Особенности мыслительной деятельности младших школьников

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Специфика мышления в младшем школьном возрасте. Овладение основными мыслительными действиями. Становление внутреннего плана действий. Развитие рефлексии.

Специфика мышления в младшем школьном возрасте

К началу младшего школьного возраста психическое раз­витие ребенка достигает достаточно высокого уровня. Все психические процессы: восприятие, память, мышление, воображение, речь — уже прошли достаточно долгий путь развития. И поэтому ребенок 6-7 лет уже многое может: он хорошо ориентируется в окружающем мире и уже немало знает о нем, легко запоминает информацию разнообраз­ного содержания, многочисленные стихи и сказки, умеет отгадывать загадки, решать задачи, условия которых даны в наглядном плане, может придумывать небольшие исто­рии, достаточно связно высказывать свое мнение о раз­личных событиях, умеет и любит рисовать, лепить, кон­струировать, порой совсем неплохо обращается с компь­ютером и т.д.

Напомним, что различные познавательные процессы, обеспечивающие многообразные виды деятельности ребен­ка, функционируют не изолированно друг от друга, а пред­ставляют сложную систему, каждый из них связан со все-ми остальными. Эта связь не остается неизменной на про­тяжении детства: в разные периоды ведущее значение для общего психического развития приобретает какой-либо один из процессов. Так, в раннем детстве основное значе­ние имеет развитие восприятия, в дошкольном возрасте -памяти.

Какая же сторона умственного развития обеспечивает дальнейшее совершенствование психики ребенка в млад­шем школьном возрасте?

Психологические исследования показывают, что в этот период главное значение приобретает дальнейшее разви­тие мышления. Именно оно благодаря включению ребенка в учебную деятельность, направленную на овладение сис­темой научных понятий, поднимается на более высокую ступень и тем самым влечет за собой коренную перестрой­ку всех остальных психических процессов, в первую оче­редь восприятия и памяти.

С началом систематического школьного обучения мыш­ление выдвигается в центр психического развития ребен­ка (Л.С. Выготский) и становится определяющим в систе­ме других психических функций, которые под его влияни­ем интеллектуализируются, приобретают осознанный и произвольный характер.

Мышление ребенка младшего школьного возраста на­ходится на переломном этапе развития. В этот период со­вершается переход от мышления наглядно-образного, яв­ляющегося основным для данного возраста, к словесно-логическому, понятийному мышлению.

Напомним, что наглядно-образное мышление дает воз­можность решать задачи в непосредственно данном, на­глядном поле или в плане представлений, сохранившихся в памяти. В этом случае человек представляет себе реаль­ную ситуацию и действует в ней в своем воображении, действует не с реальными предметами (как это происхо­дит в ситуации наглядно-действенного мышления), а с их образами.

Дальнейший путь развития мышления заключается в переходе к словесно-логическому мышлению, основу ко­торого составляет оперирование понятиями. Переход к этой новой форме мышления связан с изменением содержания мышления: теперь это уже не конкретные представления, имеющие наглядную основу и отражающие внешние при­знаки предметов, а понятия, отражающие наиболее суще­ственные свойства предметов и явлений и соотношениямежду ними, 9то новое содержание мышления в младшем школьном возрасте задается содержанием ведущей деятель­ности учебной.

Словесно-логическое, понятийное мышление форми­руется постепенно на протяжении младшего школьного возраста. В начале данного возрастного периода доминиру­ющим является наглядно-образное мышление.

В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассников. Оно действительно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представ­ления. Как правило, ребенок начинает понимать общие положения лишь тогда, когда они конкретизируются с помощью частных примеров. Содержание понятий и обоб­щений определяется в основном наглядно воспринимавмыми признаками предметов. Мышление первоклассника тесно связано с его личным опытом и потому в предметах и явлениях он чаще всего выделяет те стороны,; которые говорят об их применении, действии с ними.

Сказанное не означает, что ребенок 6-7 лет не может мыслить логически: он способен сопоставлять отдельные факты, делать простейшие выводы и пр. Однако основной формой мышления детей этого возраста является мышле­ние, опирающееся на наглядность. Мышление ребенка в начале младшего школьного воз­раста имеет своеобразный характер. В силу отсутствия сис­тематических знаний, недостаточного развития понятий оно оказывается в плену у восприятия, ребенок попадает в зависимость от того, что видит.

Ж. Пиаже, изучавший стадии развития детского мыш­ления, установил, что мышление ребенка 6-7 лет характе­ризуется двумя основными особенностями: во-первых, несформированностью представлений о постоянстве ос­новных свойств вещей — непонимание принципа сохранения; во-вторых, неспособностью учесть сразу несколько при­знаков предмета и сопоставить их изменения — центрация: дети склонны обращать внимание только на одну, наибо­лее очевидную для них характеристику объекта, игнори­руя остальные. Феномен центрации определяет неспособ­ность ребенка учесть точку зрения других людей; его соб­ственный взгляд на мир представляется ему единственно верным (детский эгоцентризм).

Эти особенности мышления детей наглядно демонст­рируют классические опыты Ж. Пиаже с использованием задач на сохранение.Например, ребенку показывают два одинаковых стака­на (рис. 13), в каждый из которых налито одинаковое ко­личество жидкости. После того, как ребенок понял, что жидкость разлита поровну, экспериментатор переливает содержимое одного стакана в другой — более высокий и узкий. Естественно, уровень жидкости в узком стакане по­вышается. Затем ребенка спрашивают, в каком стакане жид­кости больше. Дети, еще не владеющие принципом сохра­нения, обычно указывают на тот, в котором уровень жид­кости выше. Дети, понимающие данный принцип и спо­собные учесть соотношение ширины и высоты сосуда, отвечают, что количество жидкости осталось прежним.

Рис. 13. Три типа задач на сохранение для исследования мышления ребенка на стадии конкретных операций

Еще один опыт. Перед ребенком выкладывают два со­вершенно одинаковых шарика. Он устанавливает, что эти шарики равны по количеству содержащегося в них веще­ства пластилина. После этого экспериментатор на глазах у ребенка меняет форму одного из шаров, раскатывая его в лепешку или колбаску. Если после этого спросить, где пластилина больше, ребенок может ответить, что в ле­пешке или колбаске.

В другом опыте перед ребенком выкладывают два ряда пуговиц, один под другим, так, чтобы пуговицы одного ряда точно соответствовали пуговицам другого. После воп­роса о том, в каком ряду пуговиц больше, ребенок отве­чает, что пуговиц в обоих рядах одинаковое количество. Затем пуговицы одного ряда на глазах у ребенка раздвига­ют, увеличивая расстояние между ними. Если вопрос по­вторить, ребенок укажет на более длинный ряд, посчи­тав, что теперь в нем пуговиц больше.

Дети, не справляющиеся с задачами на сохранение, находятся, по мнению Ж. Пиаже, на дооперациональной стадии мышления. Верное решение этих задач свидетель­ствует о том, что мышление ребенка соответствует стадии конкретных операций. Именно этот тип мышления харак­терен для детей младшего школьного возраста. Главная характеристика этой стадии — способность использовать ло­гические правила и принципы применительно к конкретному, наглядному материалу. На этой стадии дети способны осу­ществлять операции, обратные выполненным, т.е. владе­ют принципом сохранения. Они понимают, что, если, на­пример, перелить жидкость обратно в другой стакан, ее уровень останется прежним; если из пластилиновой ле­пешки вновь скатать шарик, его масса не изменится.

Кроме того, на этой стадии дети приходят к понима­нию двух важнейших логических принципов:

1. Принцип эквивалентности, согласно которому:

если А=В, а В=С, то А=С.

2. Объекты имеют несколько измеряемых характерис­тик, например вес и размер, которые могут находиться в различных соотношениях: камешек маленький и легкий, воздушный шар большой, но все равно легкий, а автомо­биль большой и тяжелый.

На стадии дооперационального мышления дети учиты­вают только одну, наиболее очевидную и бросающуюся вглаза характеристику объекта, например, обращают вни­мание только на высоту сосуда, игнорируя его ширину. Именно потому, что они не в состоянии удержать сразу две характеристики объекта и соотнести их между собой, дети оказываются не способны справиться с задачами на сохранение.

Овладение принципом сохранения как раз и происхо­дит в возрасте примерно 6-7 лет. Одни дети усваивают его раньше, другие позже. Большое значение имеет при этом опыт практических действий самого ребенка, а также спе­циальное развивающее обучение, предполагающее исполь­зование различных мерок и вспомогательных средств для оценки величин.

Мышление на стадии конкретных операций характери-. зуется также способностью ранжировать объекты по како­му-либо признаку (величине, весу и т.д.), классифициро­вать их. Когда у ребенка складывается система операций и он овладевает обобщенным принципом сохранения (в отно­шении дискретных величин, количества жидкости, коли­чества вещества, веса, объема), он готов к тому, чтобы у него сформировались полноценные научные понятия.

Современные психологические исследования показы­вают, что феномены Пиаже, свидетельствующие о не-сформированности умственных операций, начинают ис­чезать примерно к 8 годам. Однако некоторые из них, на­пример связанные с пониманием сохранения веса, объема, могут сохраняться до 10-11 лет.

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний, школьник постепенно приобща­ется к системе научных понятий, его умственные опера­ции становятся менее связанными с конкретной практи­ческой деятельностью или наглядной опорой. На базе это­го у школьников формируются основы понятийного или теоретического мышления. Напомним, что такое мышле­ние позволяет решать задачи и делать выводы, ориентиру­ясь не на наглядные признаки объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. В ходе обучения дети овладевают приемами мыслительной деятельности, при­обретают способность действовать «в уме» и анализиро­вать процесс собственных рассуждений.

Новые формы мышления, возникающие в младшем школьном возрасте, становятся опорой для дальнейшего. С развитием мышления связано возникновение таких новообразований младшего школьного возраста, как ана­лиз, внутренний план действий, рефлексия.

Особенности мыслительной деятельности младших школьников


Мышление – это процесс познавательной деятельности, отличающийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Отталкиваясь от ощущений и восприятия, мышление, выходя за пределы чувственного данного, расширяет границы познания в силу своего характера, позволяющего опосредованно (через умозаключения) раскрыть то, что непосредственно (через восприятие) не дано. С помощью мышления человек способен познавать как настоящее, так и прошлое и будущее. Мышление осуществляется с помощью мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, конкретизации, систематизации и классификации).

В процессе психического и интеллектуального развития каждый человек проходит определенные стадии. Выделяют три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Если мыслительные операции осуществляются путем манипулирования с предметами – это наглядно-действенный вид мышления, с которого начинается развитие интеллекта человека еще в младенческом возрасте, однако он используется и взрослыми людьми в ходе выполнения профессиональной деятельности. В спортивной деятельности этот вид мышления часто бывает, незаменим, что, в частности, активно проявляется в тактическом мышлении спортсменов.

Наглядно-образное мышление, опирающееся на первичные и вторичные образы, используется человеком в тех случаях, когда словесно описываемое представляется наглядно или когда умственную задачу следует решать с помощью схем или рисунков.

Для словесно-логического мышления характерно оперировать абстрактными понятиями, закодированными в словесной форме.

В практической интеллектуальной деятельности человек использует все три вида мышления. Оперируя словами-понятиями, человек использует и соответствующие им образы. Воспринимая тот или иной объект, человек создает его образ, а затем дает ему словесное обозначение.

Физические упражнения требуют от человека активного использования всех видов мышления и поэтому являются прекрасным способом развития интеллекта. Для этого важно, чтобы физические упражнения, применяемые учителем физической культуры в своей работе с учениками, отличались доступностью на начальном этапе и постепенным повышением сложности (интеллектуальной) на последующих этапах физического воспитания.

Особого внимания заслуживает развитие творческого мышления у школьников. Творческое мышление начинается с возникновения определенного затруднения, вследствие чего возникает проблемная ситуация. Проблемная ситуация, созданная учителем специально, имеет целью пробудить у ученика познавательную потребность, которая определяет творческое начало в мыслительной деятельности. Побуждая учащихся сравнивать и противопоставлять, анализировать и обобщать, обосновывать и оценивать, учитель активизирует их мыслительные операции, приучает их самостоятельно принимать решения, чем создает психологическую основу для успешного решения задач, направленных на развитие творческого мышления.

Значительные сдвиги в развитии мышления детей происходят при поступлении в школу. Школьное обучение не только расширяет умственный кругозор учащихся, дает много новых знаний, но и предъявляет новые требования к мыслительной деятельности, формирует мыслительные процессы.

Знания, получаемые в школе, даже в начальных классах, сообщаются в определенной системе. Школьник усваивает не отдельные, разрозненные понятия, а систему понятий, отражающую реальные взаимосвязи и отношения предметов и явлений действительности. Он знакомится с разными видами животных, растений, породами деревьев, временами года, предметами и явлениями неживой природы и т. д. Все это вводит его в классификацию предметов и явлений, в изучение взаимоотношения более общих и частных понятий, в изучение системы понятий.

Школьное обучение требует целенаправленной мыслительной деятельности, подчинения ее определенной задаче. Школьник должен найти ответ на поставленный учителем вопрос, сохраняя определенное направление мышления — направленность на решение данной задачи. Эта целенаправленность мыслительной деятельности дается не сразу. Некоторые первоклассники, например, даже тогда, когда им дается задача, требующая практического действия (нарисовать в тетради число кружков, соответствующее изучаемому в данный момент числу), упускают эту задачу: начав выполнять ее и будучи увлечены самим процессом рисования, заполняют кружками значительную часть страницы, вовсе не подсчитывая число нарисованных кружков.

Обучая умению подчинять мыслительную деятельность решению поставленной задачи, школа учит учащихся переключаться, когда это нужно, с одной задачи на другую, с одного способа действия на другой. Она формирует гибкость, подвижность мышления школьников, что опять-таки дается не сразу. Нередки случаи, когда учащиеся, решив одну задачу, пытаются перенести способ ее решения на другую, по содержанию отличающуюся от нее и требующую иного способа решения. В этом проявляется известная инертность мышления детей, тем более значительная, чем моложе ребенок. Именно с ней приходится сталкиваться тогда, когда от детей требуется самостоятельная мыслительная деятельность, самостоятельное выполнение задания. Если школьнику младших классов предложено самостоятельно придумать условие арифметической задачи, отвечающей определенным требованиям, то нередко наблюдается, что многие дети повторяют сюжеты, уже придуманные их товарищами или данные им в качестве образца, не умея самостоятельно придумать новый сюжет. То же самое бывает тогда, когда надо придумать примеры на грамматические правила и т. п.

В процессе школьного обучения дети все более знакомятся с отвлеченными понятиями и постепенно овладевают ими. И это опять-таки нередко достигается с большими трудностями. В начале обучения учащиеся часто не могут отвлечься от конкретных предметов, обобщаемых абстрактными положениями и понятиями, которые надо усвоить. Сосчитывая первоначально лишь конкретные предметы, учащиеся I класса нередко не могут повторить вычисления, если при этом нужно сосчитать другие предметы. Правильно, например, узнав (пользуясь спичками), сколько будет, если к 5 спичкам прибавить 3 спички, некоторые учащиеся затрудняются сказать, сколько получится, если к 5 карандашам прибавить 3 карандаша (когда карандашей нет перед ними), и говорят: «Надо принести карандаши». В младшем школьном возрасте дети лишь медленно и постепенно овладевают абстрактным мышлением. Их мыслительная деятельность еще в большой мере связана с чувственным познанием: с восприятием конкретных вещей и явлений или их живым, наглядным представлением. Несмотря на значительные успехи в усвоении словесного материала и в овладении абстрактными понятиями, мышление младшего школьника все еще в значительной степени сохраняет наглядный характер.

Немалые затруднения наблюдаются у школьников младшего возраста при выделении в конкретном материале главного, существенного и выражении его в словесной форме. Школьник I класса легко может описать наглядную ситуацию, передать конкретное содержание рассказа, но часто лишь с большим трудом передает в краткой форме существенное в тексте, придумывает заглавия к отдельным частям текста. Нередко, как было сказано выше, он может сделать это лишь после того, как представит себе существенное (для той или иной части текста) в наглядной, образной форме.

Значительные сдвиги происходят под влиянием школьного обучения в осознании учащимися своих умственных действий, в умении дать отчет в решении задачи, обосновать свои действия.

Однако и эти сдвиги осуществляются с большой постепенностью и путем преодоления значительных затруднений. Нередки случаи, когда учащиеся младших классов правильно решают задачу, но совсем не могут рассказать, как они ее решали, что узнавали тем или иным действием, почему делали так, а не иначе. Требуется упорная работа учителя для того, чтобы научить школьников давать отчет в своих умственных действиях, обосновывать их.

Овладев тем или иным действием в одних условиях и при работе с каким-либо одним материалом, учащиеся часто оказываются не в состоянии выполнить это же действие в других условиях, имея дело с другим материалом. Переходя к более сложным действиям или к более сложному, отвлеченному материалу, учащиеся нередко вынуждены прибегать к уже оставленным способам действия, необходимым на более низком уровне его выполнения. Учащиеся IV класса, например, уже хорошо оперируют понятием целого числа и владеют действиями с целыми числами, не нуждаясь в опоре на конкретные предметы или на реально выполняемые действия, но они начинают испытывать значительные затруднения, будучи лишены этой предметной и действенной опоры, при оперировании понятием дроби и выполнении действий с дробями. Поэтому они вновь обращаются к этим опорам, переходя к изучению дробных чисел (данные Менчинокой). Развитие мышления школьника не представляет собой равномерного движения вперед, одинакового для всей мыслительной деятельности, для действий в разных условиях и с разным материалом.

Весьма показательны в этом отношении данные швейцарского психолога Пиаже. Его опыты обнаружили, что дети не сразу осознают постоянство некоторых признаков вещей, остающихся неизменными при выполнении с этими вещами тех или иных действий. Если, например, сделать из теста два равных шарика, а затем один из них превратить в лепешку, то оказывается, что дети младшего возраста (по данным Пиаже до 7—8 лет) считают, что количество теста в последнем случае (в шарике и лепешке) стало неодинаковым. То же самое наблюдается и по отношению к ряду других признаков вещей. Согласно Пиаже, это одна из основных, наиболее характерных особенностей детского мышления. Вместе с тем опыты Пиаже показали, что понятиями постоянства (неизменности) этих признаков (при выполнении определенных операций) дети овладевают не одновременно: понятием постоянства количества вещей — в среднем к 7—8 годам, понятием постоянства веса — к 9—10 годам, сохранения объема — только к 11 —12 годам И т. д. Аналогичное отмечается и в явлении перехода от внешних действий (с реальными предметами) к внутренним (мысленным) действиям (в интериоризации действий — согласно терминологии Пиаже).

НЕТРАДИЦИОННЫЕ ЗАДАНИЯ, УПРАЖНЕНИЯ, ИГРЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.

Нетрадиционные задания и упражнения направлены на развитие практически всех мыслительных операций. Их можно использовать на уроках математики, русского языка, чтения, природоведения.

Учителя на уроке математики могут использовать такое задание, как «Математические бусы», направленное на развитие логического мышления детей.

Инструкция дается в стихах:

Из разных цифр я сделал бусы,

А в тех кружках, где чисел нет,

Расставьте минусы и плюсы,

Чтоб данный получить ответ.

Большой наблюдательности требуют от учащихся логические цепочки, которые нужно продолжить вправо и влево, если такое возможно. Чтобы выполнить задание, необходимо установить закономерность в записи чисел:

ответы:

……5 7 9…… (1 3 5 7 9 11 13)

……5 6 9 10… (1 2 5 6 9 10 13 14)

……21 17 13.. (29 25 21 17 13 9 5 1)

6 12 18……… (6 12 18 24 30 36..)

……6 12 24… (3 6 12 24 48 96…)

Можно провести игру «Лишнее число».

Даны числа: 1, 10, 6. Какое из них лишнее?

Лишним может быть 1, так как это нечетное число, а 10 и 6 – четные. Также лишним может быть 10, так как оно двузначное, а 1 и 6 – однозначные. Да и число 6 может быть лишним, так как для написания двух других использована единица.

Даны числа: 6, 18,81. Какое число лишнее?

Сравнение чисел можно также провести по признакам четности и нечетности, однозначности и двузначности, участии цифр 1 и 8 в написании. Кроме того, эти числа можно сравнить и по наличию одинаковых делителей. Число 81 не делится на 6 или на 2, а числа 6 и 18 – делятся.

Сравнивать можно не только числа, но и выражения.

Даны примеры: 3+4

1+6

На первый взгляд нет ничего общего, кроме знака действия. Но внимательно присмотревшись, можно заметить, что первые слагаемые меньше вторых, первые слагаемые – нечетные числа, а вторые – четные. Да и результаты сложения тоже одинаковые.

Можно предложить детям составить аналогичную пару примеров на вычитание, деление или умножение.

Развитию логического мышления способствуют задания, которые можно назвать «Ошибки — невидимки».

Учитель на доске записывает несколько математических выражений, содержащих явную ошибку. Задача учащихся, ничего не стирая и не исправляя, сделать ошибку невидимой. Дети должны дать разные варианты исправления ошибки.

Задания и варианты исправления ошибок:

10<10 8=7 6+3=10

10<100 15-8=7 6+3=10-1

10<10+1 8=7+1 1+6+3=10

12-10<10

Представленные задания, игры, упражнения вызывают у детей большой интерес. Интерес поддерживает высокий уровень познавательной активности, что в свою очередь способствует развитию интеллектуальных способностей ребенка.

Нестандартные задания можно использовать и при изучении русского языка.

Основание для классификации ребенок должен выбрать самостоятельно.

Высокий уровень решения данной задачи: распределение слов на три группы по такому общему признаку, как одинаковая гласная. Результат будет выглядеть так.

сон сын сад

рот рыл рак

дом дым дал

вол выл вал

Уровни выполнения данного задания:

I уровень – слова распределены по их значению или по начальным или конечным гласным. Ребенок владеет первыми навыками классификации, но не может соотнести свои действия с условиями задачи.

II уровень – слова распределены по наличию одинаковых гласных, т. е. основание классификации выбрано правильно, но составлены неполные группы. То есть ребенок не в силах довести начатое до конца.

III уровень – найдены все три группы в полном объеме, в каждой из которых в словах имеется одна и та же гласная буква.

2.Это задание требует рассмотрения языковых объектов одновременно с разных точек зрения, по различным признакам.

Инструкция ребенку: дан ряд слов – молния, зима, ухожу, огурец, вода, играю, радио. Прочитай эти слова, выпиши те, которые можно разделить двояко: по слогам и для переноса. Затем напиши их в два столбика: в левом столбике раздели слова по слогам, а в правом для переноса.

Результат работы ребенка: сначала выписывает слова: мол-ни-я, у-хо-жу, и-гра-ю, ра-ди-о, о-гу-рец.

мол-ни-я мол-ния

у-хо-жу ухо-жу

о-гу-рец огу-рец

и-гра-ю иг-раю

ра-ди-о ра-дио

Могут быть выделены следующие уровни выполнения задания:

I – все слова написаны подряд и разделены на слоги все полностью или частично (если частично, то следует обратить внимание на умение делить слова на слоги).

II – найдено большинство или какая – то часть слов с двумя способами деления. Здесь уже у детей большая подвижность мыслительных процессов, чем у первой группы.

III – найдены все слова.

Игра «Поиск»

Ученикам предлагается поработать со словарем и найти слова, содержащие две или три одинаковые гласные. Дети находят и записывают слова: барабан, сахар, молоток, молоко, около, вечер, берег. С большим интересом дети ищут слова, в которых встречаются три, четыре, пять гласных. В игре дети быстрее запоминают редкие, ранее им не встречавшиеся слова: караван, бурундук, переезд и т. д. Кроме слов с одинаковыми гласными можно предложить поиск слов с неповторяющимися гласными: двумя, тремя, пятью и т. д.

Игра «Зашифрованное слово».

Этот вид упражнений закрепляет умение учащихся делить слова на слоги и составлять из них новые слова.

Учитель на доске записывает следующие слова: автор, товарищ, мотор, бильярд.

Инструкция детям: из каждого слова взять только первые слоги и записать полученное слово (ав-то-мо-биль).

Возможны и другие варианты заданий, когда из первого слова берется первый слог, из второго – второй, из третьего – третий.

Слова: урожай, почемучка, садовник (у-че-ник).

Задание: из каждого слова взять только первые слоги, составить новое слово:

автомобиль, тормоз ав-тор

колос, рота, ваза ко-ро-ва

молоко, нерест, таракан мо-не-та

Задание: из каждого слова взять только вторые слоги, составить новое слово:

змея, рама я-ма

пуговица, молоток, лава го-ло-ва

укор, бузина, тина кор-зи-на

Задание: из каждого слова взять только последние слоги, составить новое слово:

мебель, ружьё бель-ё

соломка, пора, мель ка-ра-мель

молоко, реле, лассо ко-ле-со

Эту игру можно усложнить. Дети самостоятельно должны почувствовать «спрятанное» слово. Не нужно им указывать, какой слог от данных слов надо взять, чтобы составить новое слово.

Задание:

пластинка, картинка, павлин плас-ти-лин

пастух, плотина, лагерь пас-ти-ла

молоко, олово, раскол ко-ло-кол

Эти задания позволяют формировать еще и такие мыслительные операции, как анализ и синтез.

Игра «Выбивание слов»

Учитель на доске пишет следующие слова: строить, бежать, видит, решал, рисовали, пишет.

Дети сначала должны найти единственное слово, с которого следует начать игру:

1)бежать – единственный глагол в неопределенной форме (если работа идет на доске, каждое разобранное слово стирается);

2)рисовали – только этот глагол имеет множественное число;

3)решил – из оставшихся только этот глагол в прошедшем времени, остальные в настоящем;

4)пишет – глагол 1 спряжения, остальные – второго.

После этого разбора на доске остаются только два глагола: строит и видит. Ребенок должен сравнить их и сделать вывод о том, что оба эти глагола второго спряжения. Но глагол «видит» является глаголом – исключением, поэтому стираем и его. Остается глагол «строить».

Аналогично можно провести игру на выбывание с прилагательными: известный, честный, опасность, веселый, грустный.

Большое значение необходимо уделять обогащению словарного запаса детей, следует рассказывать им о происхождении слов и понятий. При изучении детьми темы «Родственные слова» обязательно нужно проводить эту работу.

Задание: попробуйте объяснить «родство» следующих слов:

диктор – диктант

перчатка – наперсток

пятница – пятёрка

цирк – циркуль

огород – город

Разъяснение значения слов, расширение кругозора детей можно проводить во время игры «Числа вокруг нас».

Предлагаем детям назвать как можно больше слов, в состав которых входит какое – нибудь число. Побеждает тот ребёнок, который назовет больше всех слов.

1- единица, единство, одинокий, однажды.

2- вторник, двойник, двойка, двойняшки, дуэт.

3- тройка, тройник, трио, трешка.

4 -четверг, четверть, четырехугольник.

5 -пятница, пятидневка, пятачок, пятиугольник.

6 -шестигранник, шестерка, шестиугольник.

7 -цветик – семицветик, семилетки, семерка.

8 –осьминог ( восемь ног), восьмерка.

9 -девятилетний, девятиэтажный.

10 -десятина, десятка, десятиугольник.

Кроме этого, можно сообщить детям, что светофор – это три сигнальных цвета, у цветка сирени – четыре лепестка, в природе четыре времени года, снежинки всегда шестиосные, у насекомых — шесть лапок, существует семь музыкальных нот, в радуге – семь цветов, в неделе — семь дней, планет Солнечной системы мы знаем девять.

ЛОГИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ

Логические задачи позволят продолжить занятия с ребёнком по овладению такими понятиями, как слева, справа, выше, ниже, больше, меньше, шире, уже, раньше, позже, ближе, дальше и др.

1.Мама, папа и я сидели на скамейке. В каком порядке мы сидели на скамейке, если известно, что:

а) я сидела слева от папы, а мама слева от меня;

б) папа сидел слева от меня и справа от мамы;

в) мама сидела справа от меня, а папа справа от мамы.

2. Рыбак поймал окуня, ерша, щуку.

Щуку он поймал раньше, чем окуня, а ерша позже, чем щуку.

Какая рыба поймана раньше всех?

Можно ли сказать, какая рыба поймана позже всех?

3.На веревке завязали пять узлов, на сколько частей эти узлы разделили

верёвку?

4. Чтобы распилить доску на несколько частей, ученик сделал на ней шесть отметок. Эти отметки отделяют одну часть от другой. На сколько частей должен ученик распилить доску?

5. Иван Петрович – отец Нины Ивановны, а Толя – сын Нины Ивановны. Кем Толя приходится Ивану Петровичу?

6. Взрослый и ребёнок сели в лодку и поехали ловить рыбу. Взрослый говорит ребёнку: «Ты мне сын, но я тебе не отец». Кем приходится взрослый ребёнку? (Крестный).

7. Коля ростом выше Васи, но ниже Серёжи. Кто выше: Вася или Серёжа?

8.Ира и Лена одинакового роста. Лена ростом выше Оли, а Таня выше Иры. Кто выше: Таня или Оля?

9. В семье несколько детей. Один ребенок говорит, что у него есть один брат и одна сестра. А другой говорит, что у него нет ни одной сестры. Сколько детей в семье? Сколько в семье девочек и сколько мальчиков?

10. По улице идут два сына и два отца. Всего три человека. Может ли так быть?

11. Меня зовут Толей. У моей сестры только один брат. Как зовут брата моей сестры?

12. У меня три карандаша: желтый, коричневый и черный. Можно ли назвать самый короткий и самый длинный, если известно, что:

а) черный карандаш короче желтого, а желтый короче коричневого;
б) желтый длиннее черного, а черный длиннее коричневого;
в) коричневый длиннее желтого, а желтый короче черного.

  1. Термометр показывает три градуса мороза. Сколько градусов покажут два таких термометра?

  2. Мама купила 4 шара красного и голубого цвета. Красных шаров было больше, чем голубых. Сколько шаров каждого цвета купила мама?

15. Зажгли 7 свечей, 2 из них погасли. Сколько осталось свечей? Ответ: 2 свечи, т. к. остальные сгорели полностью.

16. В пакете лежат конфеты двух сортов. Какое наименьшее число конфет (не видя их) надо вытащить из пакета, чтобы среди них были хотя бы две конфеты одинакового сорта?

Ответ: 3 конфеты.

17. Даны ряды чисел. Следует отметить особенность оставления каждого ряда и дополнить его до десятого члена.
6,9,12,15
25, 24, 22, 19, 18

18. В корзине лежало 5 яблок.

Как разделить эти яблоки между пятью девочками, чтобы каждая девочка получила по яблоку, и чтобы одно яблоко осталось в корзине?

Ответ: одной девочке следует отдать яблоко в корзине.

19. В прямоугольной комнате следует расставить 8 стульев так, чтобы у каждой стены стояло по 3 стула.

20. Назовите имена мальчиков, самого высокого, среднего и самого низкого, если Вася ниже Коли, а Коля не выше Толи.

Ответ: самый высокий — Толя, средний — Коля, самый маленький — Вася,

21. Чтобы сварить 1 кг мяса, требуется 1 час.

За сколько часов сварятся 2 кг такого мяса?

Ответ: 1 час.

  1. В семье несколько детей. Один ребенок говорит, что у него есть один брат и одна сестра. Другой, говорит, что у него нет ни одного брата. Сколько детей в семье? Сколько в семье девочек и сколько мальчиков?

  2. Сколько в комнате кошек, если в каждом из четырех углов комнаты сидит по одной кошке, а против каждой кошки сидит по три кошки?

24. Найдите закономерность и вставьте пропущенное
число,

Ответ: 5.

Ответ: всего 4 кошки.

25. На столе стояло 3 стакана с вишней. Костя съел один стакан с вишней.

Сколько стаканов осталось?

Ответ: осталось три стакана.

26. Какая буква в ряду лишняя?

Р, А, Б, М, Ж, Щ

Ответ: А — лишняя.

27. Какое число лишнее?

9, 7, 4, 1, 3, 7

Ответ: лишнее число – 4.

28. Алеша на дорогу в школу тратит 5 минут.
Сколько минут он потратит, если пойдет вдвоем с сестрой?

Ответ: 5 минут.

29. К празднику 9 мая ученики украшают снаружи здание со всех четырех сторон флажками. Флажков всего 12. Их надо расставить так, чтобы
было по 4 флажка с каждой стороны.

Ответ:

30. В соревновании по бегу Юра, Гриша и Толя заняли три места. Какое место занял каждый ребёнок, если Гриша занял не второе и не третье место, а Толя – не третье.

Ответ: Гриша – 1, Юра – 3 , Толя – 2.

31. Когда гусь стоит на одной ноге, он весит 2 кг.

Сколько будет весить гусь, если он встанет на две ноги?

32. Лежали конфеты в кучке. Два матери, две дочки, да бабушка с внучкой взяли конфет по одной штучке, и не стало этой кучки.

Сколько было конфет в кучке? Ответ: 3 конфеты.

33. Из пяти палочек нужно построить 2 треугольника.

Ответ:

34. Коля и Саша носят фамилии Шилов и Гвоздев.

Какую фамилию носит каждый из них, если Саша с Шиловым живут в соседних домах?

Ответ: Коля Шилов и Саша Гвоздев.

  1. По улице шли два отца и два сына, да дедушка с внуком. Сколько человек всего шло по улице?

  2. 8 сторожей охраняли снаружи большой склад с горючими материалами. Сторожа были расставлены так:

Затем пришло распоряжение усилить охрану, поставив у каждой стены по три человека, однако новых сторожей не приглашать. Как расставить

сторожей?

37. Из семи палочек сложить 3 треугольника: Ответ:

38. Что тяжелее, килограмм ваты или полкилограмма железа?

  1. В корзине лежат 2 яблока и 6 груш. Не глядя, достают из корзины 4 фрукта. Какими фруктами они все могут оказаться?

  2. Возле почты растут 6 деревьев: сосна, береза, липа, тополь, ель и клен. Какое из этих деревьев самое высокое и какое самое низкое, если известно, что береза ниже тополя, а липа выше клена, сосна ниже ели, липа ниже березы, сосна выше тополя?

Ответ: ель, сосна, тополь, береза, липа, клен.

41. У одного мужчины спросили, сколько у него детей? Он ответил: «У меня 4 сына, и у каждого из них есть родная сестра».

Ответ: 5 детей.

Ответ: 5.

Двое пошли — пять гвоздей нашли. Четверо пойдут — много ли найдут?

  1. Двое мальчиков играли в шашки 2 часа. Сколько играл каждый из них?

  2. Найдите закономерность, скрытую в данной последовательности:

  1. Некий человек должен перевезти на лодке волка, козу и капусту. Как ему это сделать, если в лодке мог поместиться только человек, а с ним или коза, или волк, или капуста?

  2. Можно ли бросить мяч так, чтобы он, пролетев некоторое время, остановился и начал движение в обратном направлении?

Ответ: бросить вверх.

  1. Прорицатель берётся предсказать с точностью до 100 процентов счет любого матча до того, как он начнётся. В чем секрет его безошибочного предсказания?

Ответ: до начала встречи счет всегда бывает 0:0

  1. Вы зашли в темную комнату, где есть свеча, газовая плита, керосиновая лампа. Что вы зажжете в первую очередь?

Ответ: спичку.

  1. Можно ли пустое ведро наполнить три раза подряд, ни разу не опоражнивая?

Ответ: 1 раз — большими камнями, 2-й раз — песком, 3-й раз — водой.

  1. Когда об воду можно порезать руку?

Ответ: если превратить ее в лед.

  1. Запиши такие двузначные числа, где сумма десятков и единиц равна 5.

Ответ: 14, 23, 32, 50, 41.

  1. Запиши такие двузначные числа, в которых разность между числом десятков и единиц равна 6.

Ответ: 93, 82, 71, 60.

53. Даны ряды чисел. Следует отметить особенность составления каждого ряда и дополнить его до десятого члена

а) 6, 9, 12, 15, 18, 21 . . . (24,27,30,34)

б) 5, 10, 15, 20, 25, 30 . . . (35,40,45,50)

в) 3, 7, 11, 15, 19, 23 . . . (27,31,35,39)

г) 16, 12, 15, 11, 14, 10 . . . (13,9,12,8)

д) 25, 24, 22 21,19,18…

54. Установите закономерность и найди недостающее число

а)

?

Ответ: 5.

б)

?

Ответ: 12.

в)

?

Ответ: 13.

г)

?

Ответ: 14.

55. По какому принципу составлен каждый из следующих рядов чисел? Напишите три следующих числа:

а) 2,4,6,8… 10,12,14

б) 1,4,7,10… 13,16,19

в) 21,17,13… 9,5,1

г) 1,3,5,7… 9,11,13

д) 5,8,11… 14,17,20

е) 2,6,10… 14,18,22

ж) 26,21,16… 11,6,1

з) 2,4,8… 16,32,64

и) 6,12,24… 48,96,192

к) 6,11,16… 21,26,31

л) 20,17,14… 11,8,5

м) 1,4,9,16… 25,36,49.

Развитие мыслительной деятельности в первом классе

Новая тенденция развития образования характеризуется переходом от школы «памяти» к школе «мышления» от педагогики «знаний» к педагогике «способностей» от традиционных форм и методов к развивающим.

В. А. Сухомлинский говорил, что мастерство учителя заключается в умении учить детей мыслить, каждый педагог обязан развивать ум детей, без этого школа не может быть школой.

Однако, очень многие преподаватели считают, что работа состоит в том, чтобы дать первые представления в области языка, математики, природоведения.

Но на самом деле, работа ведется гораздо глубже. Необходимо формировать отношения к окружающему миру, самостоятельно мыслить, творчески работать. А для этого уже в первом классе учащиеся должны овладеть элементарными действиями сравнения, обобщения, классификации, умением использовать простые формы мышления (понятия, суждения, умозаключения) т. е. элементарной логике.

Нетрадиционные задания и упражнения, которые я использую на уроке, направлены на развитие мыслительных операций (сравнения, обобщения, классификации, общих свойств, противоположных свойств, на развитие внимания, памяти, восприятия).

1. Для проведения упражнения на внимание я использую квадраты, на которых расставлены точки. Нужно расставить точки в своих квадратах.

2. Предлагаю таблицу с буквами. Задание «Помоги Незнайке подчеркнуть буквы А».

3. Показываю таблицу с набором цифр от 1 до 20.

— Покажите и назовите цифры от 1 до 20. Пропущенные цифры запишите.

4. Предлагаю рисунок, на котором изображены 10 переплетённых линий. Каждая линия имеет свой номер у начала (слева) и у конца (справа). Эти номера не совпадают.

Прошу внимательно проследить за этими линиями от начала до конца. При этом нельзя пользоваться ручкой.

Упражнения на развитие памяти.

  1. Представьте, что летим в космическом корабле, и нам встретились какие – то непонятные объекты. Вооружимся фотоаппаратами и сфотографируем их.

  1. Запомни фразы по рисунку.

Прошу детей повторить фразы, которые запоминали.

3.Ребенку зачитываются пары слов:

тарелка – суп

почта – письмо

зима – снег

Постарайся запомнить парами (зачитываются первые слова, дети называют вторые).

4.Повторить цифры в той последовательности, в которой они записаны

6 2

2 8 3

3 7 1 4

6 3 9 1 5

8 1 4 9 2 6

7 4 1 8 3 9 3

Развитие творческого мышления.

1.Показываю игрушку и прошу назвать как можно больше способов необычного использования этой игрушки.

2. На рисунке изображены фигуры. Что это значит? Дорисуй.

3.Рбота со спичками.

Развитие логического мышления.

1.Найди закономерности.

.

2.Какое число лишнее?

9 7 4 1 3 7

3.Какая буква лишняя

Р А Б М Ж Щ

4.По какому принципу составлен каждый из следующих рядов чисел:

2 4 6 8 1 3 5 7

1 4 7 10 5 8 11

21 17 13

Задания и упражнения по формированию полноценного навыка чтения

Учитель:

Кладка С.Н.

Использование здоровьесберегающих технологий в работе с младшими школьниками

Учитель:

Кладка С.Н.

Развитие мышления младших школьников

Учитель:

Кладка С.Н.

Психолого-педагогические особенности мыслительной деятельности младших школьников

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль.К моменту поступления в школу у ребенка 6-7 лет уже должно быть сформировано наглядно-действенное мышление, которое является необходимым базисным образованием для развития мышления наглядно-образного, составляющего основу успешного обучения в начальной школе. Кроме того, у детей этого возраста должны быть элементы логического мышления. Таким образом, на этом возрастном этапе у ребенка развиваются разные виды мышления, способствующие успешному овладению учебной программой .

С началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития .. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны.

Особенности мыслительной деятельности младшего школьника в первые два года обучения во многом сходны с особенностями мышления дошкольника. У младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы или их изображение. Выводы, обобщения делаются на основе определенных фактов. Все это проявляется и при усвоении учебного материала.

При возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он уже может решать задачи, как говорится, в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление — основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность.

Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и др. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводят к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Ребенку, например, трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребенок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников.

К 3-му классу мышление переходит в качественно новую стадию, требующую от учителя демонстрации связей, существующих между отдельными элементами усваиваемых сведений. К 3-му классу дети овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что начинает формироваться формально-логическое мышление.

В результате обучения в школе, в условиях, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, дети учатся управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо.

Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению .

При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т.е. требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно.

Умение планировать свои действия так же активно формируется у младших школьников в процессе школьного обучения, учеба побуждает детей вначале прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к ее практическому решению .

Младший школьник регулярно и в обязательном порядке становится в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.

Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий вид мышления: словесно — логический отвлеченное мышление, в отличие от наглядно — действенного и наглядно — образного мышления детей дошкольного возраста.

Развитие мышления во многом зависит от уровня развития мыслительных процессов. Анализ начинается как частичный и постепенно становится комплексным и системным. Синтез развивается от простого, суммирующего, к более широкому и сложному . Анализ для младших школьников является более легким процессом и развивается быстрее, чем синтез, хотя оба процесса тесно связаны (чем глубже анализ, тем полнее синтез). Сравнение в младшем школьном возрасте идет от несистематического, ориентированного на внешние признаки, к плановому, систематическому . При сравнении знакомых предметов дети легче замечают сходство, а при сравнении новых — различия.

Поэтому важным условием является обучение и развитие логического мышления ребёнка, которые должны быть непринужденными, осуществляться через свойственные конкретному возрасту виды деятельности и педагогические средства. Для развития логического мышления имеются и разнообразные развивающие материалы.

Особенности развития мышления в младшем школьном возрасте



Младший школьный возраст называют вершиной детства. В современной периодизации психического развития охватывает период от 6–7 до 9–11 лет.

В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности — учебная деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняется восприятие своего места в системе отношений. Меняются интересы, ценности ребенка, весь его уклад жизни; начинаются активные процессы всестороннего психического развития, что находит свое отражение в формировании отдельных компонентов всех личностных сфер, в том числе и познавательной. Особая роль отводится мышлению, так как именно в этот период оно дает основы для дальнейшего развития.

Существует множество определений понятию «мышление». Так, например, С.Рубинштейн писал: «Мышление — социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс самостоятельного искания и открытия человеком существенно нового, т. е. процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за его пределы».

«Мышление — процесс отражения объективной реальности, составляющий высшую ступень человеческого познания».

Обобщив определения разных авторов, можно cделать вывод, что мышление — это процесс, связанный с поиском чего-то нового, тем самым составляя высшую ступень развития познания.

Развитие мышления в младшем школьном возрасте занимает важное место среди других психических функций.Мышление младшего школьника характеризуется высокими темпами его развития; происходят структурные и качественные преобразования в интеллектуальных процессах. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Но это не формально-логические операции, так как рассуждать младший школьник еще не может.

В младшем школьном возрасте появляются такие новообразования как интеллектуальная рефлексия, произвольность, внутренний план действий, формируются научные понятия и конкретные операции. В этом возрасте развиваются все три формы мышления, это понятие, суждение, умозаключение. Овладение научными понятиями совершается у детей в процессе обучения; в развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение знаний и выработка установки мышления на истинность; суждение превращается в умозаключение по мере того, как ребенок, расчленяя мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т. е. положение, которое нуждается еще в проверке. Но помимо названных особенностей мышление, важно выявить влияние учебной деятельности на развитие мышления. Это влияние проявляется в развитие форм мышления, которые в дальнейшем будут обеспечивать усвоение системы научных знаний, развитие научного и теоретического мышления, складываются условия для самостоятельной ориентации в учении и повседневной жизни.

В рамках проведенного исследования перед нами стояла задача не только рассмотреть особенности развития мышления в младшем школьном возрасте, но и выявить уровень развития наглядно-образного и словесно-логического мышления. Для этого проводилось эмпирическое исследование, актуальность которого состоит в том, что младший школьный возраст является наиболее продуктивным в развитие мышления и за небольшой промежуток времени оно переходит от наглядно-образного и наглядно-действенного к новому, более высокому уровню, словесно-логическому, понятийному мышлению.

Эмпирическое исследование особенностей мышления было проведено на базе МБОУ г. Владимира «Средняя общеобразовательная школа № 33». В эксперименте приняли участие 20человек 4 «А» класса, из них 11 мальчиков и 9 девочек.

В исследование были использованы следующие методики: матрица Равена и методика изучения словесно-логического мышления Э. Ф. Замбацявичене.

Для определения уровня наглядно-образного мышления были подробны 10 постепенно усложняющихся матриц Равена. Ребенку предлагается серия из десяти усложняющихся задач одинакового типа: поиск закономерностей в расположении деталей на матрице и подбор одного из восьми, ниже представленных рисунков, недостающей части матрицы. За каждый правильный ответ даётся 1 балл. Время неограниченно, максимальный балл — 10, что говорит о высоком уровне развития наглядно-образного мышления.

С помощью данной методики были получены следующие результаты (см.Рис.1): очень высокий уровень развития в данном коллективе отсутствует, максимальный балл получили только трое учащихся. Средний уровень развития выявлен у двенадцати испытуемых. Это означает, что они могут оперировать в уме образами и наглядными представлениями при решение задач. У остальных учащихся уровень развития либо низкий, либо очень низкий, на них необходимо обратить особое внимание, так как они не могут использовать наглядные представления и образы для решения ситуаций и задач. Результаты данной методики в целом показали удовлетворительные результаты, а для коррекции наглядно-образного мышления учитель должен проводить занятия, направленные на его развитие.

Рис.1. Результаты исследования уровня развития наглядно-образного мышления

Особенности словесно-логического мышления изучались нами с помощью методики Э. Ф. Замбацявичене. Данная методика сконструирована на основе некоторых методик теста структуры интеллекта по Р. Амтхауэру и была опубликована в 1984 г., на основе нее можно исследовать уровень развития и особенностей понятийного мышления, сформированности важнейших логических операций. Для младшего школьника было разработано 4 субтеста: первый — направлен на выявление осведомленности; второй — направлен на изучение способности к обобщению, абстрагированию, выделению существенных признаков предметов и явлений; третий — задания на умозаключения по аналогии; четвёртый — направлен на исследование важнейшей для данной ступени интеллектуального развития операции обобщения. В ходе исследования были получены результаты, которые приведены на рис.2.

Рис. 2. Результаты исследования словесно-логического мышления

По данным, представленным на нем, можно увидеть, что 60 % учащихся имеют высокий уровень развития мышления, 35 % имеют средний уровень, следовательно, 95 % учащихся для своего возраста развиты хорошо, 5 % от общего количества составляет уровень ниже среднего, это говорит о том, что родители и учитель должен уделить особое внимание, так как ребёнок для своего возраста имеет низкий уровень развития словесно-логического мышления.

Таким образом, по итогам эмпирического исследования, основанного на том, что к концу младшего школьного возраста должны быть хорошо сформировано наглядно-образное мышление и начинает формироваться словесно-логическое, мы видим, что средний и высокий уровень развития наглядно-образного мышления, исследуемое с помощью матриц Равена, говорит о том, что учащиеся успешно могут оперировать в уме образами и наглядными представлениями при решение задач. Это характерно для данного возраста. Данные исследования показали, что 60 % имеют средний уровень развития наглядно-образного мышления. А все остальные имеют низкий. Если обобщить результаты всей группы, то можно сказать, что наглядно-образного мышление в испытуемой группе развито в пределе нормы. Для успешного развития наглядно-образного мышления, учитель должен строить так урок, чтобы стимулировать его развитие.

Результаты анализа данных по методики Э. Ф. Замбацявичене показывают, что успешно овладели мыслительными операциями более половины учащихся, это характерного для их возраста. Но среди них есть одна девочка, в силу некоторых обстоятельств она отстает в развитии по сравнению со своими одноклассниками. На наш взгляд, надо обратить на нее особое внимание, так как если это сейчас не исправить, то последствия могут быть негативными: в последующих классах у нее может быть плохая успеваемость. Учитель должен проводить с такими учениками коррекционные занятия, со своей стороны родители тоже должны заниматься с ребёнком дома либо в специальных развивающихся учреждениях.

Обобщив результаты проведенного исследования, можно сделать вывод, что в группе испытуемых уровень развития наглядно-образного и словесно-логического мышления находится в норме, соответствующей психологической характеристике данной возрастного этапа.

Литература:

Особенности мышления младших школьников

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Л. С. Выготский) и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны.

В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассников. Оно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Как правило, понимание общих положений достигается лишь тогда, когда они конкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов.

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений. С развитием мышления связано возникновение таких важных новообразований, как анализ, внутренний план действий, рефлексия.

Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приемов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выведения следствия и пр. Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьезно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность. Так, например, при неумении выделять общее и существенное у учащихся возникают проблемы с обобщением учебного материала: подведением математической задачи под уже известный класс, выделением корня в родственных словах, кратким (выделение главного) пересказом текста, делением его на части, выбором заглавия для отрывка и т. п.

Владение основными мыслительными операциями требуется от учащихся уже в первом классе. Поэтому в младшем школьном возрасте следует уделять внимание целенаправленной работе по обучению детей основным приемам мыслительной деятельности.

Как уже отмечалось, мышление младших школьников неразрывно связано с восприятием. Воспринял ученик только отдельные внешние детали и стороны учебного материала или уловил самое существенное, основные внутренние зависимости имеет большое значение для понимания и успешного усвоения, для правильного выполнения задания.

Приведем пример.
Первоклассникам показали репродукцию картины Н. С. Успенской «Дети».

Мальчик сидит посреди комнаты на стуле, ноги у него — в тазу с водой, в одной руке он держит куклу и поливает ее водой из кружки. Рядом стоит девочка, с испугом смотрит на брата и прижимает к себе другую куклу, боясь, как видно, что и этой кукле достанется. Убегает испуганная кошка, на которую попали брызги воды.

Листом белой бумаги закрыли таз, куклу и кружку в руках мальчика — теперь не видно, что он делает.

Задание: «Рассмотри внимательно картину. Что можно здесь нарисовать, чтобы восстановить картину полностью?» Бумага закрывает основное связующее смысловое звено, без которого все изображение выглядит неправдоподобным и нелепым. Восстановить это звено, раскрыть смысловую ситуацию, изображенную на картине, — основная задача ребенка.

Часть детей довольно успешно решает эту задачу. Они начинают с рассуждений: «Почему испуганно смотрит девочка? Почему убегает кошка? Испугалась? Чего? Ясно, что кошка испугалась не девочки, та и сама напуганная. Значит, дело в мальчике. Что же он делает?» Не все дети придерживаются этой схемы, но какие-то элементы ее присутствуют в их рассуждениях.

Валя Г.: «Надо нарисовать, что мальчик стучит. («Почему ты так думаешь?») У него так поставлены руки. Палкой он стучит. Девочка смотрит испуганно — зачем он стучит, еще куклу стукнет. И кошка испугалась шума».

Эти дети при разных ответах уловили главное — зависимость испуга девочки и кошки от поведения мальчика. Они воспринимают их как единое, нерасторжимое целое.

Дети, не владеющие навыками рассуждения, не видят взаимозависимости поведения персонажей картины и не могут уловить изображенную смысловую ситуацию. Они начинают просто без всякого анализа фантазировать.

Андрей Я.: «Мальчик играет с кошкой в бумажку. («А почему кошка испугалась и убегает?») Он, наверное, играл и как-нибудь ее спугнул. («А чего испугалась девочка?») Девочка подумала, что кошка так испугается, что может умереть».

Саша Г.: «Мальчик, наверное, рисует. («А почему кошка убегает?») Он бросил сандалии — кошка и побежала. Или он нарисовал собаку — она испугалась».

Некоторые дети вообще не могут сюжетно дополнить картину.
Саша Р.: «Ноги дорисовать надо, руки дорисуем. Сандалии дорисуем, половину кошки дорисуем. Не знаю, что нарисовать еще».

При выполнении этого задания ярко проявляются индивидуальные различия школьников. Одни дети идут к ответу на вопрос путем логического рассуждения, что дает им возможность постигнуть смысл изображенного и оправданно восполнить недостающие элементы. Другие первоклассники, не пытаясь рассуждать логически, ярко представляют происходящее на картине; изображение у них как бы оживает, персонажи начинают действовать. При этом возникающий у них в голове образ нередко далеко уводит их от содержания картины.

Наиболее успешно справились с заданием те дети, у которых хорошо развито и словесно-логическое и наглядно-образное мышление.

Некоторые младшие школьники сразу улавливают в учебном материале существенные связи между отдельными элементами, выделяют общее в предметах и явлениях. Другие дети затрудняются анализировать материал, рассуждать, обобщать по существенному признаку. Особенно ярко индивидуальные особенности мышления школьника проявляются при работе с математическим материалом.

Детям дается пять столбиков цифр и предлагается выполнить задание. «Сумма цифр первого столбика равна 55. Быстро найди суммы цифр остальных четырех столбиков»:
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25

Некоторые учащиеся сразу находят общий принцип построения рядов.
Лена В. (тут же): «Второй столбик — 60. («Почему?») Я посмотрела: каждое число следующего столбика на единицу больше, а чисел — пять, значит, 60, 65, 70, 75″.

Другим детям, чтобы выявить принцип построения вертикального ряда чисел, нужно больше времени, определенные упражнения.

Зоя М. выполняла это задание таким образом: подсчитала сумму второго вертикального ряда, получила 60, потом третьего — получила 65; только после этого она почувствовала какую-то закономерность в построении рядов. Девочка рассуждает: «Сначала — 55, потом — 60, потом — 65, везде на пять увеличивается. Значит, в четвертом столбике будет 70. Посмотрю (считает). Правильно, 70. Так ведь каждое число следующего столбика больше на единицу. А всех чисел пять. Конечно, каждый столбик больше другого на пять. Последний столбик — 75».

Некоторые же дети не смогли уловить общих принципов построения рядов чисел и пересчитывали все столбики подряд.

Подобные особенности мышления проявляются и в работе с другим учебным материалом.

Третьеклассникам дали по 10 карточек, на каждой из которых был напечатан текст пословицы, и предложили объединить пословицы в группы по основному смыслу, заключенному в них.

Задания, упражнения, игры, способствующие развитию мышления

В формировании мышления школьников решающее значение принадлежит учебной деятельности, постепенное усложнение которой ведет за собой развитие умственных способностей учащихся.

Однако для активизации и развития мыслительной деятельности детей бывает целесообразно использовать неучебные задания, которые в целом ряде случаев оказываются для школьников более привлекательными.

Развитию мышления способствует любая деятельность, в которой усилия и интерес ребенка направлены на решение какой-либо умственной задачи.

Например, одним из самых эффективных способов развития наглядно-действенного мышления является включение ребенка в предметно-орудийную деятельность, которая наиболее полно воплощается в конструировании (кубики, «Лего», оригами, различные конструкторы и пр.).

Развитию наглядно-образного мышления способствует работа с конструкторами, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструкции или по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно реализовать идею.

Развитие этого же вида мышления достигается с помощью включения детей в разнообразные сюжетно-ролевые и режиссерские игры, в которых ребенок сам придумывает сюжет и самостоятельно воплощает его.

Неоценимую помощь в развитии логического мышления окажут задания и упражнения на поиск закономерностей, логические задачи, головоломки.

Мышление младшего школьника

  • Главная
  • Избранное
  • Популярное
  • Новые добавления
  • Случайная статья

12

Виды мышления

Выделяют три вида мышления:

— наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами (игрушками);

— наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов явлений);

— словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).

Отличительная особенность следующего вида мышления – наглядно-образного – состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может.

Наглядно-действенное. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами.

Словесно-логическое мышление оперирует отвлеченными мыслями, которые возникают на основе суждений, умозаключений и понятий.

Суждение – это мысль о предмете, его свойствах и качествах, о связи его с другими предметами, о их наличии или отсутствии. В суждениях закреплены, посредством слов, результаты практической и познавательной деятельности.

Индуктивное умозаключение – это общий вывод, полученный в результате сопоставления целого ряда единичных суждений. Дедуктивное умозаключение – это частный вывод о предмете или явлении, сделанный на основе сопоставления единичного и общего суждения.

Понятие – это мысль об общих, существенных и специфических признаках предметов и явлений и о их связях с другими явлениями.

Операции мышления

Анализ – умственное действие, направленное на мысленное расчленение познаваемого объекта на составные элементы, части, структуры, на ознакомление с его свойствами, качествами, особенностями и т.п.

Синтез – умственное действие, посредством которого субъект соединяет мысленно выделенные части объекта в прежних или в новых сочетаниях для того, чтобы понять какая связь может существовать между ними и как они взаимодействуют. Анализ и синтез тесно связаны между собой.

Сравнение – умственное действие, направленное на сопоставление познаваемого объекта с другими предметами, с целью установить его сходство или различие с ними.

Обобщение – умственное действие, направленное на познание общего признака, присущего целому классу объектов. Обобщение дает возможность установить связь неизвестного объекта с известными на основе наличия общего признака, свойственного им.

Абстракция – умственное действие, посредством которого выделяется общий существенный признак в познаваемом объекте и игнорируются все другие несущественные признаки.

Мышление старших дошкольников

Основная линия развития мышления — переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода — к словесному мышлению. Основным видом мышления, тем не менее,
является наглядно-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) в терминологии Жана Пиаже. Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой логики рассуждений.

К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития интеллекта, несмотря на то, что дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки (маленький предмет — значит, легкий, большой — значит, тяжелый, если тяжелый, то в воде утонет, и т.д.).

Мышление развивается от наглядно-

действенного к образному. Затем на основе образного мышления

начинает развиваться образно-схематическое, которое представляет

промежуточное звено между образным и логическим

мышлением. Образно-схематическое мышление дает возможность

устанавливать связи и отношения между предметами и их свойствами.

Научными понятиями ребенок начинает овладевать в процессе

обучения в школе, но, как показывают исследования, уже

у детей дошкольного возраста можно сформировать полноценные

понятия. Развитие его мышления тесно связано с речью . В младшем

дошкольном возрасте на третьем году жизни речь сопровождает

практические действия малыша, но она еще не выполняет

планирующей функции. В 4 года дети способны представить ход

практического действия, но не умеют рассказать о действии, которое

нужно произвести. В среднем дошкольном возрасте речь начинает

предшествовать выполнению практических действий, помогает

их планировать. Однако на этом этапе образы остаются основой

мыслительных действии. Только на следующем этапе развития

ребенок оказывается способным решать практические задачи,

планируя их словесными рассуждениями.

Мышление младшего школьника

У младшего школьника

ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Так, при

решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы

или их изображение. Выводы, обобщения делаются на основе

определенных фактов. Все это проявляется и при усвоении учебного

материала. Процесс обучения стимулирует быстрое развитие

абстрактного мышления, особенно на уроках математики, где от

действия с конкретными предметами ученик переходит к умственным

операциям с числом, то же самое имеет место и на уроках

русского языка при усвоении слова, которое сначала не отделяется

им от обозначаемого предмета, но постепенно само становится

предметом специального изучения.

Современный уровень развития общества и сами сведения,

почерпнутые ребенком из различных источников информации,

вызывают потребность уже у младших школьников вскрывать причины

и сущность связей, отношений между предметами (явлениями),

объяснять их, т.е. мыслить отвлеченно.

В новых программах уделяется большое внимание формированию

научных понятий.

Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.

Предметные понятия развиваются от выделения

функциональных признаков (раскрывающих назначение

предмета) к перечислению ряда существенных и несущественных,

но ярко выделяющихся свойств и, наконец, к выделению существенных

свойств у группы предметов. В процессе овладения понятиями

развиваются все мыслительные операции: анализ — от практически

действенного, чувственного к умственному, от элементарного

к углубленному; синтез — от практически действенного к

чувственному, от элементарного к широкому и сложному.

Сравнениетакже имеет свои особенности. Вначале в сравнении

учащиеся легко выделяют различия и труднее — сходство. Далее

постепенно выделяется и сравнивается сходство, причем вначале

яркие, броские признаки, в том числе и существенные.

У первоклассников сравнение иногда подменяется рядополо-

жением. Сначала они перечисляют все особенности одного предмета,

потом другого. План для последовательного сравнения общих

и различных свойств им составлять еще трудно. Процесс сравнения

требует систематического и длительного обучения учащихся.

Абстракциямладшего школьника отличается тем, что за существенные

признаки принимаются внешние, яркие. Дети легче

абстрагируют свойства предметов, чем связи и отношения.

Обобщениев начальных классах характеризуется осознанием

только некоторых признаков, так как ученик еще не может проникнуть

в сущность предмета.

На основе развития мыслительных операций развиваются и

формы мышления. Вначале учащийся, анализируя отдельные случаи

или решая какие-то задачи, не поднимается на пути индукции

до обобщений, система отвлеченных умозаключений ему еще

не дается. Далее младший школьник при действии с предметом в

результате лично накопленного опыта может сделать правильные

индуктивные умозаключения, но еще не может перенести их на

§ 3. Особенности познавательной и учебной деятельности139

аналогичные факты. И наконец, умозаключение совершается им

на основе знания общетеоретических понятий.

Дедуктивное умозаключение труднее дается младшему школьнику,

чем индуктивное. Выделяется несколько этапов в развитии

умения делать дедуктивный вывод. Вначале частное связывается с

общим, не отражающим существенных связей. Далее, усвоив общие

выводы, дети объясняют на их основе частные случаи, которые

непосредственно наблюдают. И наконец, усвоив вывод, они

могут объяснить самые разные факты, в том числе и те, которые

в их опыте ранее не встречались. Как индуктивные, так и дедуктивные

умозаключения постепенно свертываются, ряд суждений

протекает у них в умственном плане.

В младшем школьном возрасте происходит осознание детьми

собственных мыслительных операций, что помогает им осуществлять

самоконтроль в процессе познания. В процессе обучения развиваются

и качества ума: самостоятельность, гибкость, критичность

и др.

Особенности мышления младших школьников.

Младший школьный возраст называют вершиной детства.

В современной периодизации психического развития охватывает период от 6-7 до 9-11 лет.

В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности — учебная деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняется восприятие своего места в системе отношений. Меняются интересы, ценности ребенка, весь его уклад жизни.

Ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.

Социальная ситуация в младшем школьном возрасте:

1. Учебная деятельность становится ведущей деятельностью.

2. Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

3. Отчетливо виден социальный смысл учения (отношение маленьких школьников к отметкам).

4. Мотивация достижения становится доминирующей.

5. Происходит смена распорядка дня.

6. Укрепляется новая внутренняя позиция.

7. Изменяется система взаимоотношений ребенка с окружающими людьми.[

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление.

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Л.С. Выготский) и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

Ранее было принято считать, что для детей младшего школьного возраста ведущим является конкретно-образное мышление, однако в настоящее время, в первую очередь благодаря работам Д. Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их сотрудников, доказано, что дети этого возраста имеют гораздо большие познавательные возможности, что позволяет развивать у них основы теоретических форм мышления.

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны.

Ребенок, особенно 7-8 летнего возраста, обычно мыслит конкретными категориями, опираясь при этом на наглядные свойства и качества конкретных предметов и явлений, поэтому в младшем школьном возрасте продолжает развиваться наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, что предполагает активное включение в обучение моделей разного типа (предметные модели, схемы, таблицы, графики и т.п.)

Блонский П.П. пишет: «Книжка с картинками, наглядное пособие, шутка учителя — все вызывает у них немедленную реакцию. Младшие школьники находятся во власти яркого факта, образы, возникающие на основе описания во время рассказа учителя или чтения книжки, очень ярки».

Младшие школьники склонны понимать буквально переносное значение слов, наполняя их конкретными образами. Ту или иную мыслительную задачу учащиеся решают легче, если опираются на конкретные предметы, представления или действия. Учитывая образность мышления, учитель принимает большое количество наглядных пособий, раскрывает содержание абстрактных понятий и переносное значение слов на ряде конкретных примеров. И запоминают младшие школьники первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно и ново.

Наглядно-образное мышление очень ярко проявляется при понимании, например, сложных картин, ситуаций. Для понимания таких ситуаций требуется ориентировочная деятельность. Понять сложную картину — это значит понять ее внутренний смысл. Понимание смысла требует аналитико-синтетической работы, выделения деталей сопоставления их друг с другом. В наглядно-образном мышлении участвует и речь, которая помогает назвать признак, сопоставить признаки. Только на основе развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления начинает формироваться в этом возрасте формально-логическое мышление.

Мышление детей этого возраста значительно отличается от мышления дошкольников: так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумываются и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате, обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением.

Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное встречаются такие дети, которым трудно и мыслить практически и оперировать образами, и рассуждать, и такие, которым все это делать легко.

О хорошем развитии наглядно-образного мышления у ребенка можно судить по тому, как он решает соответствующие этому виду мышления задачи.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности.

В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассников. Оно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Как правило, понимание общих положений достигается лишь тогда, когда они конкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов.

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений. С развитием мышления связано возникновение таких важных новообразований, как анализ, внутренний план действий, рефлексия.

Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приемов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выведения следствия и пр. Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьезно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность. Так, например, при неумении выделять общее и существенное у учащихся возникают проблемы с обобщением учебного материала: подведением математической задачи под уже известный класс, выделением корня в родственных словах, кратким (выделение главного) пересказом текста, делением его на части, выбором заглавия для отрывка и т. п.

Необходимо отметить, что у некоторых детей способности к обобщению различного по содержанию материала развиты одинаково — они одинаково хорошо или одинаково плохо обобщают любой материал. Другие школьники математический материал обобщают свободно и быстро, при обобщении же нематематического материала испытывают большие трудности. И наоборот, некоторые учащиеся легко и свободно обобщают нематематический материал, а математический — только после многих тренировочных упражнений. Поэтому, чтобы судить об особенностях мышления ребенка, необходимо проанализировать выполнение им (и неоднократное!) заданий из разных областей знаний.

Усвоение любого учебного предмета во многом зависит от того, как развита у ребенка способность к обобщению материала. Может ли он выделять общее в разном и на этой основе познавать главное, скрытое за разнообразием внешних проявлений и несущественных признаков, может ли выделять существенные общие свойства объектов, т. е. такие свойства, без которых предмет не может существовать как таковой.

Владение основными мыслительными операциями требуется от учащихся уже в первом классе. Поэтому в младшем школьном возрасте следует уделять внимание целенаправленной работе по обучению детей основным приемам мыслительной деятельности.

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

Важное условие для формирования теоретического мышления — формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.

Чтобы сформировать у младшего школьника научное понятие, необходимо научить его дифференцированно подходить к признакам предметов. Следует показать, что есть существенные признаки, без наличия которых предмет не может быть подведен под данное понятие. Понятие — это обобщённые знания о целой группе явлений, предметов, качеств, объединённых по общности их существенных признаков. Если учащиеся 1-2 класса отмечают наиболее наглядные, внешние признаки, характеризующие действие объекта (что он делает) или его назначение (для чего он), то к 3 классу школьники уже в большей мере опираются на знания, полученные в процессе обучения и позволяющие выявлять существенные признаки предметов. Так, в понятие растения включаются такие разные предметы, как высокая сосна и маленький колокольчик. Объединяются эти разные предметы в одну группу потому, что каждый из них обладает общими для всех растений существенными признаками: они живые организмы, растут, дышат, размножаются.

К 8-9-летнему возрасту у ребенка происходит переход к стадии формальных операций, которая связана с определённым уровнем развития способности к абстрагированию (умение выделять существенные признаки предметов и отвлечься от второстепенных признаков предметов) и обобщению. Критерием овладения тем или иным понятием является умение им оперировать.

Третьеклассники должны также уметь устанавливать иерархию понятий, вычленять более широкие и более узкие понятия, находить связи между родовыми и видовыми понятиями.

Мышление младшего школьника в своём развитии идёт от способности анализировать связи и отношения между предметами и явлениями. К концу 3 класса учащиеся должны научиться таким элементам анализа, как выявление отношений между понятиями и явлениями: противоположность (например, трус — храбрец), наличие функциональных связей (например, река и рыба), часть и целое (например, деревья — лес).

Некоторые трудности отмечены у младших школьников в овладении такой мыслительной операцией, как сравнение. Сначала ребенок вообще не знает, что такое сравнивать. На вопрос: «Можно ли сравнивать яблоко и мяч» — часто слышим в ответ: «Нет, нельзя, яблоко можно кушать, а мяч катится». Если задать вопрос иначе, то можно получить правильный ответ. Следует сначала расспросить детей, чем похожи предметы, а затем — чем отличаются. Детей необходимо подвести к правильному ответу.

Особые трудности возникают у младших школьников при установлении причинно-следственных связей. Младшему школьнику легко устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это можно объяснить тем, что при умозаключении от причины к следствию устанавливается прямая связь. А при умозаключении от факта к вызвавшей его причине такая связь непосредственно не дана, так как указанный факт может быть следствием самых разных причин, которые нужно специально анализировать. Таким образом, при одном и том же уровне знаний и развития младшему школьнику легче ответить на вопрос: «Что произойдёт, если растение не поливать?», чем на вопрос: «Почему это дерево засохло?»

К окончанию третьего класса учащийся должен научиться таким элементам анализа, как выявление следующих связей: расположенность, порядок следования, противоположность, наличие тех или иных функциональных отношений, часть и целое.

Развитие теоретического мышления, т.е. мышления в понятиях, способствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии (рефлексия — процесс самопознания своих внутренних актов и состояний), которая, являясь новообразованием подросткового возраста, преображает познавательную деятельность и характер их отношений к самим себе и другим людям.

Развитие мышления у детей младшего школьного возраста

Развитие мышления младших школьников

Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приемов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выведения следствия и пр. Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьезно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность. Так, например, при неумении выделять общее и существенное у учащихся возникают проблемы с обобщением учебного материала: подведением математической задачи под уже известный класс, выделением корня в родственных словах, кратким (выделение главного) пересказом текста, делением его на части, выбором заглавия для отрывка и т. п.

Развитию мышления способствует любая деятельность, в которой усилия и интерес ребенка направлены на решение какой-либо умственной задачи.

Например, одним из самых эффективных способов развития наглядно-действенного мышления является включение ребенка в предметно-орудийную деятельность, которая наиболее полно воплощается в конструировании (кубики, «Лего», оригами, различные конструкторы и пр.).

Развитию наглядно-образного мышления способствует работа с конструкторами, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструкции или по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно реализовать идею.

Развитие этого же вида мышления достигается с помощью включения детей в разнообразные сюжетно-ролевые и режиссерские игры, в которых ребенок сам придумывает сюжет и самостоятельно воплощает его.

Неоценимую помощь в развитии логического мышления окажут задания и упражнения на поиск закономерностей, логические задачи, головоломки. Предлагаем ряд заданий, которые могут быть использованы учителем в проведении развивающих занятий со школьниками.

Упражнения на каждый день

Задание 1: Найдите признаки предметов. Расскажите о форме, цвете, вкусе яблока, арбуза, сливы, лимона и т.д

Узнайте предметы по заданным признакам.

Есть один такой цветок,

Не вплетёшь его в венок

На него подуй слегка,

Был цветок — и нет цветка.

У занесённых снегом кочек,

Под белой шапкой снеговой,

Нашли мы маленький цветочек,

Полузамёрзший, чуть живой.

Кто любит меня,

Тот рад поклониться

А имя дала мне,

Родная землица.

Летом я летаю

Мёд собираю,

Но когда дотронешься,

Тогда я кусаю

Постелю рогожку,

Посею горошку,

Положу калач –

Никому не взять.

В черном поле заяц белый

Прыгал, бегал, петли делал.

След за ним был тоже бел.

Кто же этот заяц бел?

А ну-ка, ребята

Кто угадает:

На десятерых братьев

Двух шуб не хватает.

Волосата, зелена,

В листья прячется она

Хоть и много ножек,

А бежать не может.

Яростно река ревёт

И разламывает лёд.

В домик свой скворец вернулся,

И в лесу медведь проснулся.

Задание 2: Назовите признаки времён года. (Окружающий мир).

План ответа.

1. Как изменяется продолжительность дня?

2. Как изменяется температура воздуха?

3. Какие выпадают осадки?

4. Как изменяется состояние растений?

5. Как изменяется состояние почвы?

6. Как изменяется состояние водоёмов?

Задание 3. «Логическая задача» (математика).

1. Меня зовут Лена. У моего брата только одна сестра. Как зовут сестру моего брата?

2. Термометр показывает 10 градусов тепла. Сколько градусов показывают два таких термометра?

3. Иван Фёдорович – отец Марины Ивановны, а Коля – сын Марины Ивановны. Кем Коля приходится Ивану Фёдоровичу?

4. Мама, папа и я сидели на скамейке. В каком порядке мы сидели, если известно, что я сидел слева от папы, а мама – слева от меня?

5. Толя поймал окуня, ерша и щуку. Щуку он поймал раньше, чем окуня, а ерша позже, чем щуку. Какую рыбу Толя поймал раньше других? Можно ли сказать, какая рыба поймана последней?

6. Коля выше Васи, но ниже Серёжи. Кто выше, Вася или Серёжа? и т.д.

Задание 4. «Анаграмма» (спрятанное слово).

СОЛО — _ _ _ _

ИГРА — _ _ _ _

МИР — _ _ _

ВОЛЯ — _ _ _ _

ВЕТЕР — _ _ _ _ _ и т.д.

Задание 5. Найди существенное.

Цель: научить ребёнка находить существенные признаки предметов.

Задание: выделите 2 слова, наиболее существенные для слова, стоящего перед скобками.

ВОЙНА ( пушки, солдаты, сражения, аэроплан, ружья).

ПЕНИЕ (звон, голос, искусство, мелодия, зрители).

БОЛЬНИЦА ( сад, врач, радио, больные, помещение).

СПОРТ (стадион, оркестр, награда, состязание, зрители).

ГОРОД (автомобиль, здание, толпа, велосипед, улицы).

РЕКА (берег, рыба, тина, вода, рыболов) и т.д.

Задание 6. «Классификация».

Цель: научить ребёнка классифицировать. Задание 6.1. Большие и маленькие, чёрные и белые кружки разделены на 2 группы. По какому признаку разделены кружки? Выберите верный ответ:

1) по цвету;

2) по размеру;

3) по цвету и размеру.

Задание 6.2. Дан перечень слов (2 столбика). Выберите подпись для каждого из столбиков:

1) слова распределены по количеству слогов;

2) слова распределены по количеству букв;

3) слова распределены по родам.

СЛОВО КОТ ВАЗА РОТ

ПЕРО МЕЛ РОЗА ЗУБ

КНИГА МЫШЬ РУКА ТОК

КИНО ГРИБ ПЕРО ЕЛЬ и т.д.

Задание 7. «Сравнение».

Цель: научить ребёнка сравнивать предметы.

Задание: что общего и чем отличаются: 1)АЛЬБОМ, ТЕТРАДЬ? 2) СТОЛ, СТУЛ? 3) ОКНО, СУКНО, ОБЛАКО? 4) БЕЛЫЙ ГРИБ, МУХОМОР?

5) ЛИСТВЕННОЕ ДЕРЕВО, ХВОЙНОЕ ДЕРЕВО? 6) ДЕРЕВО, КУСТАРНИК?

Задание 8. «Род – вид».

Цель: научить ребёнка относить предметы к общему родовому понятию.

Задание 8.1. Из перечня слов выберите названия деревьев (цветов, овощей).

Капуста, клён, берёза, колокольчик, ромашка, лук, огурец, ясень, осина, гвоздика, василёк, чеснок.

Задание 8.2. Проведена классификация слов по родам. Выберите верный вариант из четырёх предложенных: ПОЛОТЕНЦЕ, ПОЛ, МЫЛО, ПОТОЛОК, СТЕНА,РАМА, НОЖ, КАША, КРЫЛЬЦО.

Задание 9. «Поиск общих свойств».

Цель: научить ребёнка находить связи между предметами; познакомить его с существенными и несущественными признаками предметов.

Задание: даны два слова мало связанные между собой. За 10 минут вы должны написать как можно больше общих признаков этих предметов.

БЛЮДО, ЛОДКА.

МЕЛ, МУКА,

МАТРЁШКА, КОНСТРУКТОР и т.д.

Задание 10. «Составление предложений».(русский язык, окружающий мир).

Цель: развить у ребёнка способность устанавливать связи между предметами и явлениями, творчески мыслить.

Задание: составьте как можно больше предложений, включив в них данные слова: МЯЧ, РАКЕТА, КНИГА.

Задание 11. «Эхо».

Цель: развить у ребёнка мыслительные операции анализа и синтеза.

Задание: из данных слов составьте новые; вам помогут вопросы.

ЧЕМПИОН 1) Какой цветок вручили чемпиону?

СТРЯПУХА 2) Какое блюдо приготовила стряпуха?

ГРЕЧКА 3) Как называется водный поток?

ХОМУТ 4) Куда забросили хомут?

ТЮЛЕНЬ 5) Почему поймали тюленя?

Задание 12. «Составление предложений».

Цель: развить у ребёнка способность устанавливать связи между предметами и явлениями, творчески мыслить.

Задание: составьте как можно больше предложений, включив в них следующие слова: ВЕЛОСИПЕД, ЦВЕТОК, НЕБО.

СТОЛ, ФАРТУК, БОТИНКИ

Варианты заданий на развитие логического мышления младших школьников

Предлагаемые методики были апробированы. На выполнение заданий потребуется один час (45 минут). Учащимся раздаются задания по вариантам (на исследование мышления). На выполнение 1 – 5-го заданий необходимо дать 5 минут; 6-го — 15 минут.

Вариант 1

Задание 1. В приведённых словах буквы переставлены местами. Запишите эти слова.

1) лбко; 2) раяи; 3) еравшн; 4) ркдети; 5) рбкадоле.

Задание 2. Перед скобками слово, а в скобках – ещё 5 слов. Найдите 2 слова из написанных в скобках, которые наиболее существенны для слова, стоящего перед скобками. Запишите эти слова.

1) Чтение ( книга, очки, глаза, буква, луна).

2) Сад (растение, садовник, земля, вода, забор).

3) Река (берег, тина, вода, рыболов, рыба).

4) Игра (шахматы, игроки, правила, футбол, штраф).

5) Куб (углы, дерево, камень, чертёж, сторона).

Задание 3. Сравните понятия: книга – тетрадь. Общие и отличительные черты выпишите на листе в 2 столбика.

Задание 4. Какое понятие в каждом из перечней является лишним? Выпишите его.

1) Дуб, дерево, ольха, ясень.

2) Горький, горячий, кислый, солёный, сладкий.

3) Дождь, снег, осадки, иней, град.

4) Запятая, точка, двоеточие, союз, тире.

5) Сложение, умножение, деление, слагаемое, вычитание.

Задание 5. Вам предлагается 5 пар слов. Надо определить, что между ними общего (очень коротко, предложение должно содержать не более 3 – 4 слов).

1) Дождь – град.

2) Нос – глаз.

3) Сумма – произведение.

4) Водохранилище – канал.

5) Предательство – трусость.

Задание 6. Даны 3 слова. Два первых находятся в определённой связи. Третье и одно из пяти слов, приведённых ниже, находятся в такой же связи. Найдите и запишите на листе это четвёртое слово.

1) волк: пасть = птица:?

а) воробей; б) гнездо; в) клюв; г) соловей; д) петь.

2) библиотека: книга = лес:?

а) берёза; б) дерево; в) ветка; г) бревно; д) клён.

3) птица: гнездо = человек:?

а) люди; б) рабочий; в) птенец; г) дом; д) разумный.

4) слагаемое: сумма = множители:?

а) разность; б) делитель; в) произведение; г) умножение; д) вычитание.

5) холодно: горячо = движение:?

а) взаимодействие; б) покой; в) мяч; г) трамваи; д) идти.

6) запад: восток = обмеление:?

а) засуха; б) юг; в) наводнение; г) река; д) дождь.

7) война: смерть = тепло:?

а) дыхание; б) жизнедеятельность; в) вещество; г) температура; д) гибель.

8) молния: свет = жара:?

а) солнце; б) трава; в) жажда; г) дождь; д) река.

9) роза: цветок = газ:?

а) кислород; б) дыхание; в) горение; г) состояние вещества; д) прозрачный.

10) берёза: дерево = стихотворение:?

а) сказка; б) богатырь; в) поэзия; г) лирика; д) драма.

Вариант 2

Задание 1. В приведённых словах буквы переставлены местами. Запишите эти слова.

1) УПКС; 2) АШНРРИ; 3) ВЦТЕКО; 4) ОКАМНДРИ; 5) ЛКБУИНАК.

Задание 2. Перед скобками слово, а в скобках – ещё 5 слов. Найдите 2 из них, которые являются наиболее существенными для слова, стоящего перед скобками.

1) деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага).

2) Озеро (берег, рыба, вода, рыболов, тина).

3) Огород (забор, земля, растение, собака, лопата).

4) Чтение (глаза, очки, книга, печать, картинка).

5) Игра (шахматы, теннис, игроки, штраф, правила).

Задание 3. Сравните понятия: озеро – река. Общие и отличительные черты выпишите в 2 столбика.

Задание 4. Какое понятие в каждом из перечней является лишним? Выпишите его.

1) Холодный, горячий, тёплый, кислый, ледяной.

2) Роза, тюльпан, нарцисс, цветок, гладиолус.

3) Справедливость, доброта, искренность, зависть, честность.

4) Треугольник, отрезок, квадрат, круг, прямоугольник.

5) Пословица, поговорка, басня, сказка, былина.

Задание 5. Предлагается 5 пар слов. Надо определить, что между ними общего (очень коротко, фраза должна содержать до 3-х слов).

1) Русский язык – математика.

2) Нос – глаз.

3) Землетрясение – смерч.

4) Газ – жидкость. Зависть – трусость.

Задание 6. Даны 3 слова. Два первых находятся в определённой связи. Третье и одно из 4 приведённых ниже находятся в такой же связи. Найдите и запишите четвёртое слово.

1) Песня: композитор = самолёт:?

а) горючее; б) лётчик; в) конструктор; г) аэродром.

2) прямоугольник: плоскость = куб:?

а) пространство; б) ребро; в) высота; г) треугольник.

3) школа: обучение = больница:?

а) доктор; б) больной; в) лечение; г) учреждение.

4) ухо: слышать = зубы:?

а) видеть; б) лечить; в) жевать; г) рот.

5) глагол: спрятать – существительное:?

а) понятие; б) склонять; в) название; г) образовывать.

6) светло: темно = притяжение:?

а) металл; б) молекула; в) отталкивание; г) движение.

7) жара: засуха = дожди:?

а) паводок; б) наводнение; в) осень; г) лето.

8) берёза: дерево = стихотворение:?

а) сказка; б) лирика; в) поэзия; г) драма.

9) роза: цветок = кислород:?

а) состояние вещества; б) газ; в) предмет; г) гвоздика.

10) север: юг = ночь:?

а) утро; б) светло; в) день; г) вечер.

ХАРАКТЕРИСТИКА МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В современной психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как: генезис развития; характер решаемых задач; степень развернутости; степени новизны и оригинальности; средства мышления; функции мышления и т.д.

Для мышления дошкольников характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи и в ее решении, они чаще и легче задумываются над тем, что им интересно, что их увлекает. Младшие школьники, когда возникает необходимость регулярно выполнять задания в обязательном порядке, учатся управлять своим мышлением, думать тогда, когда это нужно, а не только тогда, когда интересно, когда нравится то, о чем надо думать.

Конечно, в 6-7 лет понятийное мышление еще не сформировалось, и все же задатки этого вида мышления уже есть.

К разрешению задач мышление идет с помощью многообразных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение.

Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека.

Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека.

Так, психолог Смирнов отмечал, что мышление младшего школьника — это “обобщенное, осуществляемое посредством слова и опосредованное имеющимися знаниями отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира”.

Мышление младших школьников неразрывно связано с восприятием. Воспринял ученик только отдельные внешние детали и стороны учебного материала или уловил самое существенное, основные внутренние зависимости — все это имеет большое значение для понимания и успешного усвоения, для правильного выполнения задания .

Особенности мышления младших школьников нельзя рассматривать без учета особенностей мышления детей дошкольного возраста.

Наглядно-образное мышление имеют, как известно, уже дети 5 — 6 лет.

Старшие дошкольники оперируют в своих рассуждениях конкретными представлениями, которые возникают у них в процессе игры и в повседневной жизненной практике.

У дошкольника появляются зачатки словесно-речевого мышления (они уже строят простейшие формы рассуждений и обнаруживают понимание элементарных причинно-следственных зависимостей).

Следовательно, начальное обучение “подхватывает” и использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников.

Как уже говорилось, мышление включает ряд операций, таких, как сравнение, анализ, синтез, обобщение и абстракция.

С их помощью осуществляется проникновение вглубь той или иной стоящей перед человеком проблемы, рассматриваются свойства составляющих эту проблему элементов, находится решение задачи.

Каждая из этих операций в младшем школьном возрасте имеет свои особенности, рассмотренные Волковым:

  • — Анализ. Преобладает практически действенный и чувственный анализ; развитие анализа происходит от чувственного к комплексному и системному.
  • — Синтез. Развитие идет от простого суммирующего к сложному широкому синтезу; развитие синтеза идет значительно медленней, чем развитие анализа.
  • — Сравнение. Подмена сравнения простым рядоположением предметов: сначала ученики рассказывают об одном предмете, а потом — о другом; большие затруднения у детей вызывает сравнение предметов, которыми невозможно непосредственно действовать, особенно когда имеется много признаков, когда они скрыты.
  • — Абстракция. За существенные признаки порой принимают внешние, яркие, часто воспринимаемые признаки; легче абстрагируют свойства предметов и явлений, чем связи и отношения, которые существуют между ними.
  • — Обобщение. Замена обобщения объединением в группы по некоторым причинно-следственным связям и по взаимодействию предметов; три уровня развития обобщения: практически-действенное, образно-понятийное, понятийно-образное.

Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным.

Различные решения этого вопроса, предлагаемые учеными педагогами и практиками-преподавателями, почти всегда связаны с опытом применения определенных методов обучения и диагностики возможностей ребенка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети усваивать более сложную программу, если использовать совершенные средства обучения и способы диагностики обучаемости.

За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным .

От доминирования наглядно-действенного и элементарно образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий.

Начало этого возраста связано с доминированием дооперационального мышления, а конец — с преобладанием операционального мышления в понятиях.

Комплексное развитие детского мышления в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях:

  • — усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающие влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического;
  • — выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной.

На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически.

Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями.

Первое из названных направлений связано с формированием речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач.

Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат.

Второе направление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.

Если любой их этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс.

При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое.

Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта.

При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира.

Все это, в конечном счете, может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка.

Таким образом, из вышесказанного видно, что мышление младшего школьника формируется в процессе обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний.

Начальное обучение использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников. Большинство детских психологов называют основным видом мышления в младшем школьном возрасте наглядно-образное.

К концу обучения в начальной школе происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому.

Этот переход осуществляется за счет процесса обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний.

О ведущей роли обучения в умственном развитии свидетельствует и феномен “зоны ближайшего развития”, открытый Выготским.

“Обучение только тогда хорошо, — писал Выготский, — когда оно идет впереди развития”.

Как пишет, Выготский, “зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие ещё, но находящиеся в зоне созревания. Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день”.

Известный педагог Блонский отмечал связь развития мышления с теми знаниями, которые ребенок получает в процессе обучения.

Он считал, что “мышление развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и последнее не может созреть в полной мере”.

Используя ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников, мышление детей младшего школьного возраста, однако, уже значительно отличается .

Так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает.

Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению.

При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление.

Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т.е. требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно.

Умение планировать свои действия так же активно формируется у младших школьников в процессе школьного обучения.

Учеба побуждает детей вначале прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к ее практическому решению.

Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться словесно-логическое отвлеченное мышление, в отличие от наглядно-действенного и наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста.

На уроках в начальных классах при решении учебных задач у детей формируется такие приемы логического мышления как сравнение, связанное с выделением и словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков обобщения, связанное с отвлечением от несущественных признаков предмета и объединении их на основе общности существенных особенностей.

По мере обучения в школе мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно-логическим.

Таким образом, становится очевидной зависимость умственного развития младших школьников от обучения.

В младшем школьном возрасте при влиянии обучения у детей формируется осознанное критическое мышление, активно формируется умение планировать свои действия, формируются такие приемы логического мышления как сравнение, обобщение и объединение.

Таким образом, под влиянием обучения мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно-логическим.

Мышление является деятельностью, опирающейся на систему понятий, направленной на решение задач, подчиненной цели, учитывающей условия, в которых задача осуществляется.

Для успешного выполнения задачи необходимо постоянно удерживать эту цель, осуществлять программу операций, сличать ход выполнения с ожидаемым результатом.

На основе этого сличения происходит коррекция неправильных ходов.

В современной психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как: генезис развития; характер решаемых задач; степень развернутости; степени новизны и оригинальности; средства мышления; функции мышления и т.д.

К разрешению задач мышление идет с помощью многообразных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. К индивидуальным особенностям мышления специалисты относят такие качества ума как: широта мышления, самостоятельность мышления, быстрота, торопливость и критичность ума.

Исследования детского мышления и его развития, в частности перехода от практического к логическому, были начаты Л.С. Выготским. Им же были намечены основные пути и условия этого перехода. Эти исследования, продолженные А.А. Люблинской, Г.И. Минской, Х.А. Ганьковой, показали, что практическое действие, даже на высшем уровне развития логического мышления остается как бы “в резерве”. “Мышление руками” остается “в резерве” даже у подростков и взрослых, когда новую задачу они не могут решить сразу словесным путем — в уме.

На понимании роли практического действия как начальной ступени процесса развития всех высших форм мышления человека построена концепция “поэтапного формирования умственного действия”, разработанная П.Я. Гальпериным. На первом этапе ребенок использует для решения задачи внешние материальные действия. На втором эти действия только представляются и проговариваются ребенком (сначала громко, затем про себя). Лишь на последнем, третьем этапе внешнее предметное действие “сворачивается” и уходит во внутренний план.

С переходом мышления ребенка на следующую, более высокую ступень развития начальных форм его, в частности практическое мышление, не исчезают, не “отменяются”, но их функции в мыслительном процессе перестраиваются, изменяются. Так, например, в работе многих специалистов — архитекторов, художников и т.д. решающую роль играет высшее, словесно-логическое мышление. Однако такой специалист постоянно опирается на конкретные образы и практические действия .

Логическое мышление, по мнению А.А. Люблинской, обнаруживается, прежде всего, в протекании самого мыслительного процесса. В отличие от практического, логическое мышление осуществляется только словесным путем. Человек должен рассуждать, анализировать и устанавливать нужные связи мысленно, отбирать и применять к данной ему конкретной задаче известные ему подходящие правила, приемы, действия. Он должен сравнивать и устанавливать искомые связи, группировать разное и различать сходное, и все это выполняется лишь посредством умственных действий.

О.К. Тихомиров в своей “Психологии мышления” определяет логическое мышление как “рассуждающее, теоретическое мышление”, “характеризующееся использованием понятий, логических конструкций, существующих функционирующих на базе языка, языковых средств”. Его же он называет аналитическим мышлением, которое развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека.

Огромное значение в учебной деятельности младшего школьника имеет операция сравнения. Ведь большая часть усваемого материала именно в младших классах построена на сравнении. Эта операция лежит в основе классификации явлений и их систематизации. Для овладения операций сравнения человек должен научиться видеть сходное в разном и разное в сходном. Исследования А.И. Кагальняк, А.Л. Савченко, Е.Н. Шиловой, Т.В. Косма и многих других убедительно показали, что ошибки в выполнении операции сравнения — результат неумения учеников производить нужное умственное действие. Их просто не учили этому.

Для логического мышления младших школьников характерна еще одна особенность — однолинейное сравнение, т.е. они, устанавливают либо только различие, не видя сходства (чаще всего), либо только сходное и общее, не устанавливая различного. К тому же выступает заметная разница между практическим установлением сходства и различия и умением доказывать, обосновать свое суждение, т.е. объяснить, что такое “сравнение” и что означает “сравнить” .

Совершенствование логических умозаключений сохраняется и в других мыслительных процессах: в установлении причинно-следственных связей, в классификации и ответах на поставленные взрослыми вопросы, требующие планирования, догадки, поиска решения.

Для мышления младшего школьника типичен процесс, идущий путем “короткого замыкания”, т.е. минуя развернутый этап анализа. Подобное протекание мыслительного процесса приводит ученика к таким решениям и ответам, которые характеризуются аналогичностью. Подобного рода особенности детского мышления часто выступают и в суждениях детей о поступках и делах людей, о которых они слышали или читают. Эти же особенности обнаруживаются отчетливо в отгадывании загадок, в объяснении пословиц и других формах работы, требующих логического мышления. Например, детям дана загадка: “Я все знаю, всех учу, но сама всегда молчу. Чтоб со мною подружиться, надо грамоте учиться” (книга). Абсолютное большинство детей, не дослушав до конца загадку, кричат — учительница (Она все знает, всех учит) .

Подобная алогичность “просматривается” и в различных суждениях, и во многих вопросах, которые они задают взрослому и друг другу, в спорах и доказательствах, к которым прибегают ученики I-IV классов. Например:

“Рыба живая или нет?”

— “Живая”,

“Почему?

— Потому что она плавает и рот раскрывает”.

“А бревно?”

— “Оно не живое”.

“Почему же? Ведь оно тоже плавает в воде?”

— “Да, но ведь бревно из дерева”.

“Почему деревья так сильно шумят?”

— “Потому что из них ветер делается”.

Тут дети не различают причину и следствие или меняют их местами. Слова “потому что” они используют не для обозначения причинных зависимостей, а для перечисления фактов, для обозначения целого. Однако в оперировании знакомым содержанием дети 7-8 лет часто высказывают очень меткие и вполне логические суждения.

Кроме того, опыт показывает, что детям 7-10 лет вполне доступно выделение существенных признаков, их распознавание в новых фактах и предметах, поиск и установление связей, группировка предметов по этим признакам, оперирование рядом понятий, переходам к обобщениям и выводам (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.А. Люблинская и др.)

Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека.

Формирование самостоятельности в мышление, активности в поиске путей достижения поставленной цели предполагает решение детьми нетиповых, нестандартных задач.

Условия, необходимые для организации систематической работы по формированию и развитию самостоятельности мышления очень трудно обеспечить на уроке.

Этому должна служить организация систематических занятий во внеклассной работе.

Умственное развитие, развитие мышления является важной стороной в развитии личности младшего школьника, в частности в ее познавательной сфере.

Мышлению человека характерен активный поиск связей и отношений между разными событиями.

Именно направление на отражение прямо не наблюдающихся связей и отношений, на выделение в видах и явлениях главных и неравных, существенных и не существенных деталей отличает мышление как познавательный процесс.

При влиянии обучения у детей младшего школьного возраста формируется осознанное критическое мышление; активно формируется умение планировать свои действия; формируется такие приемы логического мышления как сравнение, обобщение и объединение .

Таким образом, под влиянием обучения мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно-логическим.

Следовательно, становится явно очевидной зависимость умственного развития младших школьников от обучения.

Таким образом, у учащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеет средний уровень его развития, но при целенаправленной, систематической работе по его развитию большинство учащихся будет иметь средний и высокий уровень развития мышления.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *