Психологическая база речи

Консультация «Психологическая база речи»

Липатова Елена
Консультация «Психологическая база речи»

Психологическая база речи

Речь теснейшим образом связана со всеми психическими процессами: ощущением, восприятием, памятью, вниманием, мышлением. Они и составляют психологическую базу речи, а наличие речи в психологическом процессе делает их осмысленными. Любая психическая функция человека имеет отношение к речи.

В психическом развитии ребенка речь имеет громадное значение, выполняя три главные функции: коммуникативную, обобщающую и регулирующую.

Отклонения в развитии речи отражаются на формировании всей психической жизни ребенка. Они затрудняют общение с окружающими, препятствуют правильному формированию познавательных процессов, влияют на эмоционально-волевую сферу.

Задержка речевого развития непосредственно предполагает и задержку психического развития. Нет патологии речи без нарушения познавательных процессов.

Задержка формирования познавательной деятельности и речи у ребенка с возрастом не исчезнет и без специального обучения к самостоятельной жизни он подготовлен не будет. Дети с О. Н. Р. имеют потенциально сохранный интеллект, но испытывают трудности при общении и обучении. Такие дети отличаются импульсивностью, аффективной возбудимостью или, напротив, вялостью и апатичностью, наблюдается плохая координация мелких движений, недостаточная их переключаемость и точность.

Под влиянием речевого дефекта, сужения контактов с окружающими, неправильных приемов семейного воспитания и др. причин у детей логопатов имеет место специфическое отставание в формировании познавательной активности, а, значит, и психологической базы речи.

Следовательно, формирование психологической базы речи должно быть обязательно включено в план коррекционной работы. Причем, в младшей группе (для детей трех-пяти лет) работа по развитию речи предваряется развитием психологической базы речи, побуждает ребенка к появлению речи. В старшей группе работа по развитию речи и ее психологической базы идут параллельно. В подготовительной к школе группе развивается речь, через речь уточняются, становятся более целенаправленными высшие психические функции внимание, память, мышление.

Л. С. Выготский доказал, что речь и мышление в развитии ребёнка взаимосвязаны. Речь зависит от уровня развития всех мыслительных операций, а формирование умственных действий зависит от развития речи. Таким образом, развивая речь, мы развиваем мозг ребёнка, помогаем ему подняться на новый уровень развития. Дети с речевыми нарушениями всегда задерживаются в общем развитии. И чем быстрее будут преодолены речевые нарушения, тем быстрее будет компенсирована задержка развития ребёнка.

Необходимая психологическая база речи (восприятие, внимание, память, мышление) формируется по мере развития ребёнка, и это формирование проходит последовательно, поэтапно. Образовательная деятельность при формировании, воспитании и развитии психических процессов проходит в игровой форме.

Ощущение — простейший психический процесс отражающий в мозгу свойства, качества предметов и явлений, действующих на разные органы чувств: зрительные, слуховые, кожные, обонятельные, двигательные, ощущение равновесия.

Основными задачами сенсорного воспитания являются:

повышение абсолютной чувствительности анализаторов (различение не только сильных, но и слабых раздражителей);

повышение чувствительности к различению (различение не только основных, но и промежуточных цветов, соблюдение речевого режима, чтобы дети реагировали не только на громкий голос, но и на тихий и шепотную речь и т. д.);

знакомство детей с отдельными свойствами предметов (величиной, цветом, формой) и обучение обобщенным приемам обследования предметов окружающей действительности. При знакомстве детей с новыми предметами необходимо подключать как можно больше анализаторов, дать возможность потрогать, понюхать, попробовать.

Для детей с речевой патологией характерна трудность перенесения полученных знаний со знакомого материала на другие предметы окружающего мира. Так, например, цвета карандашей, цвета колец пирамидки и знакомых игрушек дети называют правильно, а при проверке знаний цветов на совершенно новом материале появляются затруднения. Это относится и к названию основной формы предметов. Особенно трудно выделить основную форму и цвет предмета, словесное обозначение которого ребенку незнакомо.

В дошкольной литературе можно найти много дидактических игр на развитие понятий величины, цвета, формы, которые проводятся как часть занятия, в свободное время или на прогулке (См. Л. А. Венгер, Э. Г. Пилюгина, Н. Б. Венгер «Воспитание сенсорной культуры ребенка»).

Восприятие – основной познавательный процесс отражения предметов и явлений в целом при непосредственном воздействии на органы чувств (слух, зрение, осязание, обоняние). Это основа ориентации человека в окружающем мире. Восприятие опирается на ощущения, без них оно не возможно. Важную роль в восприятии играет речь, она делает его осмысленным.

Зрительное восприятие – быстрое опознание окружающих предметов и предметных картинок; узнавание условных и символических изображений предметов (изображения контурными линиями, пунктирными линиями, перечеркнутые линиями различных конфигураций, наложенные друг на друга); зрительный подбор части к целому (выборки типа «мозаика» с таким же количеством отсутствующих элементов, с большим количеством вырезок, чем нужно); зрительно-конструктивная деятельность (собрать предмет из отдельных деталей; собрать предметную или сюжетную картинку, разрезанную на определенное количество частей).

У некоторых детей, страдающих речевыми нарушениями, отмечается нарушение зрительного восприятия, что ведет в дальнейшем к нарушению процессов чтения и письма, смешению сходных по оптическому признаку графем. У детей с О. Н. Р. часто нарушена скорость узнавания предметов, поэтому в школе такие дети не поспевают за темпом работы класса. (В. К. Воробьева.)

Необходимо развивать зрительное внимание детей:

• научить быстро, т. е. в доли секунды, опознавать окружающие предметы и предметные картинки;

• научить узнавать условные и символические изображения предметов (изображения контурными линиями, пунктирными линиями, перечеркнутые линиями различных конфигураций, наложенные друг на друга);

• научить зрительно, а не руками, подбирать части к целому (выборки типа «мозаика» с таким же количеством отсутствующих элементов, с большим количеством вырезок, чем нужно);

• формировать зрительно-конструктивную деятельность (собрать предмет из отдельных деталей; собрать предметную или сюжетную картинку, разрезанную на определенное количество частей).

Тактильное восприятие – по контуру и фактуре опознать знакомые предметы, что способствует и обогащению словаря признаков предметов.

(Игра «Чудесный мешочек»).

При работе психологов, в свою работу и развитие тактильного восприятия детей. Они учат ребенка по контуру и фактуре опознать знакомые предметы. (Игра «Чудесный мешочек» с двумя наборами предметов:

а) предметы одинаковой фактуры, но разной конфигурации,

б) предметы, похожие по контуру, но разной фактуры.

в) игра «Ищем все гладкие, шершавые, пушистые, колючие предметы»).

Эти игры способствуют не только развитию тактильных ощущений, но и обогащению словаря признаков предметов.

Слуховое восприятие – как правило, у детей-логопатов грубо нарушено. Необходимо развить способность различать неречевые звуки (Игра «Что звучит?») и звуки речи, развивать звуковысотный слух, внимание к тембровой окраске звука, начиная с грубых дифференцировок и постепенно сближая их («Кто позвал?», учить определять направление звука («Жмурки с колокольчиком») и т. д.

Память (зрительная, слуховая, тактильная, обонятельная, двигательная) – процесс запоминания, сохранения, забывания, воспроизведения впечатлений, полученных об окружающем мире. По мере развития механическая память заменяется логической, непосредственное запоминание уступает место опосредованному, а непроизвольное запоминание сменяет произвольное. Развитие объема памяти как никогда стало важным с учетом усвоения дошкольниками возросшего объема информации. Для дошкольного возраста наиболее развитой является непроизвольная память. К началу обучения и в начале школьного обучения преобладает механическая память. Дети запоминают материал за счет многократных повторений, овладения различными вспомогательными средствами, приемами и способами запоминания и припоминания.

Существует кратковременная и отсроченная память.

Зрительную кратковременную память у дошкольников развиваем на материале игрушек, предметных картинок, геометрических форм, цифр и букв. (Игры: «Чего не стало?», «Что появилось?», «Что изменилось?», «Какие игрушки были?»). Рекомендуется начинать с трех предметов и проговаривать их названия.

Зрительная кратковременная память у детей, страдающих речевыми нарушениями, приближается к норме, а иногда и лучше. Слуховая же оперативная память снижена, особенно у детей с О. Н. Р., и составляет не более3-4 единиц. Необходимо развивать зрительную и слуховую оперативную память. В 4-5 лет появляются зачатки произвольной памяти, поэтому перед детьми надо ставить задачу «запомнить» тот или иной материал.

Зрительную кратковременную память у дошкольников развивают на материале игрушек, предметных картинок, геометрических форм, цифр и букв. (Игры: «Чего не стало?», «Что появилось?», «Что изменилось?», «Какие игрушки были?»). Рекомендуется начинать с трех предметов и проговаривать их названия. (См. Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева «Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников»).

Слуховая память у наших деток снижена, нужно научить запоминать и воспроизводить определенное количество слов разных грамматических категорий (Игры: «Повтори, не ошибись», «Последовательные поручения», «Выполни инструкцию» («Тетрадь положи на книгу, а карандаш справа от книги», предложив ребёнку не только выполнить последовательность, но и рассказать о том, что и как делал. Хорошо развивается слуховая память посредством метода распространения предложения (Например: «Наступила зима. У нас наступила зима. У нас наступила холодная зима. У нас наступила холодная и снежная зима.)

Развивая слуховую память, нужно научить запоминать и воспроизводить определенное количество слов разных грамматических категорий. (Игры: «Повтори, не ошибись», «Не оборви цепочку слов», «Поручения», «Последовательные поручения» (Сначала Оля вырежет кружок, затем Саша нарисует шар, а потом Лена соберет карандаши, предложить детям не только выполнить последовательность, но и рассказать о том, что и как делали). Хорошо развивается слуховая память посредством метода распространения предложения (Например: Росли яблоки. В саду росли яблоки. В саду росли спелые яблоки. За забором в саду росли спелые яблоки.)

Внимание – форма организации познавательной деятельности, избирательная направленность сознания на определенный объект. Внимание разделяют на непроизвольное (основное у детей дошкольного возраста) и произвольное (формируется у ребёнка при его общении со взрослыми. Взрослый выделяет объект из среды, указывая на него и называя словом, а ребенок отвечает на этот сигнал, прослеживая жест, схватывая предмет или повторяя слово. Таким образом, данный предмет выделяется для ребенка из внешнего поля. Впоследствии дети начинают ставить цели самостоятельно). Существует еще один вид внимания. Это так называемое послепроизвольное внимание, которое подобно произвольному, носит целенаправленный характер и первоначально требует волевых усилий. Если ребёнку предложена трудное задание, он постоянно отвлекается и должен прилагать усилие воли, чтобы вернуться к его решению. И когда процесс увлекает ребенка, а решение становится доступным, появляется интерес к самому процессу работы. Важно увлечь ребенка, заинтересовать его.

На практике видим, что произвольное внимание неустойчиво: через несколько минут после начала занятия дети начинают ерзать на своих стульях, отвлекаются или же взгляд становится отсутствующим. Необходимо помнить педагогу об особенности детского организма, чаще менять положение тела в пространстве, менять виды работы, поддерживать интерес к занятию, строить его так, чтобы детям было интересно, требования доступны для понимания и выполнения, деятельность приносила радость.

Игры и упражнения на развитие внимания: «Зачеркни на листочке все домики» (на картинке домики, шары, елочки. Более старшим детям даются геометрические фигуры, буквы, цифры., «Что забыл нарисовать художник?», «Найди свою дорожку», «Сделай как я», «Делай то, что видишь», «Делай то, что слышишь», «Перечисли, зачем стоит».

Мышление и речь теснейшим образом связаны между собой. На определенном этапе развития ребенка мышление становится речевым, а речь разумной. Некоторые операции мышления связаны непосредственно с речью. У детей, страдающих речевой патологией, необходимо развивать:

• обобщение—способ группировки предметов по определенным признакам (формирование обобщающих понятий, игры «Живой — не живой», «Вершки-корешки», «Разложи картинки», «Что мы едим?», «Четвертый лишний».)

• сравнение—сопоставление предметов (сначала «Чем непохожи?», а потом «Чем похожи?»

• умение располагать предметы последовательно соответственно нарастанию или убыванию ведущего признака.

• умение соотносить предметы по ведущему признаку: величине, цвету, форме («Какой пчеле какое ведерко?»).

Таким образом, дети—логопаты имеют своеобразие не только в речевом развитии, но и в формировании ряда функций как неречевого характера (процесса латерализации, пространственной и временной ориентировок, двигательных функций, так и высших психических функций: внимания, памяти, мышления, что и тормозит в свою очередь нормальное развитие речи. Такие дети постоянно нуждаются в помощи взрослого, затрудняются в решении доступных возрасту мыслительных задач, в объяснении причинно—следственных связей, недостаточно контролируют свое поведение.

Следовательно, педагогам, проводящим коррекционную работу с речевыми детьми, необходимо уделять должное внимание формированию психических процессов, являющихся психологической базой речи. В задачи педагога входит также создание доброжелательной обстановки в детском коллективе, укрепление у детей веры в собственные возможности, формирование интереса к занятиям, снятие отрицательных переживаний, связанных с речевой неполноценностью. Решение данных задач возможно только на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психо—физиологических особенностей каждого ребенка в группе.

В структуру логопедического занятия с дошкольником включаются задания на развитие и мыслительных процессов:

обобщение — способ группировки предметов по определенным признакам («Живой — не живой», «Четвертый лишний»,

сравнение — сопоставление предметов (сначала «Чем не похожи?», а потом «Чем похожи?»,

умение располагать предметы последовательно соответственно нарастанию или убыванию ведущего признака,

умение соотносить предметы по ведущему признаку: величине, цвету, форме.

Таким образом, работая над произношением звуков, одновременно учим ребёнка запоминать, думать, выделять главное, находить сходное, должен определять место звука в слове (мало уметь произносить звук, нужно уметь определить его позицию, слов в предложении. Это уже умственные действия, которые требуют умения анализировать, удерживать в памяти линейный порядок звуков, синтезировать слово из отдельных элементов.

И, наконец, требуется умение обобщать конкретный накопленный опыт и переносить его в свою жизнь. А для этого необходимо повышать мотивацию, заинтересованность ребёнка к занятию и результатам.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Воробьева В. К. Лекции на курсах повышения квалификации работников образования. Москва. 1990 г.

2. Венгер Л. А. Пилюгина Э,Г. Венгер Н. Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. Москва. Просвещение 1989 г.

3. Жукова Н. С. Мастюкова Е. М. Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Москва Просвещение 1990 г.

4. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. Москва. Владос 1995 г.

5. Селиверстов В. И. Игры в логопедической работе с детьми. Москва Просвещение 1981г.

6. Филичева Т. Б., Чевелева, Н. А. Чиркина Г. В. Нарушения речи у детей (Пособие для воспитателей детских учреждений) Москва. Ассоциация «Профессиональное образование» 1993 г.

Формирование психологической базы речи

Нарушение процесса формирования речи у детей первых лет жизни является актуальной проблемой, как с теоретической так и с практической точки зрения, так по данным ВОЗ, около 4% новорожденных имеют ту или иную врожденную патологию, которая приводит к серьезным речевым нарушениям уже в раннем возрасте.

Особенно остро стоит проблема потери слуха у детей в первые годы жизни. Если утрата или снижение слуха произошла до рождения или в первые месяцы жизни, то без специального обучения ребенок может остаться неговорящим.

Младенческий возраст является самым сензитивным периодом для дальнейшего психического развития ребенка. В этот период формируется психологическая база речи: внимание, восприятие, память, познавательные процессы, а также фонематический слух, который является основой для развития импрессивной стороны речи, а в дальнейшем и экспрессивной.

Формирование психологической базы речи происходит на основе развития анализаторных функций.

По данным М.М.Кольцовой, роль отдельных анализаторов в восприятии окружающего мира меняется в зависимости от возраста ребенка. В период новорожденности ведущее значение имеют тактильно-кинестетические ощущения. К 3,5 месяцам жизни возрастает роль зрительного анализатора, звуковое же воздействие является индифферентным для ребенка. В 4 месяца звуковой агент является значимой составной частью комплекса, в 5 месяцев звуковые раздражители приобретают значение сильного компонента. Выделение слова среди общезвуковых раздражителей происходит на 9-10 месяце жизни ребенка.

Стимуляция зрительной функции

В первые месяцы жизни малыша необходимо учить остановлению взгляда на яркой игрушке, слежению за ее перемещением вправо, влево, вперед, назад на расстоянии 0,5 м. Такие упражнения желательно проводить и со звучащими игрушками, для того чтобы зрительные впечатления дополнялись слуховыми.

В течение первых двух месяцев жизни, ребенка важно приучать всматриваться в лицо говорящего с ним взрослого. Чаще смотрите малышу в глаза, эмоционально разговаривайте с ним на расстоянии 25-30 см. Повесьте нарисованное лицо в том месте, где ребенок сможет его увидеть. При этом изображения меняются.

Различные яркие и контрастные игрушки – прекрасный инструмент для стимуляции зрительной функции. Подвешивайте их над кроваткой. Кроме игрушек можно использовать шарики, ленточки, также можно использовать игрушки из бумаги, которые можно сделать самостоятельно.

В течение первых недель жизни острота зрения у малыша очень низкая и приближается к остроте взрослого лишь к 6 месяцам. Ребенок видит лишь яркие, контрастные, черно-белые изображения, имеющие простые геометрические формы.
В качестве таких объектов можно использовать объемные изображения геометрических фигур.

Для того, чтобы стимулировать цветовую чувствительность зрения малыша, ближе ко 2-му месяцу жизни ребенка укрепите радом с кроваткой пары контрастных цветных полос (красную – зеленую, синюю – желтую).

В возрасте 3-х месяцев вкладывайте в руки малыша игрушки разной конфигурации и различной тактильной информации.
Когда ребенок научится действовать двумя руками, подвесьте в его кроватку на веревочке предметы быта: ложки, пластмассовые кружки и т.д. Когда ребенку исполнится 5-6 месяцев показывайте ему фокусы. Сделайте из плотного картона экран, где друг за другом будут перемещаться звери. Ближе к 10 месяцам меняйте размер игрушки (маленькая собачка – большая собачка).

Стимуляция слуховой функции

Развитие слухового восприятия (речевого и неречевого слуха) у неслышаших детей возможно лишь при постоянном использовании индивидуальных слуховых аппаратов, к которым малыша приучают с первых дней занятий.

При постоянном ношении слухового аппарата остатки слуха развиваются двумя путями:

  1. Естественно. Под воздействием разнообразных шумов (бытовые шумы, стук двери, удары предметов друг о друга, голоса людей и т.д.);
  2. Специально. Когда проводится целенаправленная работа по развитию слухового восприятия.

В первые три месяца жизни важно развивать у ребенка умение прислушиваться к разным звукам: речи, пению, звучанию игрушек и предметов. С ребенком необходимо много разговаривать, меняя интонации голоса, повторять издаваемые звуки ребенка. Произносить новые звукосочетания с разным ритмом. При формировании слухового сосредоточения кроме голоса используются звучащие игрушки. Его учат следить взором за игрушкой во время звучания, меняя направление звука (справа, слева).

В возрасте 3-6 месяцев важно побуждать ребенка искать звучащую игрушку. Ориентирование ребенка в пространстве с помощью остатков слуха начинается с использованием музыкальных игрушек (барабан, свисток или дудка, погремушка и т.д.).

Сигналы подаются в следующей последовательности: погремушка, дудка, барабан. Работу по определению местонахождения источника звука можно проводить с детьми, имеющими два аппарата, а также без аппарата.

Ребенок лежит либо сидит. Вы становитесь за его спиной примерно на расстоянии одного метра и несколько раз ударяете в барабан. Если малыш не повернется, подойдите ближе и снова ударяйте в барабан, но удары должны быть громче. Если ребенок поворачивает голову в сторону источника звука, то покажите ему яркую игрушку. Приготовьте другую игрушку и повторите упражнение. Дети с большими остатками слуха реагируют на звук и на далеком расстоянии – 2-3 метра. Но это умение приходит к слабослышащим и глухим детям в результате многократных упражнений. Привлекайте для занятий металлические и деревянные ложки, крышки от кастрюль и т.д. Не забывайте и о звуках, которые окружают нас в быту (лай собаки, гудок автомобиля и т.д.). Меняйте местонахождение источника звука (справа, слева, сзади, наверху, внизу). Развитию голосовых реакций младенца и его слуха способствует напевание малышу различных мелодий веселого и спокойного характера. При этом полезно двигаться вместе с ним, передавая характер мелодий. Пение вызывает у ребенка зрительное, слуховое сосредоточение и активизацию голосовых реакций.



Первоначальным и самым главным стимулом для развития слуха ребенка является Ваш голос. Разговаривайте с малышом во время кормления, купания и т.д.

Для того, чтобы глухие и слабослышащие малыши в дальнейшем могли и имели желание говорить, они должны пройти в своем речевом развитии те же стадии, через которые проходят слышащие дети. Обязательным условием в этой работе является ношение слухового аппарата. Работа вначале ведется на основе слухо-зрительного восприятия ребенка. Ребенок лежит в кроватке, вы наклоняетесь над ним и произносите различные звукосочетания, меняя при это интонацию (как это делают обычно со слышащими малышами: аааа, уууу, оооо, ииии; ба, абаа, абуу, га, агу, да, во, и т.д.). В момент своего произношения двигаете ручками, ножками ребенка, приподнимаете его и опускаете.

Через 2-3 недели после этих занятий включаете новый речевой материал – независимого от того, появились ли у ребенка ответные реакции (общее оживление, двигательная активность, появление голоса и т.д.). Затем работа ведется на основе слухового восприятия (справа, слева, сзади от ушных раковин ребенка, постепенно увеличивая расстояние до максимального).

Затем включаем в работу ряды повторяющихся слогов, длинные слогосочетания. Их также произносите нараспев, меняя интонацию: папапапааа, папапапааа + ааа; бабабааа, бааабабаа, бабабаба и т.д. с фонемами «г», «д», «л», «м», «ф», «р». Такие разговоры не должны быть долгими – начинайте с нескольких секунд, доводите их до 1-1,5-2 минут. Таким образом, ребенок, несмотря на значительное снижение слуха, в ходе интенсивной работы переходит от гуления к лепету. Второе полугодие жизни является важным периодом в речевом развитии малыша.

Во этом полугодии начинается целенаправленная работа по формированию понимания речи, которое появляется при многократном повторении названия предметов, действий в то время, когда ребенок сам смотрит на предмет, манипулирует с ним, а также в процессе совместной деятельности взрослого и малыша.

Показывайте ребенку различные предметы, называйте их и периодически задавайте вопросы: «Где…?» Побуждайте малыша к поисковым движениям, способствующим установлению связи между предметом и словом.

Как известно, первичное понимание речи проявляется в том, что ребенок на вопрос «Где…?» отыскивает человека, предмет, животное, а позже показывает рукой. К этому нужно постоянно побуждать неслышащего малыша. Вначале его научите находить предмет, находящийся постоянно на определенном месте (например, часы – тик-так – на стене, игрушечную собаку – ав-ав-ав – на полке и т.п.). Когда ребенок в таких условиях начал узнавать первые слова, учите его искать взглядом названного человека (мама, дедуля…), предмет, независимо от его местонахождения. Важно постоянно подкреплять поисковую реакцию: повернулся к названной игрушке, дайте ему ее, организуйте с ней игру, посмотрел на папу, улыбнитесь ему, возьмите на руки.

В это время учите ребенка выполнять простые движения по подражанию взрослому: «ладушки-ладушки», «сорока-ворона», «попрощайся», «поздоровайся», «дай ручку» и т.п. Когда ребенок научится выполнять их, учите его по слову взрослого воспроизводить эти движения.

Для успешного развития речи малыша следует ежедневно проводить и 3-5 минутные специальные занятия, в ходе которых не только совершенствуются голосовые реакции ребенка (как в предыдущий период), но и ведется целенаправленная работа по формированию у ребенка понимания речи. Так, например, учите 6-7 месячного малыша следить не только за движущимся предметом, но и за исчезнувшим, ждать его появления в том месте, где он «пропал». Когда предмет появляется, например, птичка – пи-пи-пи, или самолет – в -, или мишка – топ-топ-топ, ребенок оживлен, смотрит на игрушку, на взрослого. В это время несколько раз называйте игрушку.

В 8-9 месяцев побуждайте ребенка следить за вашим взглядом и находить тот предмет, на который вы смотрите. В момент сосредоточенности взгляда малыша на предмете несколько раз называйте его.

В 10-11 месяцев следует поощрять ребенка смотреть в направлении указательного жеста взрослого. Когда тот или иной предмет ребенок увидел, вы вновь и вновь называете его. В ходе таких упражнений знакомьте малыша не только с близко расположенными предметами, но и находящимися на определенном удалении.

К 11-12 месяцам ребенок начинает интересоваться действиями, производимыми с игрушками. Показывайте ребенку, как «лает» собака, пугайтесь, вызывая этим восторг малыша, и неоднократно называйте «действующее лицо» — ав-ав-ав (собака). Можно разыграть небольшие сюжеты с машиной (-у): катать, перевозить кубики, сажать куклу, многократно называя «транспортное средство» – у.

В общении и в играх-занятиях с различными предметами учите малыша узнавать имена близких взрослых и детей, названия игрушек, животных, их изображение на картинках (с 9-10 месяцев): мама, папа, баба (бабуля), деда (дедуля), имя ребенка, имена братьев и сестер, название часто употребляемой еды, фруктов и овощей, посуды, одежды, частей тела, игрушек (звукоподражательные, лепетные и полные).

Познакомьте малыша и со словесным обозначением действий. Например, он тянется к игрушке, всем видом выражая нетерпение. Вы спрашиваете: «Что ты хочешь? Что? Это?» и предлагаете попросить «Дай-дай», воспроизводя рукой ребенка естественный жест. Затем малыш получает игрушку.

На первом году жизни формируют и понимание ребенком слов, помогающих регламентировать его деятельность: да, нет, можно, нельзя, хорошо, плохо. Общаясь с малышом, говорите так, чтобы обеспечить ему возможность воспринимать речь слухозрительно и на слух. Это важно для активизации слуховых возможностей ребенка. Затем высказывание вновь повторяется для восприятия на слухозрительной основе.

Во втором полугодии жизни начинается и специальная тренировка речевого слуха. Сроки ее начала определяются индивидуально, по мере формирования понимания речи. Как только у ребенка выработан сочетательный рефлекс на слово в виде поворота головы или глаз к предмету, находящемуся на постоянном месте, начинается работа по различению слов, воспринимаемых только на слух. С этой целью взрослый с малышом располагаются между двумя предметами, находящимися на постоянном месте (например, «ляля» и «ав-ав-ав»). Взрослый спрашивает: «где ав-ав-ав?», при этом произнося звукоподражание, закрывает свои губы ладонью, платочком или отворачивается и побуждает ребенка посмотреть на собачку. Если при восприятии слова на слух ребенок не начинает искать нужную игрушку или смотрит на другую (в данном случае на куклу), то звукоподражание нужно повторить так, чтобы ребенок мог видеть губы. После того как малыш посмотрит на собаку, потянется к ней, покажет рукой, оно вновь повторяется для слухозрительного восприятия и на слух.
Побуждение малыша к выполнению действий по инструкции типа «сделай ладушки», «пока», «привет», воспринятой только на слух, возможно лишь после того, как на комплексной сенсорной основе уже сформирован навык выполнения действий.
К концу году у ребенка накапливается определенный слуховой словарь, состоящий, как правило, из 5-10 единиц: звукоподражаний, лепетных слов-названий игрушек, одного – двух поручений.

Параллельно проводятся упражнения, направленные на развитие неречевого слуха: малышу предлагается различать звучания игрушек и определять характер звучаний (их темп и высоту). Учите малыша соотносить звучание барабана, гармошки, дудки с той или иной игрушкой. Побуждайте ребенка посмотреть, показать рукой, взять ту игрушку, которая соответствует звучанию.

Упражнения второго типа проводятся следующим образом: вы держите ребенка на руках, на коленях, ударяете по барабану часто или редко и двигаетесь вместе с малышом в темпе звучания. Звучания предлагаются ребенку не только на слухозрительной основе , но и на слуховой.

Малыша учат также различать на слухозрительной и слуховой основе высокое и низкое звучание голоса, при этом слоги, произносимые взрослым высоким голосом, соотносятся, например, с маленькой собачкой, а низким голосом – с большой собакой. Так, мама, показывая малышу большую собаку, имитирует ее лай низким голосом, при этом выражение ее лица сердитое, брови нахмурены. При изображении маленькой собачки мамино лицо становится добрым, а голос высоким. Ребенка побуждают повернуть голову, посмотреть соответственно на маленькую или большую собачку, потянуться к ней, вместе с мамой поиграть с ней. Предлагайте малышу послушать плясовую или колыбельную песенку, при этом держите ребенка на руках, коленях и двигайтесь с ним в такт музыки, поощряя эмоциональную реакцию малыша на мелодии плясового и спокойного характера.

Тактильные стимуляции:

Стимуляция осязания новорожденного должна быть чрезвычайно тактичной. Ухаживайте за ребенком очень нежно и бережно. Ваши руки обязательно должны быть теплыми. Первой тактильной стимуляцией малыша является его тесный физический контакт с матерью – именно на ее руках он успокаивается, чувствует себя комфортно и защищено.
Прижимаясь к телу матери, прикасаясь ручкой к ее груди во время кормления, младенец испытывает целый комплекс положительных ощущений.

Когда вы кормите малыша из бутылочки, не оставляйте его в кроватке, а возьмите на руки и прижмите к обнаженной груди, пусть он почувствует ваше тепло всем своим телом.

После купания смажьте тело ребенка теплым маслом. Попробуйте погладить его ручки и ножки кусочками разных тканей (шелк, бархат, хлопок и т.д.). Понаблюдайте, какое прикосновение нравится вашему малышу.

Обязательно кладите ребенка на различные по тактильным ощущениям поверхности – мягкие, пушистые, гладкие и жесткие.
Давайте малышу кусочки ткани разной фактуры, а также разнообразные по тактильным ощущениям предметы. Сшейте из разных тканей (ситца, вафельного и махрового полотенца, шелка, бархата) мешочки. Наполните эти мешочки крупой, ватой, пуговицами, тряпками. Следите за тем, чтобы ткань была достаточно крепкой и не могла порваться. Такие «игрушки» нужны малышу для ощупывания.

Положите в кроватку ребенка предметы, которые он мог бы ощупывать руками и брать в рот. Поставьте перед ребенком тазики или мисочки с разнообразными крупами, позвольте ему запустить туда руки («пальчиковый бассейн»). Такая игра должна ему понравиться. Ближе к концу первого года жизни разрешите малышу на прогулке потрогать песок, камушки, листья.

Двигательные стимуляции

В первые три месяца жизни важно развивать у ребенка умение поднимать голову, удерживать ее в положении лежа на животе и на руках у взрослого. Кладите ребенка на живот, развивайте умение поднимать и удерживать голову в горизонтальном и вертикальном положении.

В возрасте 3-6 месяцев важно развивать движения, подготавливающие к ползанию. Для этого чаще кладите ребенка на живот, побуждайте переворачиваться со спины на живот, подползать к игрушке. Рекомендации составила логопед-дефектолог НПЦ Бонум Балмашева Инна Владимировна.

Автор материала: Балмашева Инна Владимировна Также по теме:

Формирование психологической базы речи ребенка

выстраивая систему уроков, следует особое внимание уделить таким аспектам: обеспечение мотивационной стороны деятельности ребенка; формирование психологической базы речи; развитие различных форм познавательной деятельности.

ПРИНЦИПЫ ЛЕЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ ЗАДЕРЖКЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Задержка психического развития является одной из наиболее частых форм нарушений психического онтогенеза. Среди учащихся младших классов число таких детей колеблется от 5 до 11%.

Характерными признаками задержки психического развития являются: ограниченный, не соответствующий возрасту ребенка запас знаний и представлений об окружающем мире, низкий уровень познавательной активности, недостаточная регуляция произвольной деятельности и поведения, более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста, к приему и переработке перцептильной информации. Кроме того, у большинства детей с ЗПР отмечается недостаточная сформированность функций произвольного внимания, памяти и других высших психических функций. У одной группы детей с ЗПР преобладает интеллектуальная недостаточность, у другой — эмоционально- волевые нарушения по типу психического инфантилизма.

На основе неврологического анализа у детей раннего возраста выделено два типа задержки психического развития. Доброкачественная, или неспецифическая, не связана с повреждением мозга и с возрастом компенсируется при благоприятных условиях внешней среды даже без каких-либо терапевтических мероприятий. Специфическая, или церебрально- органическая, задержка развития связана с повреждением мозговых структур и его функций.

Исходя из такого определения специфической и неспецифической задержки возрастного развития, можно заключить, что даже общие внешние факторы в одних случаях вызывают лишь некоторую задержку темпа становления возрастных функций, в других — приводят к дисфункции мозга, которая наряду с задержкой развития проявляется различными психоневрологическими нарушениями.

С практической точки зрения, дифференциация специфической и неспецифической задержки возрастного развития, то есть по существу патологической и непатологической задержки, чрезвычайно важна в плане определения интенсивности и методов стимуляции возрастного развития, прогноза эффективности лечения, обучения и социальной адаптации.

Неспецифическая задержка развития проявляется в некотором запаздывании становлении двигательных и (или) психических функций, которое может выявиться на любом возрастном этапе, относительно быстро компенсируется и не сочетается с патологическими неврологическими и (или) психопатологическими симптомами. Она может проявляться как в виде общего (тотального) отставания в развитии, так и в виде частичных задержек в становлении тех или иных нервно-психических функций. Неспецифическая задержка развития легко поддается коррекции путем ранней стимуляции психомоторного развития.

Специфическая задержка развития связана с изменениями структурной или функциональной деятельности мозга. Наряду с тяжелыми заболеваниями нервной системы у таких детей отмечаются нерезко выраженные неврологические нарушения, которые выявляются лишь при специальном неврологическом обследовании. Это так называемые признаки минимальной мозговой дисфункции. У многих детей с этой формой ЗПР обнаруживается двигательная расторможенность — гиперактивное поведение. Появление такого ребенка всегда вносит беспокойство, он бегает, суетится, ломает игрушки. Также многие из них отличаются повышенной эмоциональной возбудимостью, драчливостью, агрессивностью, импульсивным поведением. Большинство детей не способны к игровой деятельности, они не умеют ограничивать свои желания, бурно реагируют на все запреты, отличаются упрямством. Для многих детей характерна моторная неловкость, у них слабо развиты тонкие дифференцированные движения пальцев рук.

Таким образом, дети с задержкой психического развития — это очень полиморфная группа. У некоторых из них отставание в развитии, в первую очередь, связано с незрелостью эмоционально-волевой сферы. Это дети с инфантилизмом. Они достаточно изобретательны и неутолимы в игре, им свойственна живость воображения, фантазия, непоседливость, изобретательность с преобладанием положительных эмоций и хорошего настроения. Вместе с тем, у них слабо развиты интеллектуальные интересы, отмечается недостаточная устойчивость активного внимания и регуляция собственной деятельности. Для этих детей характерна повышенная живость и выраженный интерес к окружающему. Вместе с тем, имеет место отставание в созревании компонентов формирующейся личности, задержка в созревании абстрактно-логического мышления с преобладанием конкретно-действенного и наглядно-образного.

Особенности психической деятельности детей с ЗПР обусловлены несформированностью у них интегративной деятельности мозга. Известно, что интегративность — взаимодействие различных функциональных систем — является основой нормального психического развития ребенка. Таким образом, для детей с ЗПР характерна недостаточность образования связей между отдельными перцептивными и двигательными функциями. Так, ребенок может затрудняться в оценке идентичности форм предметов, воспринимаемых им с помощью осязания и зрения. Он также испытывает затруднения при воспроизведении ритма, воспринимаемого на слух, а также графически или моторно.

При ЗПР часто наблюдается отставание в развитии речи, также достаточно стойкие фонетико-фонематические нарушения и расстройства артикуляции. В артикуляционной моторике имеет место недостаточность тонких и дифференцированных движений. Некоторые дети затрудняются в восприятии на слух сходных по звучанию фонем, в результате чего недостаточно понимают обращенную к ним речь.

Для многих детей с ЗПР характерно выраженное нарушение функции активного внимания и своеобразная недостаточность памяти.

Кроме того, у многих из них к началу школьного обучения не сформированы многие высшие психические функции, такие как пространственный и предметный гнозис, праксис, фонематический анализ, динамический и кинестетический праксис, а также функции программирования на смысловом уровне и мнестической деятельности.

В специальных исследованиях также показано значительное отставание у детей с ЗПР деятельности общения со взрослыми.

3.2 ЛЕЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПРИ ЗАДЕРЖКЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Проблема изучения и подготовки к обучению детей с ЗПР в течение последних двадцати лет интенсивно разрабатывалась сотрудниками института Коррекционной педагогики РАО (В.И.Лубовский, М.С.Певзнер, Н.А.Цыпина, Н.А.Никашина, Р.Д.Тригер, С.Г.Шевченко, Г.М.Капустина). На основании этих исследований были составлены программы подготовки к школе детей с ЗПР, а также программы для начальных классов школ для детей с ЗПР.

Авторами подчеркивается особое значение развития у этих детей наблюдательности, навыков анализа, синтеза, сравнения и обобщения. Ребенка необходимо научить видеть предметы, действия во всем их многообразии, во взаимосвязи друг с другом, научиться выделять основные признаки предметов и явлений окружающей действительности, сравнивать предметы, обобщать их в группы и логично рассказывать о результатах своей деятельности, а также передавать основной смысл прослушанного рассказа. Важное значение придается развитию внимания, памяти, речи, произвольной регуляции деятельности. Особое внимание уделяется формированию дифференцированного восприятия различных языковых средств, на накопление активного и пассивного словаря, коррекцию имеющихся речевых нарушений. Ребенка учат выделять в устной речи слова, а затем и предложения, слышать паузу и интонацию, в соответствии со знаками препинания в конце предложения. Особое внимание уделяется работе по развитию у детей умения слышать и выделять в слове отдельные звуки. Проводится специальная логопедическая работа по выработке у ребенка четкой артикуляции всех звуков речи. Ребенка готовят к усвоению устного звукового анализа.

Большое место отводится обучение составлению рассказов по картинке и серии картинок, отгадывать и придумывать самому загадки, используя прием сравнения, «готовят» руку к письму. Важно развивать у ребенка умение составлять простые и распространенные предложения, выделять их в рассказе, делить предложения на слова.

Детей с ЗПР важно научить ориентироваться в звуковой речи, то есть развивать у них звуковой анализ слов. Специальные исследования показали, что для детей с ЗПР наиболее доступным является выделение ударного гласного звука, стоящего в начале слова, и конечного согласного. Наиболее распространенной ошибкой у них является выделение слога вместо звука при вычленении начального согласного (например, в слове мак ребенок выделяет ма вместо м). У нормально развивающихся детей на определенном этапе их развития тоже наблюдаются такого рода ошибки. Однако у детей с ЗПР они являются стойкими, и требуется специальная коррекционная работа для их преодоления. Также ребенок легче выделяет отдельный гласный в словах, где он составляет отдельный слог (аист). Согласный звук в начале слова наиболее легко выделяется в словах, где он занимает обособленное положение (слон). Важно отметить, что дети с ЗПР, даже владея приемом выделения звука из состава слова, самостоятельно им не пользуются.

Важное значение при ЗПР имеют специальные коррекционные упражнения по развитию у детей предметного и пространственного гнозиса, праксиса, фонематического анализа, функций активного внимания, памяти, а главное — регуляции целенаправленной деятельности.

Глава 4. НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ И ИХ ПРЕОДОЛЕНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Нарушения письменной речи подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен. При нарушении продуктивного вида отмечаются расстройства письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности — расстройства чтения.

1. Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения. Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в лова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении понимания прочитанного.

2. Дисграфия — частичное специфическое нарушение процесса письма. Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звуко-слогового состава слова и структуры предложений.

На уроках рекомендуется, по итогам диагностики, реализовывать систему коррекционного обучения по преодолению нарушений письменной речи. Занятия по преодолению дисграфии не должны превращаться в бесконечный процесс написания или переписывания. Необходимо обеспечить разнообразную речевую практику учащихся — для развития языковой способности и наблюдательности, для формирования навыков речевой коммуникации. Для этих целей существуют разнообразные упражнения, большая часть которых выполняется в устной форме с четко организованной системой сигналов обратной связи (карточки, символы, цифровой ряд, действия с мячом и хлопками и т.д.), то есть в некоторой степени мы формируем операции письма без тетради и ручки. Занимательный речевой материал также должен способствовать снятию напряжения и страха письма у детей, чувствующих собственную несостоятельность в графо-лексической деятельности, и создает положительный эмоциональный настрой у детей в ходе занятия.

Письменная речь — одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь(сравним фольклор и художественную литературу).Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.

В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков».

Русское письмо относится к алфавитным системам письма. Алфавит ознаменовал переход к символам высших порядков и определил прогресс в развитии абстрактного мышления, позволив сделать речь и мышление объектами познания. «Только письменность позволяет выйти за ограниченные пространственные и временные рамки речевой коммуникации , а также сохранить воздействии речи и в отсутствие одного из партнеров. Так возникает историческое измерение общественного самосознания».

И устная , и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуется в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических , оптических и кинестетических раздражений (Л. С. Выготский, Б.Г. Ананьев). Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

А.Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо — как особую форму экспрессивной речи, отмечая , что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций(забегания вперед, повторов и т.п.).Собственно письмо включает ряд специальных операций:

· Анализ звукового состава слова, подлежащего записи. Первое условие письма — определение последовательности звуков в слове. Второе — уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки- фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции;

· Перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов;

· «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

Перешифровка осуществляется в третичных зонах коры головного мозга (теменно-височно-затылочная область). Морфологически третичные зоны окончательно формируются на 10-ом — 11-ом году жизни. Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи.

Удержание в памяти информации обеспечивается целостной деятельностью мозга. Как отмечает А.Р. Лурия, «удельный вес каждой из операций письма не остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные кинетические стереотипы».

4.1 ВИДЫ ПИСЬМА В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельные виды письма, преломленные применительно к задачам коррекционной работы.

Списывание: а) с рукописного текста, б) с печатного текста, в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Списывание как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим дисграфией. Ценность его — в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становится правильное послоговое проговаривание , согласованное с темпом письма.

В случаях, когда ребенок слабо усваивает это требование, допускает многочисленные пропуски букв, полезно предлагать для списывания слова и тексты, уже разделенные на слоги черточками.

С первых упражнений в списывании желательно воспитывать у школьников навыки самопроверки, для чего педагог, просматривая работы, не исправляет ошибки, а лишь отмечает их на полях соответствующих строк, предлагая ученику сверить свою запись с текстом учебника, карточки, доски.

Во всех видах письма чтение выполняет функцию контроля.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, педагог отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске, для исправления ошибок. Ученики делают исправления не ручкой, а цветным карандашом, чтобы отличить их от поправок, возможно имевших место в ходе написания диктанта. При проверке работ педагог отмечает количество исправленных ошибок, записывая это число в виде дроби: 5/3, то есть из пяти допущенных ошибок исправлено три. Подобные задания постепенно приучают детей к перечитыванию, проверке того, что они пишут. Педагог, ведя учет ошибок, может оценить динамику в развитии этого навыка.

Подбор речевого материала для слухового диктанта детям с ЗПР, страдающим дисграфией, дело непростое, так как в любом, самом несложном тексте может обнаружиться нечто недоступное для учеников на данном этапе обучения.

Это обстоятельство стало причиной для разработки новой, нетрадиционной формы письма под слуховую диктовку — графического диктанта. Наиболее полно эта форма отвечает задаче проверки усвоения детьми пройденных тем по дифференциации смешиваемых пар фонем, то есть тем, составляющих значительную часть всего объема логопедической работы при коррекции дисграфии.

Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения детей другие орфограммы. Проверка усвоения пройденного проходит в облегченных условиях, поэтому не является последней стадией контроля, как обычный текстовый диктант, где перед учеником стоят одновременно многие задачи. Однако именно графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в текстовые диктанты. Здесь как бы сужается «луч внимания» ребенка, концентрируясь на двух смешиваемых звуках, которые он должен выделить из насыщенного звукового ряда (слово, фраза, текст).

Проводится графический диктант следующим образом.

Перед детьми ставится задача определить по слуху только изучаемые звуки, например, звонкий з и глухой с (случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука — двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков повторяется в слове дважды, то и буква повторяется дважды. Так, продиктованная фраза: «В сосновом лесу смолистый запах» — в записи выглядит следующим образом: » — сс с сс з «.

В ходе графического диктанта следует раздельно проговаривать слова фразы. При первом прослушивании ученики загибают пальцы по числу слов. При повторном чтении записывают, сверяя число письменных обозначений с количеством слов в предложении. Каждое предложение записывается с новой строки, поскольку в такой записи отсутствуют прописные буквы и точки.

Помимо проверки основной темы диктанта, этот вид работы позволяет закрепить и ряд других навыков письма: учащиеся воспринимают на слух и отражают в записи членение текста на предложения, предложений — на слова; приучаются вычленять предлоги. Графические диктанты расширяют словарный запас детей, тогда как при текстовой записи выбор слов ограничен сложностью их написания.

Ошибки в графических диктантах сводятся к следующему: пропуск слова-черточки в предложении; пропуск буквы, особенно если она встречается в слове 2-3 раза. Например, при дифференциации гласных и-ы:

слово наловили обозначено и (вместо ии),

удивились — ии (вместо иии).

Ошибки первого вида преодолеваются с помощью предварительного анализа фразы на слова, выборочного называния второго, четвертого, первого слова. Учащиеся сознательно стремятся к запоминанию каждого предложения. Объем слуховой памяти заметно увеличивается. Допустивший ошибку второго вида при проверке диктанта должен вслух проговорить слово, «прощупывая каждый звук». Постепенно совершенствуется навык точного и быстрого анализа по звуковому составу с опорой на артикуляцию.

Графическая запись может использоваться также при закреплении других тем коррекционного курса.

Обычно дети охотно пишут все графические диктанты. Новые обозначения не вызывают у них затруднений, так как принцип записи при разных темах одинаков.

4.2 . РАЗВИТИЕ И УТОЧНЕНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради при записи. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов.

Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве. Далее учащиеся тренируются в определении последовательности предметов или их изображений (например, рядя предметных картинок, изображающих фрукты, животных и т.п.), а также графических знаков. Такие задания способствуют тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении.

Следующее по сложности задание — вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков. Такие упражнения создают предпосылки для воспитания позиционного анализа звуков в составе слов.

Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок становится изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют конкретное пространственное значение).

Выяснение круга временных представлений учащихся предполагает уточнение и активизацию соответствующего словарного запаса, а также пропедевтику усвоения времен глагола.

Следовательно, в ход урока необходимо включать задания и упражнения, решающие конкретные задачи по формированию пространственных и временных представлений. Приведем некоторые примеры соответствующих заданий.

— Проверка и уточнение представлений детей о схеме тела.

Поднять свою «главную» руку, назвать ее (правая).

Поднять другую руку, назвать ее (левая).

У некоторых детей (левшей) ответы будут обратные. Доброжелательно рассмотреть такие случаи и отметить, что названия рук при этом остаются общепринятыми, что и следует запомнить.

По инструкции педагога показать, например, правую бровь, левый локоть. Детей следует упражнять до появления уверенной ориентировки их в схеме собственного тела.

Сидя за столом, определить его правый и левый края. Поднять руку тем ученикам, кто сидит за правой половиной стола. Аналогично — сидящим слева.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *