Личностно развивающее обучение

Личностно-развивающее обучение

Развитие личности является основной целью образования в любых его парадигмах. Однако каждая парадигма пред­ставляет развитие (его цель, содержание, методы и т. д.) в зависимости от того, какие образовательные ценности опре­деляют ее стратегию. Одной из распространенных образова­тельных стратегий является Личностно-развивающее обуче­ние. Овладение его теорией и технологией становится необ­ходимым условием успешной работы учителя в другой, бо­лее продвинутой к гуманистическим ценностям образования, личностно ориентированной парадигме. Реализовать это ус­ловие непросто, так как при этом возникает ряд проблем.

Первая из них состоит в том, что теория развивающего обучения не представляет в настоящее время единой науч­ной концепции, а складывается из различных направлений, основанных на оригинальных, экспериментально проверенных идеях их создателей. При этом следует помнить, что каждый из них разрабатывал свою теорию, исходя из традиционных пониманий обучения личности, как развития ее интеллекту­ально-мыслительных способностей.

Так, по мнению Е. Н. Кабановой-Меллер, Д. Н. Богояв­ленского, основная задача развивающего обучения состоит в формировании у учащихся приемов умственной деятельно­сти, по мнению П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, — в по­этапном формировании умственных действий, ориентировоч­ной основы учебной деятельности; 3. И. Колмакова считает развивающим такое обучение, которое формирует продук­тивное, т. е. творческое, мышление и т. д.

В образовательной практике наиболее известны системы развивающего обучения Б. Д. Эльконина — В. В. Давыдова и Л. В. Занкова, которые уже в течение десятилетий осва­иваются и реализуются учителями начальной школы.

В основу теории Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова по­ложена идея об определяющем значении для развития ре­бенка теоретических знаний и теоретического мышления, а

также его становления как субъекта целостной учебной дея­тельности. Согласно этой теории, содержанием развива­ющего начального обучения являются теоретические з’нания (в современном философско-логическом их понимании), ме­тодом — организация совместной учебной деятельности младших школьников (и прежде всего, организация решения учебных задач), продуктом развития — главные пси­хологические новообразования, присущие младшему школь­ному возрасту. Это учебная деятельность и ее субъект, а также теоретическое мышление с такими его составляющими, как содержательная рефлексия,анализ,плани­рование, абстракция, обобщение, которые воз­никают и развиваются при усвоении детьми теоретических знаний в процессе учебной деятельности (4).

Выделенные новообразования свидетельствуют, что рас­сматриваемая теория направлена, в основном, на развитие познавательной сферы учащихся. В этом проявляется ее си­ла, но вместе с тем и известная односторонность, которой не удалось избежать и другим авторам концепций развива­ющего обучения.

Поэтому основное направление дальнейшего совершенст­вования систем развивающего обучения педагоги связывают с усилением их личностной направленности, созданием ус­ловий для развития ценностной, личностно-смысловой сферы учащихся. Наибольшие возможности для этого предоставля­ют те теории и системы, которые обращены к субъектному опыту ребенка, к его нравственной, а не только интеллек­туальной сфере. Таковой является система развивающего обучения Л. В. Занкова.

Развитие Л. В. Занков и его последователи понимают как появление новообразований в психике ребенка, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутрен­них, глубинных интеграционных процессов. По Л. В. Занкову, такими новообразованиями младшего школьника явля­ются: анализирующее наблюдение, отвлечен­ное мышление, практическое действие в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Каждое новообразо­вание рассматривается как результат взаимодействия ума, воли, чувств школьников, т. е. как результат деятельности целостной личности, поэтому их формирование и продвигает развитие личности в целом (5).

Каждая из теорий развивающего обучения представляет собой достаточно сложную образовательную технологию,

овладеть которой учитель может лишь в условиях специаль­ной профессиональной подготовки. Возникает проблема, мо­жет ли учитель самостоятельно соединить личностный подход и развитие личности в учебно-воспитательном процессе? . Для этого он должен владеть знанием основных законо­мерностей традиционного развивающего обучения и умени­ями использовать их в учебном процессе.

Суть этих закономерностей состоит в следующем:

1. Обучение и развитие являются диалектически взаимо­связанными сторонами одного и того же процесса жизнедея­тельности личности. Обучение признается ведущей движу­щей силой психического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личности.

2. Главной целью обучения и развития является станов­ление ребенка как субъекта разнообразных видов и форм собственной жизнедеятельности, субъекта культуры, исто­рии, социума. В развивающем обучении ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности и собственной жизни.

3. Развитие предполагает внутренние изменения в лично­сти: в ее психике, сознании, мышлении, ценностях, потребно­стях, мотивах и т. д. Соответственно и его результаты про­являются в изменениях всех основных сфер личности: ценностно-мотивационной, эмоционально-волевой, деятельностно-поведенческой. Интегральный ре­зультат развития состоит в возникновении у ребенка качеств самоорганизующегося субтекта учебной и других видов дея­тельности: осознанности, способности к выбору, активности, самостоятельности, устойчивости по отношению к негативным влияниям и т. д.

4. Учителю необходимо различать зону актуального (достигнутого) развития и зону ближайшего развития ребенка. Актуальное раз|витие — это те зна­ния, умения, навыки, способы самоорганизации, ценности, смыслы, которыми ребенок уже овладел и может пользо­ваться самостоятельно. Ближайшее развитие — это тот уро­вень самостоятельности и самоорганизации деятельности, поведения, к которому ребенок стремится, но нуждается для его достижения в определенной мере педагогической по­мощи. Чтобы развитие состоялось, обучать надо в зоне бли­жайшего развития, т. е. на достаточно высокой степени труд­ности, понимая при этом, что зона ближайшего развития у каждого ребенка индивидуальна и каждому требуется для

вхождения в нее индивидуальная мера педагогической помо­щи и поддержки.

5. Критериями личностного развития являются новообра­зования, возникающие в сознании ребенка и свидетельству­ющие о его переходе к новому, теоретическому уровню мыш­ления, новым способам деятельности и формам поведения. новому уровню активности и самостоятельности. Показате­лями личностного роста являются проявления субъектности, т. е. становление внутреннего ‘мира и внутренних механизмов саморегуляции личности, ее деятельности и поведения.

6. Процесс становления внутреннего мира (ценностно-смыслового ядра) личности детерминируется содержанием ее субъектного опыта.

7. Субъектный опыт — это опыт жизнедеятельности и са­мореализации, приобретаемый ребенком в ходе общения, деятельности, познания, наблюдения, принятия решений, ка­сающихся своей жизни, поступков, переживания своих успе­хов и неудач, саморефлексии. В нем представлены как ре­зультаты целенаправленного обучения, так и стихийного взаимодействия с миром людей и вещей. В учебном процес­се происходит встреча общественного опыта, отраженного в понятиях, правилах, образах культурной жизни и т. д. с ин­дивидуальным опытом жизнедеятельности каждого ребенка. Чтобы эта встреча способствовала развитию личности, учи­тель должен выявлять, знать и учитывать содержание субъ­ектного опыта ребенка, включать его в содержание обучения и воспитания и помогать детям осмыслить свой субъектный опыт, прожить и пережить его в контексте общественно-ис­торического опыта.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1 Перечислите, какие стороны личности подлежат раз­витию в личностно-развивающем обучении. Сравните пере­чень с данными в разделе I, § 2.3 характеристиками лич­ности.

2. К какой образовательной парадигме можно отнести результаты, возникающие при реализации теории Давыдо­ва — Эльконина, если они обеспечивают такие новообразо­вания, как содержательная рефлексия, анализ, планирование, абстракция, обобщение?

3. Проиллюстрируйте своими примерами, какой ценност­но-нравственный смысл содержат психические новообразова-

ния по Л. В. Занкову: анализирующее наблюдение, отвлеченное мышление, практическое дейст­вие.

4. Л. В. Занков утверждает, что целостная личность — это результат взаимодействия ума, воли, чувств школьника, благодаря чему возникают развивающие личность новообра­зования. Насколько полно и достаточно такое утверждение с точки зрения гуманистической педагогики?

5. Какие признаки самоорганизации рассматриваются в личностно-развивающем обучении как основа субъектности? Сравните их с определениями субъектности в данном посо­бии (раздел I, § 2.3).

6. Одна из закономерностей личностно-развивающего обу­чения устанавливает зависимость между новообразованиями теоретического мышления и развитием сознания. Сравните характеристику сознания (раздел I, § 2.3) и попытайтесь оп­ределить, для чего было необходимо сводить в личностно-развивающем обучении деятельность сознания к мыслитель­ным (умственным) операциям.

7. В контексте проводимых сравнений определите, насколь­ко личностными и сознательными будут новые способы дея­тельности, формы поведения, новые уровни активности — в целом — внутренние механизмы саморегуляции личности, возникающие в результате предлагаемых видов обучающей деятельности.

Концепции, учитывающие личностное развитие

Приведенные выше концепции связаны с развитием психических функций (в основном мышления) учащихся в целях общего психологического развития (Л.В.Занков), развития творческого мышления (З.И.Калмыкова) или формирования операций мышления (Е.Н.Кабанова-Меллер).

Кроме этих широкое распространение получили концепции, ставящие в качестве второго (равноценного) ориентира организации учебной деятельности развитие личностных качеств учащегося. К ним относятся концепции развивающего обучения Г.А.Цукер-ман, В.В.Давыдова-Д.Б.Эльконина, С. А. Смирнова. Развивающее обучение в этих концепциях понимается не только как интеллектуальное. но и как социальное, личностное развитие учащихся.

Одной из важнейших задач школы является подготовка учащегося к жизни в окружающем его обществе, развитие его как субъекта. Здесь большую роль играет помощь ребенку в нахождении путей самореализации своих сил и способностей.

Концепция Г.А.Цукерман. Одной из важнейших задач в обучении согласно этой концепции является обучение учащихся навыкам учебного сотрудничества. Учащихся, не умеющих общаться и не способных к сотрудничеству, сложнее обучать, так как предполагается, что в начальной школе собственная неумелость компенсируется не с помощью книг, а с помощью других людей: учителей, родителей, одноклассников. Для ребенка 6-7 лет умение учиться — это прежде всего умение включаться в учебное сотрудничество.

В качестве основных задач школы Г.А.Цукерман выдвигает следующие:

1. Обеспечить душенное здоровье и эмоциональное благополучие школьников. И душевное здоровье, и эмоциональное благополучие являются необходимым условием успешности любой деятельности, в том числе и обучения. Ребенок с эмоциональными проблемами не способен ни усваивать знания, умения, навыки, ни полноценно творить, ни полноценно общаться. В школе он обречен попасть в разряд «трудных» учеников — неуспевающих и не дисциплинированных.

2. Научить самостоятельно учиться. Умение учиться входит в необходимую каждому человеку способность к самоизменению и саморазвитию.

3. Развить интеллектуальные способности ребенка, его речь, мышление, память, внимание, воображение.

4. Воспитать навыки общения и сотрудничества. От этого не возможно отказаться ни при каких обстоятельствах. Сфера общения — едва ли не самый главный источник эмоционального неблагополучия детей, поэтому, если мы хотим решить задачу психического здоровья детей, мы не можем обойтись без развития сферы общения (см.: Цукерман Г. А., Поливанова К, Н. Введение в школьную жизнь. — Томск) 1992).

Учебный процесс, по мнению Г. А. Цукерман, строится на основе сотрудничества учителей с детьми. При этом все нормы школьных взаимоотношений носят общий характер (т.е. для всех), регулируют не только отношения «ребенок — взрослый», но и от ношения «ребенок — ребенок».

В учебном сотрудничестве ребенка со взрослым она выделяет три ведущие характеристики:

1. Несимметричность взаимодействия. Ребенок не имитирует взрослого, а осуществляет поиск недостающих ему знаний. При обучении он должен освоить ряд разумных, мыслительных операций (математических, лингвистических, изобразительных и др.), которые невозможно имитировать. В тех случаях, когда учитель не дает готовых образцов и определений, ребенок вынужден осуществлять самостоятельный поиск. Задача учителя — стимулировать и рационализировать детский поиск. Следовательно, при взаимодействии учителя с учеником всегда присутствует некая неповторимость или несимметричность в действиях.

2. Познавательная инициатива ребенка. Предполагается, что в процессе обучения ученик активен, понимает, что ему еще надо или что он знает (умеет) не до конца, и сам указывает взрослому или сверстнику ближайшую интересующую его учебную задачу.

3. Обращение с конкретным запросом нового знания. В случае незнания ученик обращается к учителю или к сверстникам не с жалобой на свои трудности («У меня не получается» или «Я не могу это сделать»), а с повой задачей. Он анализирует создавшуюся ситуацию, выделяет в ней непонятное ему пятно и ставит себе новую учебную задачу: «Я смогу это сделать, если узнаю то-то». После этого он ставит задачу перед учителем и сверстниками.

Концепция В.В.Давьщова — Д.Б.Эльконина.В 60-е годы был создан научный коллектив под руководством психологов В.В.Давыдова и Д.В.Эльконина. Основной задачей коллектива являлось установление роли и значения младшего школьного возраста в развитии ребенка.

Было выявлено, что в современных условиях этот возраст может решить свои образовательные задачи, если на его протяжении будут возникать и развиваться следующие психические новообразования: абстрактно-теоретическое мышление; способность к произвольному (т.е. осознанному и целенаправленному) управлению поведением; активность и субъектность ребенка в учебной деятельноти (ДавыдовВ.В. Проблемы развивающегообучения.-М.,1986).

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у большинства младших школьников названных новообразований. Это означает, что оно направлено не на создание необходимых зон ближайшего развития, а на тренировку и закрепление тех психических функций, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Отсюда следовало, что необходимо организовать обучение, способное создавать необходимые зоны ближайшего развития, которые со временем превращались бы в требуемые новообразования.

Такое обучение должно быть ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и па познание отношений между ними, причинно-следственных связей, на превращение самих отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин свою концепцию личностно-развивающего обучения связывают прежде всего с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.

С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического сознания и мышления в начальной школе является важным, но не самым эффективным путем развития детей. Построение учебных предметов должно проектировать формирование у школьников теоретического сознания и мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание. Именно теоретическое мышление, как отмечает В. В.Давыдов, в полной мере реализует те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика.

В основе теоретического сознания и мышления, отмечает В.В.Давыдов, лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание. Выделение и фиксация этого основания есть содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, человек способен мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы.

В.В.Давыдов отмечает следующие основные различия эмпирического и теоретического мышления:

— эмпирические знания есть результат сравнения предметов и представлений о них, а теоретические знания возникают в процессе анализа их функций;

-в процессе эмпирического сравнения происходит выделение формального свойства, общего для всех предметов, а теоретический анализ позволяет открыть реальные отношения в системе предметов или явлений;

— эмпирические знания, опирающиеся на наблюдение, отражают в представлениях внешние свойства предметов, а теоретические знания отражают их внутренние отношения и связи;

— процесс конкретизации эмпирических знаний состоит в под боре иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс предметов, а конкретизация теоретических знаний состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания;

-необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины, а теоретические знания выражаются и способах умственной деятельности, а затем уже с помощью раз личных символознаковых средств (Давыдов В. В. Проблемы раз вивающего образования.-М., 1986.-С. 130).

В основе развивающего обучения школьников (по В. В.Давыдову — Б.Д.Эльконину) лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексики. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Он идет от конкретного образа к формированию абстрактного понятия. При этом последующее теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется обратным путем — движением мысли от абстрактного к конкретному.

Например, еще в начальной школе дети получают представления о распространенных растениях своей местности — о деревьях и кустарниках леса, парка, сада, об овощных и полевых культурах, учатся их различать по внешним признакам, узнают, как человек использует их. Эта первая ступень ознакомления с растительным миром, результатом которой является познание чувственно-конкретного. После этого дети приступают к детальному изучению отдельных органов цветков растения, их строения и функций. На этой ступени познания формируются абстракции, отражающие отдельные стороны целого, — строение, функции и закономерности жизни семени, корня, стебля, листа, цветка. Цветковое растение здесь вырвано из общей естественной связи со всеми другими группами растений и рассматривается статично, не исторически. На следующем этапе, опираясь на ранее сформированные абстракции, в мышлении теоретически воспроизводится конкретно весь растительный мир в его историческом развитии. Это уже не чувственно-конкретное, а понятийно-конкретное, воспроизведенное на основе абстракций и познавательных закономерностей.

На данном примере видно, что для формирования полноценной учебной деятельности у младших школьников необходимо, чтобы они систематически решали учебные задачи. При решении школьник ищет и находит общий способ подхода ко многим частным задачам, которые в последующем выполняются как бы с ходу и сразу правильно.

Учебная задача решается посредством системы действий.

Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов. Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают условия развития мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления (см.: Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986; Зак А.3. Развитие теоретического мышления у младших школьников. — М., 1984, и др.).

Носитель учебной деятельности — ее субъект. Младший школьник в этой роли выполняет собственную учебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе ее становления, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т.е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих ограниченных в чем-либо возможностях, стремиться и уметь преодолевать эту ограниченность. Это означает, что ребенок должен анализировать свои собственные действия и знания, т. е. рефлексировать.

Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности. соответствующих мотивов способствует укреплению желания учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют младшего школьника как субъекта учебной деятельности.

Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, поддерживают друг друга в принятии и решении задачи, проводят диалоги и дискуссии о выборе лучшего пути поиска. Именно в этих ситуациях и возникают зоны ближайшего развития. Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно ее начинает самостоятельно осуществлять каждый, становящийся индивидуальным ее субъектом (Цукермап Г. А. Виды общения в обучении.-Томск, 1993).

Концепция личностно-развивающего обучения В.В.Давыдова и Б.Д.Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Нужно отметить, что многие положения концепции В.В.Давыдова и Б.Д.Эльконина получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время.

Концепция С.А.Смирнова. В этой концепции, отражающей методику совместного творчества, в качестве основной цели педагогического процесса рассматривается создание условий для максимально возможного развития способностей ребенка в сочетании с интенсивным накоплением социального опыта и формированием у него внутреннего психологического покоя и уверенности в своих силах. Методика опирается на следующие принципы организации учебной деятельности учащихся в школе:

1. Отношение к ребенку как к субъекту любого вида деятельности. Педагог должен полностью признать за ребенком право на существование собственного мнения и индивидуальной линии развития.

2. Формирование личностного (субъект-субъектного) стиля взаимоотношений ученика со сверстниками и педагогами. Формирование такого стиля взаимоотношений возможно на основе раз вития диалогового способа выполнения учебных заданий. Общение и взаимодействие представляют собой основные каналы передачи социального опыта. Личностный характер взаимоотношений позволяет полностью реализовать возможности этих двух каналов.

3. Организация активного взаимодействия учащихся со сверстниками и создание ситуаций взаимообогащения. Для развития личности наиболее благоприятна ситуация относительного равновесия в области обмена ценностями, когда каждый учащийся получает возможность находиться и в роли получающего, и в роли дающего.

4. Включение учащихся в творческую деятельность и развитие на базе учебного материала их творческих способностей. Творческая деятельность является средством интенсивного развития интеллектуальных способностей и личностных качеств ребенка.

5. Создание в классе положительного эмоционального фона обучения, атмосферы эмоционального подъема и ощущения успеха. В школе ребенок должен чувствовать себя уверенно и защищенно. В его сознании необходимо создать образ класса и школы как чего-то светлого, всегда интересного, веселого и доброго. Это становится возможным при формировании у учащегося постоянного ощущения успеха.

6. Построение обучения с опорой на игровые формы. Игра представляется ребенку наиболее естественной формой жизнедеятельности, поэтому использование игровых форм при организации педагогического процесса повышает заинтересованность и облегчает усвоение учебного материала.

В деятельности учителя, по мнению С.А.Смирнова, выделяются три направления работы. Результаты работы по этим трем самостоятельным направлениям соединяются, обогащая друг друга, наращивают новый потенциал и, качественно изменяя урок, пред стают в виде единого образования с ярко выраженными творческой и социальной направленностями.

Первым направлением деятельности учителя выступает организация взаимодействия учащихся с учителем и друг с другом. Здесь перед учителем стоит очень сложная задача — создать интересную, притягивающую учащихся атмосферу и сформировать дружеские отношения. Причем эти отношения развиваются в двух плоскостях: «ученик — учитель» и «ученик — ученик».

Взаимодействие между учащимися осуществляется в результате широкого использования групповых и парных приемов организации учебного процесса. Работая в диалоговом режиме с одним или несколькими одноклассниками, ребенок глубже проникает в систему человеческих отношений, активнее накапливает социальный опыт и нарабатывает навыки активных групповых форм учебной деятельности.

При организации взаимодействия вычленяются три формы: общеклассная, групповая и парная. По мере накопления учащимися опыта взаимодействия все больше внимания уделяется парным формам работы: взаимной проверке членами пары правильности выполнения самостоятельной или домашней работы, составлению и придумыванию заданий друг для друга в паре, составлению диалогов, парному ответу у доски после совместной подготовки, организации взаимных диктантов с последующей взаимопроверкой. При этом продолжается активное применение групповых и общеклассных форм взаимодействия.

Вторым направлением деятельности учителя является широкое использование на уроке отдельных игр и игровых форм организации учебной деятельности. Кроме позитивного влияния игры на развитие ребенка (о чем будет сказано ниже) подобная форма организации учебной деятельности выступает важнейшей предпосылкой отказа учителя от авторитарных методов обучения. Освоение педагогом игровой формы организации уроков и возникновение вследствие этого психологически раскрепощенной обстановки на уроках выступают своеобразным индикатором готовности перс хода учителя к более гуманной системе обучения.

Третьим направлением деятельности педагога выступает включение учащихся в творческую деятельность. Сама творческая деятельность — процесс неоднозначный. Можно выделить два уровня творческой деятельности: эвристический и креативный. Первый носит эмпирический характер, а второй — теоретический. Оба уровня важны для человека и должны быть освоены школьника ми. Но освоить их одинаково хорошо может далеко не каждый человек; обычно у индивидуума проявляются склонности к какому-либо одному уровню. Тем не менее, организуя учебную деятельность, необходимо включать учащихся в творческую деятельность обоих уровней.

Чрезмерное увлечение каким-нибудь одним направлением не даст достаточно хорошего результата даже в нем. Включение от дельных игр и приемов взаимодействия в урок, а также облачение отдельных фрагментов урока в игровую форму не может дать высокого результата и привести к качественным изменениям в учеб ном процессе без перехода к творческой деятельности. Включение- отдельных игр позволит только в некоторой степени повысить интерес к предмету, взаимодействие — улучшить межличностные отношения учащихся. Успешно развиваться ребенок может толь ко в том случае, если идет одновременное освоение сразу всех трех направлений. Поэтому надо не только включать отдельные игры и приемы взаимодействия в урок, но и строить педагогический процесс на основе комплекса, состоящего из игровых форм, игрового взаимодействия и создания условий для их трансформации в творчество.

Современные подходы к теории личностно-развивающего обучения

Потребность гуманизации образования породила в педагогической науке потребность в разработке иных подходов к теории обучения, среди которых ведущее место занимает теория личностно-развивающего обучения. Из самого наименования определения вытекает, что речь идет об обучении, направленном не только на получение тех или иных знаний, умений и навыков, но и о всестороннем развитии личности. Однако личность всегда уникальна: каждый человек сам по себе — личность, и поэтому никакого универсализма в построении концепции развития личности в процессе обучения быть не может. Однако на данном этапе развития педагогической мысли существуют современные подходы к теории личностно-развивающего обучения, которые мы постараемся рассмотреть.

Следует отметить, что данная теория была осознана педагогами лишь к 90-м годам прошлого столетия, когда стало очевидным, что образование не может базироваться лишь на психическом развитии, с одной стороны, и информационном воздействии, с другой.

Так, теория личностно-развивающего обучения зародилась в конце 80-х гг. как альтернатива (а говоря точнее – противовес) теории административной и академической педагогики. У ее истоков стояли такие виднейшие отечественные ученые-педагоги, как академик Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин. Примечательно, что их работы не только подвергались критике, но даже и не признавались научным академическим сообществом. Однако данная теория, в отличие от прочих, предполагает обращение педагога к личности ребенка, к его собственному «Я».

Педагогика сотрудничества

Одним из подходов к данной теории является педагогика сотрудничества, которая предполагала равноправное сотрудничество участников учебного процесса, обсуждение учебного материала в процессе его изучения, обмен мнениями (а не просто устное или письменное изложение нового учебного материала учителем). Причем педагог в данном случае рассматривался как координатор, арбитр, консультант, и создавалась такая атмосфера, что каждому ученику предоставлялась возможность высказать собственное мнение, быть услышанным, и, если оно оказалось неправильным, на основе допущенной ошибки прийти к правильному ответу и пониманию истины. В качестве примера можно привести урок-дискуссию по русской литературе в процессе изучения романа А.С. Пушкина в стихах «Евгений Онегин» на тему: «А нужно ли было Татьяне писать письмо Онегину?» Примечательно, что у любого даже взрослого человека может быть разное мнение по данному поводу, и ученики, будучи читателями этого произведения, могут высказать свое мнение, придя к выводу о том, что любовь – это высшее чувство, и человек вправе его выразить другому человеку, а учитель в своем слове может поддержать этот вывод иными примерами из современной жизни.

Проблемное обучение

Еще одним подходом к теории личностно-развивающего обучения является проблемное обучение, когда обучение тем или иным предметам проводится в форме постановки проблемы, которую необходимо решить: учитель сообщает уже известные ученику факты и на их основе формулирует проблему, решение которой и будет являться тем учебным материалом, которым они должны будут овладеть. В особой степени это касается овладения гуманитарными науками, где отсутствует единая трактовка теорий и фактов, и каждый учащийся может прийти к тому или иному выводу собственным путем. Например, на уроке истории обсуждается тема отмены крепостного права в России в результате крестьянской реформы 1861 года. При этом учитель сообщает о том, что далеко не все крестьяне сразу же поспешили покинуть усадьбы своих помещиков, а многие и вовсе остались в них же. Задается вопрос, с чем это связано?

Проектное обучение

Третьим подходом можно назвать организацию проектного обучения, когда каждому из учащихся предлагается выполнить свой проект, посвященный изучаемому материалу. Правда, здесь речь идет в большей степени об обучении учащихся старших классов, и проект выполняется не в одиночку, а, как правило, в группах. Однако такая форма работы служит развитию коммуникативных способностей, улучшению отношений со сверстниками и стимулирует к обучению. Примером последнему может послужить такое распространенное в современной школе мероприятие, как конкурс проектов, команда-победитель которого награждается призами. Проекты могут быть представлены в разной интерпретации: и в форме доклада, и в форме компьютерной презентации, и в форме фотоальбома с устными и письменными комментариями. Примером этому может быть конкурс проектов на тему «У каждого – свой Петербург», или «Пушкин жив в наших сердцах».

Современные подходы к теории личностно-развивающего обучения не ограничиваются вышеприведенными: они постоянно разрабатываются учеными-педагогами, и их эффективность с каждым годом находит все большее подтверждение.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *