Работа над литературным произведением

Процесс работы над литературным произведением в младших классах.

Функции игровой деятельности.

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:

— развлекательную (это основная функция игры — развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

— коммуникативную: освоение диалектики общения;

— самореализации в игре как полигоне человеческой практики;

— игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

— диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

— функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

— межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

— социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

б) игровые действия как средство реализации этих ролей;

в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными;

г) реальные отношения между играющими;

д) сюжет (содержание) — область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Значение игровой деятельности.

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреактивными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.

Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Для педагогов важно продумать поэтапное распределение игр, в том числе и дидактических, на уроке. В начале урока цель игры – организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В конце урока игра может носить поисковый характер. На любом этапе урока игра должна отвечать следующим требованиям: быть интересной, доступной, увлекательной, включать детей в разные виды деятельности. Следовательно, игра, может быть проведена на любом этапе урока, а также на уроках разного типа. Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания младших школьников.


Процесс работы над литературным произведением в младших классах.

Основываясь на литературоведческих закономерностях построения художественного произведения, на психологии восприятия художественного произведения младшими школьниками, а так же на собственно методических положениях о чтении художественного произведения в начальных классах, современная методика чтения выделяет следующие этапы работы над художественным текстом: -подготовка к восприятию художественного произведения

-первичное восприятие -проверка первичного восприятия

— анализ

-синтез.При этом ведущей деятельностью у учеников под руководством учителя является анализ произведения. Он должен стать центральным звеном урока классного чтения. Все приемы работы, используемые на подготовительном этапе урока, можно разделить на две группы: компенсирующие несформированность типа правильной читательской деятельности; формирующие тип правильной читательской деятельности.

К первой группе приемов можно отнести беседу учителя с детьми, рассказ учителя, словарную работу. Ко второй – предварительное рассматривание иллюстраций, работу с названием произведения, выделение из текста ориентирующих слов. Беседа используется в том случае, если дети уже владеют определенными знаниями по теме чтения и у них есть по этой теме минимальный читательский опыт. Рассказ учителя целесообразен тогда, когда предстоящая тема чтения или совсем незнакома детям, или знакома мало. Словарная работа – вид деятельности, которая обязательно присутствует на уроках чтения. В структуре урока словарная работа имеет место или на подготовительном этапе, или на этапе анализа произведения. Предварительное рассматривание иллюстраций поможет уточнить предположения по теме предстоящего чтения. Вычленение ориентирующих слов проводится при рассматривании того, как напечатан текст в хрестоматии: разделен ли он на части, снабжен ли подзаголовками, есть ли к нему вопросы. Следует приучить детей прочитывать первое или последние предложение текста или каждой части, если есть рубрикация. Такой вид работы задает читателю определенный тип деятельности с текстом. Первичное восприятие текста, как правило, обеспечиваются таким приемом, как чтение учителем вслух. Вовремя чтения учителя книги у детей закрыты, их внимание полностью направленно на слушание произведения и сопереживание учителю – чтецу. Выбор такого приема для первичного восприятия аргументируется несовершенством навыка чтения детей младшего школьного возраста. Однако на поздних этапах обучения чтению (III-IV класса) могут быть использованы и другие приёмы: чтение текста специально подготовленными детьми; чтение текста детьми по цепочке; комбинированное чтение – когда учитель и вызванные ученики читают текст попеременно. Проверка первичного восприятия – это уяснение учителем эмоциональной реакции детей на произведение и их понимания общего смысла произведения. Самый удобный прием для этого – беседа. Однако число вопросов, обращенных к детям, должно быть не велико: три – четыре, не более. Понравилось ли вам произведение? Что особенно понравилось? Когда было страшно? Что вызвало ваш смех? Когда героя было жалко? Ответы должны показать учителю качество восприятия произведения детьми и быть ориентиром для анализа произведения. Следующим этапом работы над художественным произведением является анализ. Современная методика чтения художественного произведения предполагает обязательный анализтекста в классе под руководством учителя. выделили систему умений анализировать произведение, которая включает в себя: умение воспринимать изобразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении; умение воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем; умение устанавливать причинно-следственные связи; умение воспринимать образ – персонаж в соответствии с текстом как один из элементов, служащий, наряду с другими, для раскрытия идеи; умение видеть авторскую позицию (отношение, оценку) во всех элементах произведения; умение осознать идею произведения. Анализ художественного произведения должен вестись по логически законченным частям.. План работы по образному анализу: проводится работа над характером героя с опорой на сюжет (характер проявляется только в действии и нельзя отрывать анализ характера от сюжета). Кроме того, героя характеризуют его речь и ремарки автора. Рассматриваются взаимоотношения героев. При этом необходимо, что бы дети поняли мотивацию, причины поведения персонажей слушателям свое отношение к идеи произведения. Следующий этапом работы над художественным произведением являетсясинтез – этап работы, который предполагает обобщение по произведению, его перечитывание и выполнение детьми творческих заданий по следам прочитанного. На этапе обобщения обычно используются такие приемы работы, как беседа, выборочное чтение, соотнесение идеи произведения с пословицами, заключительное слово учителя. Итак, были рассмотрены основные этапы работы над художественном произведением. При этом центральным этом работы является собственно анализ художественного произведения, так как именно целенаправленный анализ призван способствовать литературному развитию детей.

72.Конструирование как основное средство развивающего обучения на уроках технологии.

конструирование — латинское слово, constructio означает «построе­ние». В работе с детьми — это деятельность, в процессе которой создаются разнообразные игрушки — самоделки из таких материалов, как бумага, картон, шишки, желуди, коробки, катушки и др. Изготовление игрушек из разных материалов открывает большие возможности для развития творчества, фантазии. Работа с каждым материалом, будь то бумага, кар­тон, шишки или коробки, требует использования таких инструментов, как ножницы, нож, шило, линейка. Здесь нужны определенные навыки и умения. Не меньшее значение приобретает и умение организовать свое рабочее место.

Конструирование имеет общее с изобразительной деятельностью. Созда­вая любую конструкцию, приходится обдумывать замысел, выполнять эскиз в виде рисунка на бумаге, решать оформление предмета не только в отношении формы, дополнительных деталей, но и цвета.

В зависимости от использования того или иного материала можно выделить три вида: конструирование из бумаги и картона, природного ма­териала, конструирование из готовых форм (картонных коробок, катушек, шпулек и т.д.) . Каждый из видов имеет свою специфику использования инструментов и обработки самих материалов. Например, для скрепления бумажных деталей можно использовать клейстер и казеиновый клей, а для скрепления шишек лучше взять столярный клей, тонкую проволоку и нитки.

Конструирование из бумаги

Своеобразие конструирования из бумаги состоит в том, что из плоско­го листа создаются объемные предметы. Самые простые игрушки можно сделать путем сгибания листа бумаги пополам; сгибания и склеивания; сгибания, надрезания и склеивания; складывания в разнообразных ком­бинациях; при помощи выкроек.

Сгибание листа бумаги пополам.В зависимости от того, какой предмет предполагается выполнить, берут квадратный или прямоугольный лист плотной альбомной или настольной бумаги. Она легко сгибается. Из квад­ратного листа бумаги можно сделать шалаш, палатку, из прямоуголь­ного — тетрадь, дом, вагон.

Сгибание полос бумаги.Этим способом можно сделать мебель для кукол, стол, стул, скамейку, кровать. Для большей прочности в некоторых местах полосу желательно склеить (например, укрепить спинку стула, кровати).

Сгибание, надрезание и склеивание.Этот способ дает возможность выполнить перечисленные выше предметы, но более сложной и прочной конструкции. Например, из квадрата можно склеить кубик, стул, стол, дом. Квадратный лист бумаги сгибают на определенное количество равных час­тей, в нужных местах делают надрезы, что дает возможность прочнее скреплять части.

Складывание бумаги в разнообразных комбинациях.Сложный, но очень увлекательный способ конструирования, включающий в себя мно­жество этапов работы, строго следующих один за другим. Этим способом можно делать разнообразные игрушки для игры с водой (лодочки, ко­раблики), для подвижных игр (вертушки, стрелы, голуби, самолеты), для настольных игр (петуха, пингвина, лягушки), как дополнение к сюжетным играм (стакан, кошелек, шапку, фотоаппарат). В изготовлении этих игру­шек лучше всего использовать тонкую цветную глянцевую или писчую бумагу.

Использование выкроекпри конструировании дает возможность созда­вать сложные, объемные игрушки. По выкройкам выполняются некоторые елочные игрушки: скворечник, почтовый ящик, самолет с объемным кор­пусом, разнообразные коробочки с крышками, домики и т. п. Особенности работы состоят в том, что необходимо знать условные обозначения: сплош­ная линия — разрез, пунктирная — линия сгиба. Там, где игрушка склеи­вается, на выкройке делают припуски, которые аккуратно отгибают, нама­зывают клеем и присоединяют к одной из сторон изделия.

В других случаях склеиваются основные, большие части выкройки, а меньшие сохраняются несоединенными, они отгибаются в разные сто­роны. Например, у рыбы не склеиваются плавники. Соединить детали можно, вставив одну часть в другую. Для этого на выкройке делают надрезы. Так можно сконструировать дерево, якорь, круглый фонарик, самолет, птицу и т. д. Для игрушек по выкройкам используют плотную бумагу — глянцевую, настольную, полукартон.

Конструирование из готовых форм

Готовые формы — коробки, катушки, шпульки, пробки и др. В качестве дополнительного материала используются: цветная бумага, нитки, ку­сочки ткани, тонкая проволока. Все детали скрепляются казеиновым клеем. Можно выделить несколько способов работы:

Соединение готовых форм без изменения их с добавлением неболь­ших деталей. Например, по-разному склеивая коробки, можно сделать пись­менный стол, пианино, тележку, вагон и т. д. Затем готовые формы об­клеивают тонированной бумагой.

Частичное изменение готовых форм. Так, чтобы придать поделке более реальный вид, форму коробок предварительно изменяют: надрезают ножницами и удаляют часть. Например, так выполняются вагончик, кор­мушка (используется пакет из-под молока).

3. Изготовление и присоединение подвижных частей. Некоторые игруш­ки будут более интересными, если каким-либо частям придать подвиж­ность (вагону, машине приделать колеса; шлагбаум, весы можно также сделать подвижными).

Конструирование из природного материала

В качестве природного материала используются шишки (еловые, сосно­вые), желуди, семена деревьев, цветы, ягоды, кора, мох, солома, перышки птиц, яичная скорлупа, ветки, ракушки. Дополнительным материалом служит картон, бумага. Для скрепления частей используется казеиновый, столярный клей, нитки, тонкая проволока1. В работе с природным материа­лом нужны инструменты: ножницы, молоток, шило, иголки.

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

Работа с художественным произведением в начальных классах

Работа над художественным произведением в начальных классах.

Объективным содержанием любого произведения, и художественного, и научного является реальная действительность. В литературном произведении наряду с объективным содержанием имеет место субъективная оценка автором событий, фактов, человеческих отношений. Оценка писателем жизненного материала составляет идею художественного произведения. Идейная направленность произведения обусловлена мировоззрением автора. Художник рассказывает о жизни, используя образную форму. Все эти особенности художественного произведения находят отражение в методике работы.

  1. В центре внимания ставится образ и авторское отношение к нему.

  2. Целесообразно знакомить младших школьников с жизнью автора, его взглядами в доступной для ребят форме.

  3. При анализе важно учить детей понимать идейную направленность художественного произведения.

  4. При анализе в комплексе рассматриваются форма и содержание произведения.

  5. В художественном произведении описываются события определенного исторического периода, следовательно, детей с этим периодом нужно познакомить.

Особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками.

Младшие школьники – наивные реалисты. Они воспринимают художественное произведение как реальную действительность, не замечают форму произведения, замысел писателя, художественные особенности произведения. Дети проявляют два типа отношений к художественному миру произведений (эмоционально-образное – непосредственная эмоциональная реакция, интеллектуально-оценочное, в котором присутствуют элементы анализа).

Задачи учителя: помочь сохранить непосредственность. Яркость восприятия и при этом научить понимать глубокий смысл произведения.

Полнота и глубина восприятия зависит от:

  1. степени сложности самого произведения,

  2. прежнего литературного и жизненного опыта читателя,

  3. развития его воображения и чувств,

  4. активности ребенка в процессе чтения.

Основные этапы работы над художественным произведением в начальных классах.

Выделяют три этапа работы над художественным произведением:

1. Первичный синтез.

2. Анализ.

3. Вторичный синтез.

Задачи первичного синтеза:

— познакомить с конкретным содержанием произведения;

— выяснить эмоциональное воздействие произведения.

Задачи этапа анализа:

— установить причинно-следственные связи в развитии сюжета;

— выявить мотивы в поведении действующих лиц и их ведущих черт;

— раскрыть композицию произведения;

— проанализировать изобразительные средства в единстве с раскрытием идейного содержания.

Задачи вторичного синтеза:

— обобщить существенные черты действующих лиц;

— сопоставить героев и оценить их;

— выявить идейную направленность художественного произведения;

— оценить художественное произведение как источник познания действительности и как произведение искусства (что узнали? чему научились? как автору удалось так ярко и увлекательно передать свои мысли и чувства?).

Работа, предшествующая чтению художественного произведения.

Задачи работы:

  1. Оживить уже имеющиеся у детей представления о тех объектах и явлениях, о которых пойдет речь в тексте или сообщить новые сведения.

  2. Вызвать у детей соответствующий характеру текста эмоциональный настрой.

  3. Объяснить или уточнить значение важных для понимания произведения слов.

Приемы подготовки:

1. Компенсирование несформированности правильного типа читательской деятельности.

1) беседа: используется в том случае, если дети уже владеют знаниями по теме чтения и у них есть читательский опыт. В беседе следует опираться на личный и читательский опыт детей.

2) рассказ учителя: целесообразен тогда, когда тема чтения мало знакома детям.

Иногда нужно сочетать беседу и рассказ, например при ознакомлении с новым жанром былины. Беседуем об устном народном творчестве, об особенностях сказок, рассказываем о былине как особом фольклорном жанре. Используются загадки, репродукции, картины, слушание музыки. Это создает особую эмоциональную атмосферу.

3) знакомство со словарными словами. Словарная работа складывается из следующих компонентов:

— лексическая работа (объяснение значений незнакомых детям слов);

— работа по предупреждению ошибочного чтения (чтение трудночитаемых слов);

— работа над изобразительно-выразительными средствами.

Нужно объяснить значение слов, незнание которых может привести к непониманию общего смысла текста, лексическое значение большинства слов можно уточнить через контекст.

Для объяснения значений слов могут быть использованы следующие приемы:

— подбор синонимов,

— подбор антонимов,

— развернутое описание,

— показ предмета или его изображения,

— через словообразовательный анализ,

— по сноске в книге для чтения или по словарю.

2. Формирование правильного типа читательской деятельности (умение прогнозировать содержание текста).

1) работа с заголовком

2) работа с фамилией автора

3) работа с иллюстрацией

4) вычленение ориентирующих слов: проводится при рассмотрении того, как напечатан текста хрестоматии. Разделен ли на части, есть ли подзаголовок. Нужно учить детей читать первое и последнее предложение текста.

Первичное восприятие содержание произведения.

Приемы первичного чтения:

— чтение учителем вслух,

— чтение текста специально подготовленными детьми,

— чтение текста детьми по цепочке,

— комбинированное чтение (учитель и вызванные ученики читают текст попеременно; учитель выбирает диалоги, описательные отрывки, начало произведения и его заключительные строки, отрывки, наиболее трудные для чтения с технической стороны, содержащие подтекст, кульминационные моменты),

— использование грамзаписи (для знакомых произведений),

— прием сопоставления различных интонаций,

— чтение на фоне музыки,

— учитель останавливает чтение на кульминационном моменте или на проблемном и предлагает детям подумать о том. Что будет дальше, чем разрешится ситуация.

Проверка первичного восприятия.

Это выяснение учителем эмоциональной реакции детей на произведение и проверка понимания ими общего смысла произведения.

Прием работы – беседа (не более 3-4 вопросов), которая должна прояснить и закрепить первичные читательские впечатления детей.

— Понравилось ли вам это произведение?

— Что особенно понравилось?

— Когда было страшно?

— Что вызвало смех?

— Когда было жалко героя? и т.д.

Можно поставить вопрос так, чтобы он давал простор для самовыражения учащихся:

— Что вы можете сказать об этом произведении?

— Поделитесь своими мыслями и чувствами.

Можно использовать иллюстрацию.

Беседа может завершиться проблемным вопросом.

Характеризующие черты проблемных вопросов:

— наличие противоречий и возможность альтернативных ответов,

— увлекательность,

— емкость, т.е. способность охватить широкий круг материала.

Постановка проблемного вопроса сделает анализ произведений естественным и необходимым. Он целесообразен при чтении произведений, где есть ситуации. Предполагающие различные понимания героев, их действий, поступков, этических проблем, затронутых писателем.

Анализ художественного произведения.

Это средство, помогающее детям более глубоко и адекватно понять смысл произведения. Анализ ориентирован на извлечение объективного смысла, заложенного в текст автором произведения.

Интерпретация – присвоение смысла произведения себе. Анализ не предусматривает множественности точек зрения, а интерпретация предусматривает ее. Интерпретация возможна только на базе предварительного анализа. Поэтому задача учителя – через анализ подготовить базу для личностной интерпретации художественного произведения каждым учеником.

Основные принципы анализа художественного произведения.

  1. Цель анализа – осознание идеи художественного произведения, отношение автора к тому, что он изображает.

  2. Анализироваться должен текст, изображение жизненного материала, а не сама жизнь.

  3. Анализ возможен только после эмоционального восприятия произведения. Он должен корректировать и углублять первичное восприятие.

  4. Анализ должен быть избирательным. На уроке разбираются не все элементы произведения, а те, которые в данном произведении наиболее ярко выражают идею.

  5. Анализ должен учитывать жанровые особенности произведения.

  6. Школьный анализ должен способствовать общему и литературному развитию младших школьников, формировать у них систему специальных умений, необходимых для полноценного восприятия произведения.

  7. Правильно организованный анализ текста способствует совершенствованию навыка чтения (анализ требует многократного перечитывания текста). Вопросы ставятся так, что, не обращаясь к тексту, ответить на них невозможно. Задавая вопросы. Требующие размышления, учитель создает речевую ситуацию, побуждает ребенка к высказыванию.

В процессе анализа дети проходят долгий путь поиска, отстаивают свою точку зрения, учатся понимать людей. То есть анализ способствует решению основной задачи школы – развитие личности ребенка.

Аналитическая беседа.

Аналитическая беседа – это объективная характеристика содержания и формы литературного произведения, способствующая глубокому пониманию смысла прочитанного.

В ходе беседы идет разбор компонентов текста при целостном анализе (сюжет, композиция, система образов, языковые средства и т.д.).

Обязательно перечитывание текста разными приемами:

— чтение вслух,

— чтение про себя,

— чтение шепотом,

— чтение по частям,

— выборочное чтение,

— поисковое чтение (все прочитывается молча, а нужное – вслух),

— хоровое чтение (прочитываются главные строки),

— чтение по цепочке,

— тренировочное чтение,

— выразительное чтение.

Анализ ведется по логически законченным частям. Части определяет учитель, исходя из содержания и структуры произведения. Каждая часть читается вслух вызванным учеником, другие дети следят по книге. После завершения чтения идет анализ прочитанной части.

Анализ организуется по трем уровням: фактическому (событийному), идейному (подтекст) и уровню собственного отношения к прочитанному (интерпретация).

Приемы анализа:

1.Постановка учителем вопросов к прочитанному тексту.

Вопросы должны быть целенаправленными и должны ставиться в определенной системе. Последовательность вопросов обусловлена целевой установкой учителя.

Типы вопросов:

— на выявление фактического содержания произведения (события, герои, предметный план);

— на выявление причинно-следственных связей;

— вопросы, ведущие к оценкам, обобщениям;

— вопросы, направленные на установление ассоциаций с опытом учащихся;

— вопросы, привлекающие внимание детей к особенностям художественного произведения.

2. Постановка детьми вопросов к прочитанному тексту.

3. Прием выборочного чтения.

Это чтение части текста в соответствии с заданием. Задание может быть направлено на выяснение фактического содержания, на установление причинно-следственных связей, на раскрытие художественных особенностей.

Выборочное чтение может быть разной степени сложности. Наиболее простой вариант – искомая часть текста представляет собой ответ репродуктивного характера. Усложненный вариант – выборочное чтение связано с поиском частей текста, объединенных тематически. Самый сложный вариант – когда в основе выборочного чтения лежит подбор материала, связанный причинно-следственными отношениями, требующий сравнения фактов, обобщения.

4. Прием стилистического (языкового) анализа текста.

Стилистический анализ – это, прежде всего, анализ использования автором языковых средств. Писатель ищет слово, которое точно выражает его мысль. Для этого он использует обычные, повседневные слова, но поставленные в определенные сочетания с другими словами, они приобретают особую эмоциональную окраску, создают образ. Толковаться должны не слова, а образы, созданные из этих слов. Работа над словом должна быть направлена на то, чтобы помогать детям уяснять образный смысл произведения, мысли и чувства автора. Поэтому для языкового анализа выбираются те слова и выражения, которые помогают понять образный смысл произведения. После выделения слова или выражения осознается их роль в тексте. Возможен стилистический эксперимент по замене авторского слова синонимом. Можно сопоставить первоначальный и окончательный вариант одного стихотворения и попытаться объяснить, почему автор внес измерения.

Анализ художественный образов.

Анализ художественного произведения – это работа над образами в их взаимодействии.

Последовательность анализа художественных образов:

  1. Так как в детской литературе основным образом является образ-персонаж, то в первую очередь проводится работа над характером героя с опорой на сюжет. Характер героя проявляется в действии, героя характеризуют также его речь, ремарки автора, портрет и т.д.

  2. Рассматриваются взаимоотношения героев. При этом важно, чтобы дети поняли мотивы поведения действующих лиц.

  3. Если в произведении есть пейзаж или интерьер, рассматривается их роль в тексте.

  4. На основе анализа взаимодействия образов выявляется идея произведения; понимание идеи приближает нас к осознанию позиции автора.

Работа над действующими лицами произведения.

Основные методические положения анализа действующих лиц:

  1. В образе типичное и индивидуальное выступает в единстве. Дети должны воспринять действующее лицо как представителя определенной эпохи, группы людей, и, в то же время, как отдельного человека с его характерными особенностями.

  2. В герое выделяются его основные ведущие черты, которые объясняют мотивы поведения и позволяют понять образ в целом. В то же время дети учатся видеть героя во всей сложности и противоречивости его характера.

  3. Пониманию образа-персонажа способствует выяснение авторского к него отношения.

  4. Важным условием эффективности работы над образом является сопереживание читателя, его отношение к персонажу. Обязательно выявление собственного отношения детей к образу персонажа.

Этапы работы над образом-персонажем:

  1. Произведение только что прочитано. Дети высказывают о действующих лицах свое целостное впечатление, чаще всего эмоционального плана.

  2. Конкретизация первоначальных представлений. Дети учатся отбирать материал о действующих лицах.

  3. Заключительный этап. Обобщается подобранный материал, составляется рассказ о герое.

Приемы работы над образом-персонажем:

1) Учитель называет качества персонажа, а дети приводят примеры, их подтверждающие.

2) Детям предлагается самостоятельно назвать свойства характера героя.

3) Дети читают текст по частям и в ходе анализа выясняют, что нового из прочитанной части узнали о герое.

4) Сопоставление героев одного произведения или произведений, близких по тематике.

Для выявления авторского отношения к действующим лицам используются следующие приемы:

А) Учитель сам характеризует отношение автора к герою, а дети подтверждают это с помощью текста.

Б) Учитель привлекает внимание детей к авторским словам, косвенно характеризующим героя. Дети расшифровывают то или иное действие, выражение лица, интонацию героев, и на этом основании определяется отношение автора.

В) Из текста исключаются слова, выражающие авторскую оценку.

Г) Если нет авторских ремарок, дети их вместе с учителем придумывают.

5. Иллюстрирование текста.

Иллюстрирование текста может быть словесным и графическим.

Словесная картинка статична. Ошибка детей состоит в том, что словесное рисование они часто подменяют пересказом. Словесное рисование требует точного выбора слов, поэтому, готовя детей к словесному рисованию, нужно делать языковой анализ текста. Обсуждая воображаемую картину, учитель задает детям вопросы:

— Что будет нарисовано?

— Как мы расположим объекты на картине? (на переднем плане, слева, справа, вдали, в центре)

— Какие позы выберем для людей, выражение лица?

Работа с текстовой иллюстрацией.

1. Иллюстрация используется для предвосхищения содержания текста.

2. После анализа можно вернуться к иллюстрации повторно, обратив внимание на детали. Возможны вопросы:

— Какой момент рассказа изобразил художник?

— Как догадались?

— Почему художник так изобразил …?

— Верно ли показал место действия?

3. Сопоставление иллюстраций и текста.

Виды заданий:

— Подобрать рисунок к тексту.

— Найти в тексте подписи к картинке.

— Сравнить рисунок и фрагмент текста или весь текст.

4. Сравнить иллюстрации разных художников к одному и тому же произведению.

6. Прием драматизации.

Формы:

1) анализ иллюстраций с точки зрения мимики и пантомимики изображенных на ней героев.

2) постановка живых картин. Живая картинка – это момент из художественного произведения, запечатленный в позах, выражениях лиц, стиле одежды персонажей, реквизите.

3) чтение по ролям. Определение количества действующих лиц – чтение текста про себя и обозначение реплик действующих лиц – определение необходимости чтения слов автора – анализ эмоционального состояния или качеств характера действующих лиц – определение интонации – выбор чтецов – анализ прочтения – повторное чтение по ролям.

4) драматизация развернутой формы: анализ содержания и языка произведения (воссоздание обстановки, перечисление действующих лиц, описание их характеров, внешности, речи) – определение порядка действий и мотивов поступков героев – разработка мизансцен (расположение героев) – определение исполнительских задач, выбор выразительных средств – драматизирование наиболее важных или сложных моментов – анализ качества исполнения с точки зрения воплощения идеи произведения и общей выразительности – заключительный показ – анализ.

Работа на этапе вторичного синтеза.

Это обобщение по произведению, его перечитывание и выполнение детьми творческих заданий по следам прочитанного.

Нужно уточнить идею произведения и помочь детям осмыслить их читательские позиции.

Виды работ:

А) беседа

Б) выборочное чтение

В) соотнесение идеи произведения с пословицами

Г) заключительное слово учителя

Перечитывание – обращение к тексту должно быть оправдано какой-либо новой поставленной задачей:

    1. Подготовка к чтению по ролям.

    2. Подготовка к пересказу.

    3. Подготовка к отборам материалов характеристики героев.

Творческие работы по следам прочитанного. В них должно отразиться отношение детей к прочитанному. Творческая деятельность организуется как на уроке, так и вне его.

Виды творческих работ:

— выразительное чтение с последующим обсуждением вариантов прочтения,

— графическое иллюстрирование,

— словесное рисование,

— творческий пересказ,

— чтение по ролям,

— драматизация.

Лекция 3. Научные основы анализа художественного произведения в начальной школе. Процесс работы над литературным произведением с младшими школьниками

Дидактические единицы: Научные основы методики работы над художественными произведениями разных родов, видов, жанров.

План лекции:

1. Теоретические положения, определяющие подход к чтению и анализу литературного произведения в начальной школе.

2. Основные этапы работы над произведением в начальной школе. Методы и приемы работы с произведением на каждом этапе.

1.Литературное произведение представляет собой сложное целое, в котором все его компоненты (идейно-тематическая основа, композиция, сюжет, изобразительные средства) взаимодействуют между собой. В литературном произведении воссоздается и осмысляется реальная действительность. Однако сам процесс освоения окружающего мира может происходить в чувственно-образной форме (в художественной литературе) и в понятийно-логической (в научном тексте). В этом принципиальное отличие литературы как вида искусства от науки.

Особенности художественного произведения как вида искусства требуют при работе над ним с детьми учета литературоведческих положений, которые и определяют методику чтения и анализа художественного произведения. К ним относятся:

— для художественного произведения свойственны образ и образность, при этом под образом понимается «обобщенное отражение действительности в форме индивидуального». Иначе говоря, для образного отражения характерны две черты: обобщенность и индивидуальность;

— в художественном произведении образ не статичен, он дан в развитии и по мере развития раскрывается перед читателем все новыми сторонами;

— наряду с объективным содержанием в художественном произведении всегда присутствует субъективная авторская оценка фактов, событий, человеческих отношений, описываемых в нем, идейная направленность произведения обусловлена мировоззрением писателя;

— в любом художественном произведении описываются события определенного исторического периода;

— содержание художественного произведения проявляется в его форме, форма взаимодействует с содержанием.

Эти особенности художественного произведения диктуют методике ряд условий, на которые следует опираться при его чтении и анализе:

— начинать работу над произведением следует с его целостного восприятия;

— в центре анализа произведения должен лежать образ (образ-персонаж, образ-пейзаж, образ-вещь) во всей сложности его взаимоотношений с описываемыми событиями и авторское отношение к изображаемому;

— исторический подход к изображенному в произведении (знакомство со временем, описываемом в произведении, развитие оценочного подхода к поступкам с учетом временного и социального факторов);

— главное в анализе художественного произведения – понять идейную направленность произведения (главную мысль);

— при анализе художественного произведения в комплексе рассматриваются его конкретное содержание, образы, художественные средства изображения.

Методика чтения и анализа художественного произведения не может не учитывать особенностей его восприятия младшими школьниками, поэтому должна строиться на основе психологических положений, определяющих подход к работе с художественным произведением. Психологи считают, что учащиеся начальных классов проявляют два типа отношения к художественному миру произведения. Первый тип – эмоционально-образный – представляет собой непосредственную эмоциональную реакцию ребенка на образы, стоящие в центре произведения. Второй – интеллектуально-оценочный – зависит от житейского и читательского опыта ребенка, в котором присутствуют элементы анализа. Указанные два типа отношений находятся в определенной зависимости от особенностей анализа и обобщения детьми своего жизненного опыта. Однако способность к образному анализу художественного текста сама со­бою не формируется. Поэтому нужно учить детей «обдумывающему» восприятию, учению размышлять над книгой, а значит, о человеке и о жизни в целом.

Младшие школьники в анализе собственного жизненного опыта оказывают­ся на двух уровнях: 1) эмоционально-образного обобщения; 2) элементарного анализа (оперирование абстрактными понятиями). При оценке действующих лиц про­изведения учащиеся оперируют теми моральными понятиями, которые были в их личным опыте. Количество оценочных моральных понятий у младших школьников ограничено. Чаще других они называют такие качества, как смелость, честность, трудолюбие, доброта. Значительные трудности при характеристике героев учащие­ся испытывают потому, что не владеют соответствующей терминологией Задача учителя состоит в том, чтобы, анализируя произведение с учащимися, постоянно водить в их речь слова, которыми характеризуются моральные, интеллектуальные, эмоциональные качества действующих лиц.

Исследователи выступают за раннее обучение адекватным способам восприятия искусства. По мнению большинства методистов, младший школьник не может понимать авторскую позицию, так как для этого возраста характерны наивно-реалистический подход к тексту и непонимание условности искусства.

Г.Н. Кудрина, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлявская убеждены в том, что именно современное обучение во многом содействует тому, что младший школьник – наивный реалист. Чтобы судить о действительных возрастных возможностях его художественного восприятия, необходимо изменить содержание и методы обучения в начальной школе. В качестве решения проблемы выше названные авторы предлагают вводить детей в диалог с автором. Благодаря такому, «быванию» в позиции творца, они изнутри поймут, какие задачи ставит перед собой автор, какие трудности перед ним возникают, как он их преодолевает.

Под полноценным восприятием понимается способность читателя со­переживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизво­дить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения, то есть находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы. Полноценное восприятие произведения свидетельствует о высоком уровне литературного развития.

Уровень восприятия ребенком литературного произведения устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности. О.И. Никифоровой были определены следующие уровни восприятия худо­жественного произведения: понимание его предметной стороны; понимание под­текста и системы художественных образов и средств и, наконец, осмысление идей­но-образного содержания произведения, приводящее к оценке прочитанного, к осознанию главных мыслей произведения, к раскрытию мотивов, отношений.

Согласно исследованиям Н.Р. Львова, существует два уровня восприятия ху­дожественного произведения, характерных для учащихся I-II классов и III-IV классов.

• Учащиеся I-II классов не могут самостоятельно, без помощи взрослого осоз­нать идейное содержание произведения; дети этого возраста не могут по описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а воспринимают его только на эмоциональном уровне: «страшно», «смешно»; читатель шести — восьми лет не осознает, что в художественном произведении воссоздается не реальная действительность, а отношение автора к реальной действительности, поэтому ими не ощущается авторская позиция, а значит, и не замечается форма произведения. Читатель этого уровня подготовки не может оценить соответствие содержания и формы.

• Учащиеся III-IV классов уже приобрели некоторый читательский опыт, их жизненный багаж стал значительнее. Как читатели, они проявляют себя уже на бо­лее высоком уровне. Дети способны самостоятельно уяснить идею произведения, если его композиция не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры. Воображение этих учащихся достаточно развито для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если для его описания использо­ваны освоенные языковые средства. У учащихся, находящихся на этом уровне, появляется сопереживание герою, то есть они разводят свою собственную читательскую позицию и позицию автора. Они могут без посторонней помощи уяснить формальные признаки произведения, если ранее в своей читательской деятельно­сти уже наблюдали подобные изобразительно-выразительные приемы. Таким образом, учащиеся могут испытать удовольствие от восприятия формы, заметить и оце­нить случаи соответствия содержания и формы.

В этом возрасте появляется новая тенденция в читательской деятельности: ребенок не удовлетворяется только чувственной, эмоциональной реакцией на прочитанное, он стремится для себя логически уяснить читаемое.

Согласно классификация Н.Д. Молдавской, для детей младшего школьного возраста характерны четыре уровня восприятия.

1. Фрагментарный уровень.

2. Констатирующий уровень.

3. Уровень «героя»

4. Уровень «идеи».

Анализ работ методистов М.Г. Львова, О.И. Никифоровой, Н.Д. Молдавской и других дал возможность выявить различные точки зрения на вопрос о классификации уровней восприятия художественного произведения. Возрастная динамика понимания художественного произве­дения может быть представлена как некий путь от сопереживания конкретному ге­рою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному вос­приятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмысле­нию влияния произведения на свои личностные установки.

2.На основе выделенных литературоведческих и психолого-педагогических положений процесс работы над художественным произведением в начальной школе состоит из трех этапов:

1. Первичный синтез.

2. Анализ.

3. Вторичный синтез.

Первичный синтез. Основные задачи:- ознакомление с конкретным содержанием произведения, его сюжетной линией на основе его целостного восприятия;- выяснение эмоционального воздействия произведения.

Анализ. Задачи: — установление причинно-следственных связей в развитии сюжета; — выяснение мотивов поведения действующих лиц и их ведущих черт; — раскрытие композиции произведения; — анализ изобразительно-выразительных средств.

Вторичный синтез. Задачи: — обобщение существенных черт действующих лиц; — сопоставление героев и оценка их поступков; — выяснение идейной направленности произведения; — оценка художественного произведения как источника познания окружающей действительности и как произведения искусства.

Первичному знакомству с произведением должна предшествовать подготовительная работа, направленная на обогащение представлений детей и созданию благоприятных условий для эмоционального восприятия произведения. Кроме того, в процессе подготовительной работы учащихся знакомят с жизнью писателя, раскрывают лексическое значение слов, без понимания смысла которых усвоение содержания было бы затруднено. Вопрос о целесообразности подготовительной работы, о ее содержании, а также о формах проведения решается учителем, исходя из идейно-тематической основы произведения и уровня развития учащихся. Формы организации подготовительной работы: экскурсии, демонстрация кино-, видео- и т.п. фильмов; прослушивание музыки; просмотр картин и их обсуждение; рассказ учителя или беседа.

Первичное знакомство с произведением может осуществляться такими приемами: чтение учителя, комбинированное чтение учителя и учащихся, чтение подготовленными учащимися, самостоятельное чтение детей, прослушивание записи чтения текста или просмотр диафильма.

После первичного восприятия проводится его проверка. Цель этой проверки: выяснение эмоциональной реакции детей на произведение. Наиболее удобный прием, используемый для этого – беседа, вопросы которой направлены на прояснение и закрепление первичных читательских впечатлений детей.

Анализ художественного произведения проводится по таким направлениям:

— выяснение конкретного содержания;

— определение композиции произведения;

— объяснение мотивов поведения действующих лиц и их характерных черт;

— выяснение идейной направленности произведения.

В начальной школе используют такие виды анализа как стилистический анализ (выявляющий как в подборе слов-образов проявляется авторское отношение к изображаемому), проблемный анализ (по проблемным вопросам и ситуациям), анализ развития действия (в его основе лежит работа над сюжетом и его элементами) и анализ художественных образов. Обычно все виды анализа на уроке тесно переплетаются. Приемы анализа: беседа, выборочное чтение, словесное рисование, чтение по ролям, постановка вопросов к тексту самими учащимися, деление текста на части, подготовка к пересказу, драматизации, выразительному чтению, составление характеристики героев произведения и рассказов о них. Неотъемлемым элементом анализа является словарная работа.

Конечная цель анализа – выяснение идеи произведения. В художественном произведении идея раскрывается через поступки героев, их взаимоотношения. Поэтому, чтобы подвести учащихся к пониманию идеи, необходимо выяснить мотивы поведения действующих лиц, их отношение к фактам, событиям, о которых рассказывается в произведении. Выяснение идеи проводится в форме беседы с учащимися, перемежающейся с чтением текста. Важно, чтобы школьники поняли логику развития действия, целесообразность введения автором тех или иных эпизодов, картин и т.п. К пониманию идеи чаще всего приходят на основе обобщения конкретного содержания. При работе над идеей произведения необходимо выяснять авторское отношение к героям произведения, к описываемым фактам и событиям. Для этого используют приемы стилистического анализа текста.

Вторичный синтез – этап работы, который предполагает обобщение по произведению, его перечитывание и выполнение творческих заданий по следам прочитанного. В обобщении предусматривается уточнение идеи произведения, осмысление собственной читательской позиции (с помощью учителя). Приемы работы на данном этапе: выразительное чтение, графическое (в том числе и создание картинного плана к произведению, диафильма) и словесное рисование, разные виды пересказов, драматизация (чтение по ролям, постановка живых картин, исценирование), собственные творческие работы учащихся (сочинение по прочитанному, составление рассказов по аналогии и т.п.)

Дата добавления: 2016-06-13; просмотров: 2359;

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *