заданностью, алгоритмизированностью, критериальностью всех ее векторов и… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

  • Каверин, Борис Иванович — (р. 18.06.1940) спец. в обл. филос. и филос. культуры; д р филос. наук, проф. Род. в с. Костино Отделец Терновского р на Воронежской обл. Окончил филос. отдел. Военно пед. ф та (1972), адъюнктуру этой же академии (1975). Проходил службу в… … Большая биографическая энциклопедия

  • Профессиональное общение: воздействие психологическое — В процессе профессионального общения (П. о.) возможно проявление воздействия психологического (В. п.), состоящего в изменении психич. регуляторов активности реципиентов (адресатов В. п.). Эти изменения каузально взаимосвязаны с отражением… … Психология общения. Энциклопедический словарь

  • Дмитревская, Ирина Владимировна — (р. 17.01.1938) спец. по логике и методол. науки; д р филос. наук, проф. Окончила филол. ф т Ивановского пед. ин та (1960), асп. при кафедре филос. того же ин та по спец. «логика». С 1960 работает в том же ин те (ныне Ивановский гос. ун … Большая биографическая энциклопедия

  • Росенко, Маргарита Николаевна — (р.21.03.1929) спец. по соц. филос. д р филос. наук, проф. Род. в д. Иваново Боровического р на Новгородской обл. Окончила ист. ф т ЛГУ (1952), асп. того же ф та (1955). С 1955 преп. филос., в 1963 1978 зав. кафедрой филос. Ин та связи. В 1978… … Большая биографическая энциклопедия

  • МОЛОДЁЖЬ — социально Демографич. группа, выделяемая на основе совокупности возрастных. характеристик, особенностей социального положения и обусловленных тем и другим социальнопсихологич. свойств. Молодость как определ. фаза, этап жизненного цикла… … Философская энциклопедия

  • ГРУППА СОЦИАЛЬНАЯ — совокупность людей, имеющих общий соц. признак и выполняющих общественно необходимую функцию в общей структуре обществ. разделения труда и деятельности. Понятие Г.с. является общесоцио логич., обобщающим сущностные характеристики коллективных… … Российская социологическая энциклопедия

Методологические характеристики научного исследования 3 page

⇐ ПредыдущаяСтр 5 из 24

Повышение качества педагогических исследований невоз­можно без усиления ее научно-теоретической функции. Значит, следует признать необходимость построения в этой науке теоретических моделей-представлений, предполагающих наличие модельного отношения. Оно выступает как специфическое от­ношение между объектом и концептуальной схемой, то есть сис­темой некоторых научных представлений. Главным признаком модели сущего – теоретической модели – является то, что она представляет некоторую четкую фиксированную связь элемен­тов, предполагает определенную структуру, отражающую внутренние, существенные отношения реальности.

Если имеется в виду конкретное педагогическое исследова­ние, легко заметить, что процедура идеализации и построение с учетом модели объекта изучения – это веха на пути от чув­ственно-конкретного знания о нем к мысленно-конкретному. Мысленное конструирование «чистого» образа (идеализирован­ной модели) школьника или класса, не испытывающего ника­ких других влияний, кроме допущенных или введенных самим исследователем, позволило бы, сопоставляя такой образ с дей­ствительностью, выявлять и в дальнейшем исследовать те са­мые факторы, от которых в данном случае отвлекся ученый.

«Идеальный» в этом смысле ученик предстает только с одной стороны, выступает лишь в одном отношении: не как реальный, живой человек, ребенок, а лишь как весьма «то­щая» абстракция, которую только в таком нарочито обед­ненном виде и можно «вписать» в систему теоретического отражения обучения. В этой системе ученик будет опреде­лен в качестве идеализированной модели реального учени­ка лишь с функциональной стороны: как объект преподава­ния и субъект учения. Зато он по определению учится «иде­ально», усваивает ровно столько материала, сколько положено, не больше и не меньше. Он не ест, не спит, а толь­ко учится. Разумеется, при сопоставлении этого неживого образа с настоящим учеником обнаруживаются расхожде­ния между идеальным и реальным положением дел. Следую­щей задачей становится исследование причин расхождения и, если понадобится, способов их преодоления. А искусственная конструкция – «идеализированный ученик» будет отброшена подобно ракете-носителю, выполнившей свое предназначение.

Общее представление о том, что должно быть сделано, что­бы изменить педагогическую действительность так, чтобы она оказалась максимально приближенной к теоретически обосно­ванному, а значит, к мысленно-конкретному представлению о ней, содержатся в модели должного, нормативной модели. Та­кая модель, как и модель теоретическая, является идеализиро­ванной и обобщенной. Она не составляет непосредственного проекта, «сценария» педагогической деятельности, а выступа­ет как прообраз таких проектов, дает ответ на вопрос: что долж­но быть сделано для достижения лучших результатов?

Наконец, это общее представление находит свою конкрети­зацию в проекте педагогической деятельности. Как уже гово­рилось, проект содержит конкретные нормы такой деятельнос­ти, адресованные практике.

Моделирование может выступать и в другом качестве. Оно всегда упрощает. Поэтому возникает возможность наглядно представить некоторые сложные научные положения, посколь­ку, как мы знаем, модель – это лишь подобие действительнос­ти, и она не обязана воспроизводить все подробности и тонко­сти реального мира. Это позволяет «ухватить» главное, а ино­гда большего и не нужно.

Этапы исследования.Пользуясь си­стемой рассмотренных выше понятий и представлений, пока­жем основные этапы и процедуры, характеризующие логику пе­дагогического исследования.

Движение начинается с постановки цели. Цель – это пред­ставление о результате. Ставя перед собой цель, человек пред­ставляет себе, какой результат он намерен получить, каким будет этот результат. Чтобы получить реальный результат, необходимо применить определенные средства. Для исследова­теля – это методы и процедуры научного познания.

Намечая логику своего исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач, направленных на полу­чение промежуточных результатов. Эти задачи в своей сово­купности должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута (об этом речь шла выше).

Чтобы представить обобщенную логику исследования в наи­более кратком и доступном виде, представим его как последова­тельность переходов от эмпирического описания действитель­ности, как она представляется исследователю в первом прибли­жении, к ее отображению в теоретических моделях и в нормативной форме (в нормативных моделях).

Любое педагогическое исследование непосредственно или опосредованно является вкладом в научное обоснование практической деятельности. Переход от отобра­жения действительности к ее преобразованию в структуре на­учного обоснования можно представить как процесс формиро­вания ряда теоретических и нормативных моделей в их взаи­мосвязи.

Моделирование осуществляется посредством абстрагирова­ния. Усиление роли абстрагирования и абстракций, свойствен­ное научному познанию в целом, обусловлено потребностью проникновения в сущность явлений, познания присущих им внут­ренних закономерностей. Абстрагирующая деятельность мышления, сформировавшаяся у человека в процессе предметной практической деятельности, теперь совершается мысленно, при­чем в сознании закрепляются существенные признаки вещей. По мере расширения и усложнения практической деятельности со­вершенствуется и способность человека к абстрагированию.

Логику исследования можно представить как последователь­ность этапов научного познания.

Первый шаг в отображении действительности – эмпири­ческое описание. В нем отражаются факты. Такое описание в упомянутой ранее работе об исследовательском и эвристи­ческом методах обучения как средстве умственного воспи­тания (В. П. Панько) содержит обзор фактического состоя­ния дел. Констатируется факт наличия недостатков в осуще­ствлении принципа единства обучения и воспитания, приводящих к разрыву между образованностью и воспитан­ностью школьников. Эмпирическое описание дает чувствен­но-конкретное представление об объекте исследования, о том, что можно установить путем непосредственного наблюдения, уловить органами чувств. Конечно, определенная аналити­ческая работа в таком описании, каким является, например, обобщение имеющегося опыта, необходима.

Затем на основе знаний из области философии, педагогики, психологии и дру­гих наук создается теоретическое представление об избран­ном для исследования объекте – теоретическая модель I.

После этого создается мысленно-конкретное представление о нем – теоретическая модель II.

Далее исследователь пере­ходит к созданию нормативных моделей, воплощающих зна­ние о том, какими должны быть преобразованные участки действительности, усовершенствованная деятельность и – в общем виде – что нужно делать, чтобы эту деятельность улучшить.

Наконец, как итог всей работы, предлагается про­ект будущей деятельности, в который входят конкретные ма­териалы и указания для практики, например образователь­ные стандарты. Этот процесс может многократно повторять­ся, возможны модели III, IV и т. д.

Покажем, пользуясь этой схемой, логику упомянутого выше исследования, посвященною содержанию и способам формиро­вания методологической культуры у будущих учителей в про­цессе преподавания педагогики.

Необходимость специального изучения проблемы формирования мето­дологической культуры у студентов педвузов вызвана тем, что значитель­ная часть учителей не подготовлена к осуществлению рефлексии, необхо­димой для их профессионального роста. Студенты – будущие учителя слабо знают педагогическую теорию и не могут использовать научные знания в практической работе.

Объект исследования – процесс профессиональной подготовки сту­дентов в течение обучения в педагогическом вузе.

Предмет – формиро­вание методологической культуры студента как часть его профессиональ­ной подготовки.

Цель – выявить условия формирования методологичес­кой культуры студентов и определить способы их создания в процессе преподавания педагогики.

В формулировке цели в об­щем виде уже заложена логика работы: от выявления и теоретического представления условий формирования у студентов обозначенного про­фессионального качества как объективных факторов, действующих в процессе обучения, к определению и конкретизации способов целена­правленного создания таких условий. Общая логика движения мысли – от отображения сущего, того, что объективно существует, к должному. Таким образом, предполагается дать ответ на вопрос: что должно быть вместо того, что есть сейчас? С самого начала предусматривается пере­ход от научно-теоретической функции к конструктивно — технической, от отображения к преобразованию.

Эта логика обретает свое воплощение в системе задач, выполнение которых ведет к осуществлению поставленной в исследовании двуеди­ной цели:

1. Выявить состояние проблемы формирования методологической куль­туры будущего педагога в теории и практике.

2. Раскрыть содержание понятия «методологическая культура» и оха­рактеризовать ее состояние у сегодняшних выпускников педвуза.

В целом эти задачи соответствуют этапу эмпирического описания. При этом определение содержания понятия «методологическая культура» слу­жит одним из источников построения теоретической модели.

3. Разработать представление об условиях формирования методологи­ческой культуры студентов педвузов. Это представление – теоретичес­кое. Иными словами, речь идет о построении теоретической модели суще­ствования и действия факторов, содействующих овладению методологи­ческой культурой.

4. В ходе опытно-экспериментальной работы определить пути созда­ния этих условий.

Это задача построения нормативной модели, то есть общего представ­ления о том, что нужно сделать, чтобы в процессе преподавания педагоги­ки эти условия проявились в реальности.

5. Разработать методику формирования методологической культуры у будущих учителей и предложить рекомендации для преподавателей педа­гогических вузов.

Выполнение этой задачи завершается построением проекта деятельно­сти преподавателей педагогических вузов, направленной на формирова­ние у студентов методологической культуры.

В тексте представлено содержание методологической культуры учите­ля и исследователя, сведены в единую таблицу сходство и различия между ними. Изложена система работы по формированию методологической куль­туры учителя, включающая теоретическую, а также практическую подго­товку в вузе и работу в школе.

Обдумывая логику работы, нужно проследить, чтобы зада­чи были ориентированы на результат, хотя бы и промежуточ­ный по отношению к цели всего исследования, как это сделано в приведенном выше примере: выявить состояние…, раскрыть содержание…, разработать представление…

Этому условию не удовлетворяют формулировки задач, относящихся не к результату, а к процессу исследования: «проанализировать на основе обобщения исследуемого исторического опыта…», «провести неполный факторный анализ…». Упомянуты способы получения результата, но нет характеристики самого ожидаемого результата – зачем, собственно, про­водится анализ? Не для того мы садимся в троллейбус, чтобы прокатиться на нем. Задача – не просто совершить поездку, а попасть на работу или домой.

Возможны те или иные отступления от описанной выше по­следовательности в зависимости от специфики изучаемой про­блемы, дальнейшая детализация логики исследования. В целом приведенную схему можно использовать как ориентир в плани­ровании и оценке последовательности этапов исследователь­ской работы.

Эту логику в том виде, как она описана здесь, можно без особых поправок принять к руководству в тех отраслях педа­гогики, которые непосредственно выходят на практику: в ди­дактике, методиках, теории воспитания, школоведении. Так же можно построить методологическое исследование, имеющее нормативный, прикладной аспект. Что же касается таких педа­гогических дисциплин, как сравнительная педагогика или исто­рия педагогики, то общее движение познающей мысли в них сле­дует по тому же пути, а коррективы в логику исследования вно­сятся в зависимости от конкретного наполнения и степени опосредования теоретических и нормативных представлений. Исследования по истории педагогики помогают разработке со­временных проблем, нацеленных на преобразование существую­щей практики. Обращение к педагогической действительности в таких исследованиях не может быть непосредственным. Но эмпирический материал, представленный в различных печатных источниках, архивных материалах и т. п., и в этом случае бу­дет объектом анализа. Если исследование посвящено, например, содержанию гимназического образования в России конца XIX века, его результаты могут использовать другие исследовате­ли в разработке аналогичной проблематики, относящейся к это­му виду образовательных учреждений применительно к наше­му времени.

Гипотеза и защищаемые положения.Одним из методов развития научного знания, а также структурным элементом теории является гипотеза – предположение, при котором на основе ряда фактов делается вывод о существовании объекта, связи или причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным. Важно иметь в виду, что подобные предположения относятся обычно не просто к констатации существования какого-либо события или явления, а к выяснению связи между ними и наблюдаемыми известными явлениями. Гипотеза как предположение о законо­мерном порядке явлений и других существенных связях и отно­шениях имеет в виду также предположения об отдельных явле­ниях, отдельных свойствах и отдельных связях. Во всех случаях гипотеза представляет собой знание не достоверное, а вероятное. Она есть такое высказывание, истинность или лож­ность которого не установлена. Процесс установления истин­ности или ложности гипотезы и есть процесс познания. Одно и то же по содержанию предложение, относящееся к одной и той же предметной области, выступает в зависимости от степени его подтверждения либо как гипотеза, либо как элемент теории.

В процессе разработки гипотеза развертывается в систему или иерархию определенных высказываний, в которых каждый последующий элемент вытекает из предыдущего. Поэтому, что­бы выдвинуть гипотезу, нужно многое знать об изучаемом объекте, основательно его изучить. Только тогда можно разра­ботать по-настоящему научное, развернутое предположение, теоретическое представление, которое нуждается в солидных доказательствах.

Нужно отметить, что эта установка, вытекающая из самой природы научной работы, к сожалению, нередко идет вразрез с исследовательской практикой. Гипотезу часто выдвигают в самом начале, едва приступив к исследованию. В этом случае кроме тривиальных утверждений, общеизвестных истин ничего придумать нельзя. Особенно пагубно то, что эта тривиальная псевдогипотеза имеет много шансов в неизменном виде «дожить» до самого конца работы, а сам автор так и не узнает, что это вовсе не гипотеза. Настоящая гипотеза требует серьезного, тру­доемкого обоснования и тщательной, детальной проверки. По­скольку в этом случае ее фактически нет, то нет и надлежащей исследовательской работы. Чтобы не случилось такого само­обмана, чаще всего невольного, лучше на начальной стадии не называть гипотезой закономерно появляющиеся и неизбежно еще весьма туманные предположения о том, как должно обстоять дело – что собой представляет избранный для изучения объект, какой будет система педагогических действий для достижения планируемого результата и т. п. Достаточно назвать все это простыми словами: «рабочее предположение». А иностранное слово «гипотеза» появится гораздо позже.

Еще на стадии формулирования гипотезы, до ее проверки, необходимо соблюдать некоторые к ней требования.

Гипотеза должна быть принципиально проверяемой. Наука в данный момент может не располагать еще реальными в тех­ническом отношении средствами эмпирической проверки гипо­тезы. Однако это не значит, что ученый не имеет права вообще ее выдвигать. Такими нередко бывают гипотезы, выдвигаемые астрономами или археологами. Педагог не имеет права прово­дить эксперимент, который заведомо приведет к снижению уров­ня обученности или воспитанности школьников, так же, как медик не может проводить эксперимент над людьми, если он может повредить их здоровью. Но он может выдвинуть гипоте­зу, предполагающую осуществление мысленного эксперимен­та. Например, можно гипотетически представить, что произой­дет, если из учебного плана общеобразовательной школы пол­ностью исключить обучение математике и детально проследить воображаемые последствия такого шага: как это отразится на умственном развитии учащихся, на качестве преподавания дру­гих учебных предметов и т. п.

В гипотезе должны отражаться устойчивые и необходи­мые связи, присущие изучаемым явлениям, которые могут в необходимых случаях приобретать характер закона или за­кономерности.

Наконец, самым существенным признаком научной гипоте­зы является нестандартность или не очевидность. Мы уже упоминали об ахиллесовой пяте педагогической науки – три­виальности гипотез и основанных на них выводов – в связи с преждевременным выдвижением гипотезы, когда еще нет для нее достаточных оснований. Остановимся на этом подробнее.

Гипотеза и защищае­мые положения раскрывают представление исследователя о том, что не очевидно в объекте, что ученый видит в нем такого, чего не замечают другие. Для многих исследований типична триви­альность гипотезы, самоочевидность того, что выдвигается как научное предположение. Не нужно доказывать и защищать ту истину, что если много и хорошо работать, результаты бу­дут лучше, чем там, где работают «традиционно», а как имен­но – неизвестно.

Все это достаточно хорошо известно, во всяком случае, уче­ным. Однако не так уж редко в ходе педагогических исследова­ний предлагаются гипотезы, таковыми не являющиеся, и прово­дятся эксперименты для доказательства очевидного, что в до­казательстве не нуждается.

В неявном виде подобная гипотеза содержится в весьма упрощенном представлении о целях и методах экспериментальной работы, взятом из одной диссертации. Приведем отрывок из нее.

«… В экспериментальных классах ученики были приучены к вслушива­нию в слова, к анализированию фактов несовпадения произношения с напи­санием. Причем к этому мы приучали учеников с первых уроков и проводи­ли этот практикум все время, уделяя большое внимание фонетическому раз­бору. В экспериментальных классах резко повышался процент оценок «пять» и «четыре» и снижался процент «троек» и «двоек». В неэкспериментальных классах результаты получались менее удовлетворительные».

Что доказывает такой эксперимент? Без него ясно, что там, где ведется более тщательная и большая по объему работа, результа­ты будут лучше, чем там, где такая работа не проводится. При подобном подходе остается в тени также важный вопрос о том, не оказались ли в результате расширения объема работы над одной темой, над одним аспек­том обучения урезанными по времени возможности для работы над други­ми темами и аспектами.

В настоящее время есть основания отметить, что положение дел меняется в лучшую сторону. Гипотезы, тривиальность которых видна сразу, теперь предлагаются нечасто. Однако неторопливый анализ показывает, что возможности для совер­шенствования остаются, и немалые.

Приведем отрывок из работы совсем недавней: «Гипотеза исследования – если в условиях рассмотрения системы спецкурсов по единой проблеме как инновационного способа конструирования педагогического процесса в вузе по формированию исследовательской компетентности студентов будущие учителя-исследователи будут включены с 1-го курса и на протя­жении всех последующих лет обучения в реальный познавательный исследо­вательский процесс на основе личностно-деятельностного подхода, то их уровень педагогической исследовательской компетентности может быть существенно повышен по сравнению с исследовательской компетентнос­тью будущих учителей, прошедших традиционную педагогическую подго­товку в вузе».

Итак, понятно, что если в течение всего времени обучения в вузе одни студенты занимаются реальной исследовательской работой, а другие сту­денты этого не делают, то и так ясно, у кого уровень исследовательской компетентности будет выше.

В другой диссертации среди прочих положений гипотезы выдвигается следующее: «Процесс становления гуманистического мировоззрения учи­теля будет наиболее эффективным и действенным, если: … вузовское и по­ствузовское образование в необходимой мере обеспечит целенаправлен­ную теоретико-методологическую и процессуальную подготовку учителя, способствующую развитию и саморазвитию системообразующих мировоззренческих компонентов; в системе профессионально-педагогической под­готовки будут созданы специфические психолого-педагогические условия, позволяющие содействовать полноценной самоактуализации учителя, лич­ность которого станет рассматриваться в качестве основного фактора ста­новления гуманистически ориентированного мировоззрения». Понятно, что если в необходимой мере обеспечить раз­витие мировоззренческих компонентов, становление мировоззрения будет эффективным и действенным (кстати, эффективное – в сущности, то же что и действенное). Все дело в том, что такое «в необходимой мере»?

Что собой представляет эта мера? Что такое специфические условия? Какие это условия и в чем их специфичность? Предполагаемые ответы на эти вопросы и должны были бы составить со­держание гипотезы. Сами же приведенные положения еще не являются са­мой гипотезой, а как бы введением, предисловием к ней. Предстоит еще сформулировать и доказать, в том числе, возможно, экспериментально, утверждения, которые конкретизировали бы исходные положения, изло­женные выше.

Еще один пример: «Гипотеза исследования исходит из предположения о том, что при определенных условиях целенаправленной реализации изу­чаемого исторического опыта он может содействовать повышению уров­ня духовного развития студентов педагогических вузов и подготовить бу­дущего учителя к работе по ориентации школьников на общечеловеческие ценности». Нет ничего более неопределенного, чем «определенные» усло­вия. Какие они? Первое, второе, третье? Ссылки на то, что они даются в другой части работы, не помогают. Там идет речь о других условиях, от­носящихся к организационно-педагогическому обеспечению работы. Од­ним из таких условий выступает «готовность к работе со школьниками по приобщению их к духовным общечеловеческим ценностям», в то время как в тексте гипотезы речь идет об условиях готовности будущего учителя к такой работе. Таким образом, в одном случае упоминаются некие «опре­деленные» условия, необходимые для формирования готовности, а в дру­гом – сама эта готовность выступает как условие обеспечения педагоги­ческой работы. Условие само оказывается условием. В логике такая ошиб­ка называется «круг».

Заслуживает упоминания еще одно обстоятельство. Кажет­ся очевидным, что гипотеза должна относиться к тому, что рас­сматривается в данной работе, то есть к объекту исследования. Однако иногда ее формулируют так, как если бы объектом была не сама действительность, а способ ее рассмотрения. Можно сказать так: происходит подмена онтологического уровня ана­лиза гносеологическим.

Автор одной из кандидатских диссертаций предположил, что «структур­но-логические схемы значительно повысят эффективность преподавательской деятельности учителя и учения младших школьников, если будут обоснованы функциональные особенности использования структурно-логических схем; оп­ределены их виды, установлена зависимость усвоения учебного материала от определенного вида структурно-логических схем…». Все это относится к ра­боте исследователя, а не к применению этих схем в процессе обучения, то есть не к объекту исследования, каким автор считает именно процесс обучения, включающий такие схемы. Об этом сказано в той же работе несколькими строками выше. Есть в этой гипотезе и предположение, относящееся к объек­ту: «…если младшие школьники смогут самостоятельно составлять струк­турно-логические схемы». Мы не оцениваем обоснованность этого утвержде­ния по существу, поскольку доказательство его правильности – забота само­го автора. Выдвинуто оно вполне правомерно – речь идет о том, что делают школьники, а не исследователь.

Иначе обстоит дело, если научная работа принадлежит к редкому жанру методологических исследований. Тогда гипоте­за выдвигается относительно способов познания (применяемых не персонально данным автором, а любым исследователем).

Например, Н. Л. Коршунова в работе «Методологические условия однозначности терминов в педагогическом исследовании» выдвигает, среди других, следующие гипотетические положения: «… достижение однознач­ности терминов является переходом от эмпирического к теоретическому уровню осмысления педагогической действительности»; «… однозначность педагогические термины могут приобрести лишь в контексте целостной концепции, отражающей целостность педагогического процесса», «согла­сование характеристик педагогического исследования есть способ дости­жения однозначности терминов». Тот же автор в качестве защищаемых положений, в частности, перечисляет три конкретных условия достижения однозначности, одним из которых является «учет иерархии понятий об объекте педагогической действительности в данном контексте на основе системного подхода к объекту». И учет иерархии, и системный подход, и согласование характеристик – все это относится к деятельности исследо­вателя, в частности автора этой работы.

Таблица 3. — Основные требования к выдвижению гипотезы исследования

№№ Требования
Гипотеза должна относиться к тому, что рас­сматривается в данной работе, то есть к объекту исследования
Самым существенным признаком научной гипоте­зы является нестандартность или не очевидность.
В гипотезе должны отражаться устойчивые и необходи­мые связи, присущие изучаемым явлениям
Гипотеза должна содержать целевые установки на обнаружение нового в объекте исследования
Гипотеза должна быть принципиально проверяемой

Однако анализировать гипотезу в целом только для опреде­ления качества исследования в его динамике, в процессе осу­ществления нет необходимости. Достаточно было бы, по-види­мому, выделить из всей совокупности положений гипотезы те, которые в первом приближении позволяют определить, стоит или не стоит вообще такую гипотезу доказывать. Примером воз­можности оценки и самооценки качества исследовательской работы может служить изложение самими авторами диссерта­ций, в виде кратких аннотаций, того нового, что вносится в ис­следование проблемы, и какие положения выносятся на защиту. Чтобы такие положения действительно могли служить пока­зателями качества ведущейся исследовательской работы, нуж­но, чтобы они представляли собой по отношению к гипотезе тот ее преобразованный фрагмент, который содержит в «чистом» виде то, что спорно, не очевидно, что нуждается в защите и что поэтому нельзя спутать с общепринятыми исходными положе­ниями.

Анализ реально предлагаемых формулировок позволяет вы­делить три способа определения положений, которые авторы считают нуждающимися в доказательстве и защите и, соответ­ственно, три типа защищаемых положений.

Первый тип – самоочевидные положения, которые в действительности не нуждаются в защите. Известно, что процедура приема в на­учное сообщество претендента на ученую степень называется защитой. Значит, необходимо защищать от нападок те новые положения, истинность и значимость которых для науки отстаи­вает соискатель. И эти официально поощряемые выпады в его адрес должны быть нешуточными, основанными на анализе фактов, описанных в научной работе, и оценке доказательств. В целом о защищаемых положениях можно сказать то же, что и о гипотезе: в последнее время стало лучше. Реже выдвигают на защиту положения вроде «Волга впадает в Каспийское море» или «После весны обычно наступает лето». Но нечто в этом стиле все же попадается.

Например, одно из защищаемых положений формулируется так: «Важ­ным звеном в системе подготовки учащихся вечерних школ к самообразо­ванию являются учебники, написанные на основе разработанных автором теоретических основ их создания для школ взрослых». Вряд ли можно со­мневаться в том, что в любой школьной системе учебники являются важ­ным звеном независимо от того, написал ли их этот автор или кто-то дру­гой. А раз нет сомнений и нападать не на что, значит, нет и защиты, по­скольку необходимость в ней не возникает. Что же касается теоретических основ, то именно их и нужно защищать, причем они должны быть представ­лены здесь же в явном виде, как утверждения, с которыми можно согла­ситься или не согласиться. Но как раз этого автор и не сделал.

Положения без утверждения. Это случается, когда предлагают нечто такое, о чем нет конкрет­ных сведений, иными словами, предлагают что-либо принять «не глядя». Неизвестно, что за кот сидит в мешке, какого роду-пле­мени и какого качества. В науке подобное называют «черным ящиком». Есть информация только о том, что на входе и на выходе, а о происходящем внутри, о том, какие механизмы пре­образования запущены – неизвестно. В педагогике эта пози­ция проявляется во втором типе защищаемых положений. К нему относятся назывные предложения, не содержащие каких-либо ут­верждений. В этом случае автор, насколько можно судить по представленному им тексту, собирается доказывать нечто та­кое, что он в явном виде не обозначает и не раскрывает. Обра­щаясь к нашей метафоре, иллюстрирующей тривиальность выдвигаемых положений утверждением, что Волга впадает в Кас­пийское море, можно сказать, что в данном случае автор сооб­щает, что защищается положение о впадении реки в море, но какая река в какое море впадает – не говорит. Неясно также, что он думает об упомянутом им факте.

Date: 2016-11-17; view: 126; Нарушение авторских прав

Понравилась страница? Лайкни для друзей:

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *