Социальный опыт

Понятие и педагогическая структура социального опыта

Анна Жбанова
Понятие и педагогическая структура социального опыта

В современной социологической литературе (при всем разбросе позиций отдельных авторов и научных школ) социализация рассматривается как социализирующий механизм общества. Педагогика ищет здесь свой предмет изучения, поскольку должна обосновать образовательную систему, включающую ребенка в процесс социализации в качестве ее субъекта. Принимая, что социализация в ее сущностной характеристике — это овладение социальным опытом, мы выходим на одну из важнейших и «вечных» проблем педагогики — проблему соотношения общественного опыта («закодированного» в культуре и предназначенного к передаче молодому поколению) и индивидуального социального опыта ребенка. В решении этой проблемы существует два подхода с разными теоретическими интерпретациями природы социального опыта ребенка:

Социальный опыт ребенка — это результат специально организованного усвоения общественного опыта, то есть всегда «производный продукт» целенаправленного воспитания и обучения.

Содержательный аспект системы социального опыта ребёнка выражается через материальное и когнитивно-аксиологическое содержание его деятельности.

Структуру социальных представлений принято рассматривать как единство когнитивного, эмоционального и действенного компонентов.

Когнитивный компонент содержит информацию, которую ребёнок получает из разных источников, в различной степени осознаёт структурирует, используя для объяснения событий и явлений.

Эмоциональный компонент социальных представлений выражает эмоциональное отношение ребёнка к тем или иным явлениям социальной действительности, к людям или самому себе как члену социума.

Действенный (поведенческий) компонент социальных представлений детей проявляет их мотивационную сущность, желание или нежелание действовать в смысловой «рамке» данного представления Этот компонент опостредует поведение ребёнка указывает на то, что социальные представления – это не столько система знаний об обществе, сколько система смыслов.

Социальный опыт присущ ребенку изначально как некая «априорная» сущность, а в условиях целенаправленного воспитания и обучения (особенно в их жестких, авторитарных формах) она беднеет и даже умирает. Не случайно Л. Н. Толстой считал, что каждый ребенок знает о жизни гораздо больше, чем взрослый, потому что «знает» он сердцем, душой, а взрослые уже утратили этот «канал» восприятия мира.

Нетрудно заметить поляризацию этих двух подходов: первый абсолютизирует образовательный процесс как источник социального опыта ребенка, второй — спонтанные предпосылки социального поведения.

Индивидуальный социальный опыт представляет собой самобытный синтез различного рода запечатленных ощущений и переживаний; знаний, умений, навыков; способов общения, мышления и деятельности; стереотипов поведения; интериоризированных ценностных ориентации и социальных установок.

Социальный опыт человек приобретает на протяжении всей жизни в процессе социализации как стихийной, так и социально контролируемой.

Однако содержание социального опыта дошкольников в контексте современного содержания дошкольного образования до настоящего времени не определено. Нами также не обнаружено работ, в которых бы содержалось критериальное описание данного результата образования. Для восполнения указанного недостатка мы проанализировали ряд литературных источников, в которых с позиции разных наук трактуются, раскрываются понятия «опыт» и «социальный опыт», а также характеризуются социально-психологические новообразования личности в дошкольном возрасте. Результаты проведенной работы, их интерпретация и сделанные на этой основе выводы приведены ниже.

Философия, педагогика, социальная педагогика отмечают позитивный настрой, положительные эмоции, возникающие в процессе (либо в результате) какой–либо деятельности, свидетельствуют о сформированности опыта этой деятельности. Кроме того, сущностной характеристикой всякого опыта является эмоциональное переживание и отношение к соответствующей деятельности (познанию, общению, игре и пр.); личностный опыт включает и отношение к миру, и отношение к себе в мире. Так, Н. Ф. Голованова отмечает, что «ребенок дошкольного возраста еще не включен в научное познание действительности, но в его социальном опыте уже сложился на эмоционально-образном уровне некий метафорический “образ мира”», который является важным регулятором социальных отношений. Поэтому, на наш взгляд, к проявлениям социального опыта следует отнести, помимо достижения во взаимодействии поставленных целей, еще и эмоционально позитивное самочувствие ребенка – как показатель того, что освоенные ценности, сформированные паттерны и т. д. помогают учащемуся не только вести себя сообразно социальным нормам, но и выстраивать психологически комфортные отношения с окружающими.

Социальный опыт дошкольника в качестве своего основного содержания включает опыт эффективного взаимодействия с окружающими. Он формируется на основе развития важных личностных качеств (активности, ответственности, самостоятельности, доброжелательности и пр., интериоризации гуманистических ценностей общества, принятия социальных норм и овладения способами конструктивного (адекватного, социально одобряемого) поведения и совместной деятельности. Основными субъектами взаимодействия для дошкольников являются сверстники, педагоги и родители.

Предметом взаимодействия является учебно-познавательная деятельность, совместная творческая деятельность, общественно полезный труд.

Социальный опыт: понятие, механизм становления

В современной социологической литературе (при всем разбросе позиций отдельных авторов и научных школ) социализация рассматривается как социализирующий механизм общества. Педагогика ищет здесь свой предмет изучения, так как должна обосновать воспитательную систему, которая включает ребенка в процесс социализации в качестве ее субъекта. Заявляя, что социализация в ее сущностной характеристике — это овладение социальным опытом, мы подступаем к одной из важнейших и «вечных» проблем теории воспитания — проблему соотношения общественного опыта («закодированного» в культуре и предназначенного к передаче молодому поколению) и индивидуального социального опыта ребенка. В решении этой проблемы существует два подхода с разными теоретическими интерпретациями природы социального опыта ребенка:

1. Социальный опыт ребенка — это результат специально организованного усвоения общественного опыта, то есть всегда «производный продукт» целенаправленного воспитания и обучения, поэтому на них и необходимо сосредоточить главные усилия взрослых.

2. Социальный опыт присущ ребенку изначально как некая «априорная» сущность, а в условиях целенаправленного воспитания и обучения (особенно в их жестких, авторитарных формах) она беднеет и даже умирает. Не случайно Л. Н. Толстой считал, что каждый ребенок знает о жизни гораздо больше, чем взрослый, потому что «знает» он сердцем, душой, а взрослые уже утратили этот канал восприятия мира.

Нетрудно заметить поляризацию этих двух подходов: первый абсолютизирует воспитательно-образовательный процесс как источник социального опыта ребенка, второй — спонтанные предпосылки социального поведения.

Наша позиция, сложившаяся на основе теоретического анализа психолого-педагогических исследований последних лет, в том числе и собственных, такова: социальный опыт ребенка является результатом его социализации и воспитания. Овладение социальным опытом происходит у ребенка тремя взаимосвязанными путями.

Во-первых, оно идет стихийно, так как ребенок с самых первых шагов свою выстраивает индивидуальную жизнь как человеческое существо, как член человеческого сообщества. Причем ребенок не пассивно вбирает воздействия окружающей среды, а, включаясь в совместные с другими людьми акты поведения, присваивает социальный опыт.

Во-вторых, овладение социальным опытом реализуется и как целенаправленный процесс, как нормативное (специально организованное обществом в соответствии с его социально-экономической структурой, идеологией, культурой и целями) воспитание, просвещение, обучение.

В-третьих, социальный опыт ребенка складывается и спонтанно. Современная наука (в частности, физиология и этология) на богатейшем эмпирическом материале выявила феномены врожденной адаптированности человека к условиям окружающей его реальности. Это дает возможность предположить, что человек наследует некоторые «знания» о мире как совокупность приспособительных достижений поколений предков, накопленных в ходе эволюции. Даже в самые ранние периоды жизни, когда активная деятельность в социуме еще невозможна, ребенок уже способен быстро приспосабливаться к условиям жизни, к людям. Так, английский психиатр Дж. Боулби считает, что уже Новорожденные младенцы «запрограммированы» на определенное поведение (плач, гуление, улыбка, лепет, протягивание ручек), которое обязательно вызывает у родителей желание находиться поблизости и заботиться о них. Это указывает на значительные возможности внутренних предпосылок субъектности ребенка в процессе социализации…

Ребенок социализируется и приобретает собственный социальный опыт:

— в процессе разнообразной деятельности, осваивая обширный фонд социальной информации, умений и навыков;

— в процессе общения с людьми разного возраста, в рамках различных социальных групп, расширяя систему социальных связей и отношений, усваивая социальные символы, установки, ценности;

— в процессе выполнения различных социальных ролей, усваивая модели поведения.

Социальный опыт — это всегда результат действий ребенка, активного взаимодействия с окружающим миром. Овладеть социальным опытом — значит не просто усвоить сумму сведений, знаний, навыков, образцов, а обладать, владеть тем способом деятельности и общения, результатом которого он является.

Таким образом, первой важнейшей составляющей механизма становления социального опыта ребенка выступает деятельность. Она представляет собой и способ, и условие, и форму выражения культурно-исторического воспроизведения социального опыта, но при этом отнюдь не является чем-то внешним по отношению к внутренней структуре личности.

Философские и психологические исследования последних лет раскрывают такую закономерность деятельности, как единство двух сторон ее социальной сущности или проекции на «мир вещей» и «мир людей». Проекция на «мир вещей» — предметная деятельность (познавательная и практическая), которая обеспечивает ребенку усвоение знаний, умений и навыков, формирование познавательной активности. Проекция на «мир людей» — деятельность по усвоению норм человеческих взаимоотношений, включает ребенка, с учетом его возрастных возможностей, в систему этих отношений. Он как бы «примеряет» себя к обществу, и это обеспечивает уже формирование социальной активности.

Предметное содержание социального опыта ребенка не прямо запечатлевает все его действия, а выстраивается определенным образом (Эти своеобразные стадии были описаны еще у Дж. Дьюи.)

Первый уровень предметного содержания социального опыта ребенка складывается вокруг знания о том, «как делать»: как есть ложкой как пить из чашки, как переходить улицу, как завязывать шнурки, как ездить на велосипеде, как читать и писать… В этом содержательном наборе опыта человек нуждается сразу после рождения. Он расширяется в разнообразных действиях ребенка, как спонтанных, так и специально организованных взрослыми. Взрослея, человек не исчерпывает необходимости пополнять эту область предметного содержания своего социального опыта, ведь его деятельность становится шире и многообразнее и теперь приходится осваивать знания «как делать» в более сложных ситуациях, например при работе с компьютером, в управлении подчиненными на службе, в товарно-денежных отношениях и т. д.

Второй уровень предметного содержания социального опыта ребенка связан с формированием «вторичного знания», получаемого в общении, знания «как делают другие». Ребенок включает в свой опыт не только то, что было продуктом его собственной деятельности, но и то, что сделали другие люди. Однако это произойдет лишь при условии, что действия «другого» или сам их «продукт» как-то эмоционально затронут ребенка: заинтересуют, вызовут любопытство, удивление или тревогу, страх, ревность… В противном случае ребенок лишь заучит то, что ему сказали взрослые, организовавшие обучающую ситуацию.

К сожалению, практика нашего образования до сих пор исповедует принцип «готового знания». Мы стремимся сообщить детям массу сведений из разных областей, добиваемся, чтобы они заучивали множество информации, специально отобранной авторами образовательных программ и учебников. Но огромные массивы информации, накопленные цивилизацией к XXI в., не могут в виде «готового знания» стать достоянием социального опыта современных детей. А наша старая «педагогическая машина» все вращает свои колеса…

Накопление социального опыта возможно не во всякой деятельности. Хорошо известно, что ребенок может присутствовать на определенном занятии, манипулировать предметами и материалами, но при этом ничуть не приращивать своего социального опыта. Успешно социализирует та деятельность, которая обеспечена специальными педагогическими условиями. Она должна:

— воспроизводить жизненные ситуации, опираться на детские впечатления повседневной жизни;

— вызывать личную заинтересованность ребенка и понимание им социальной значимости результатов своей деятельности;

— предлагать ребенку активное действие, связанное с планированием деятельности, обсуждением различных вариантов участия, с ответственностью, с самоконтролем и оценкой;

— предполагать взаимопомощь, вызывать потребность в сотрудничестве.

…Для объяснения механизма становления социального опыта ребенка следует обратиться и к феномену социальной роли личности. Категория роли, несомненно, принадлежит к числу весьма многомерных. В обыденном сознании ролью считается, как точно отмечено И. С. Коном, «такой аспект поведения, деятельности лица, который является для него неорганичным, переживается как нечто внешнее, ненастоящее, отличное от его «подлинного Я»… «быть в роли» — значит притворяться, играть, осознавать искусственность своего поведения. Но такое разграничение является субъективным, оно описывает лишь соотношение различных образов самосознания, ничего не говоря об их происхождении».

Ряд отечественных и зарубежных социологов, социальных психологов выделяют различные аспекты при определении понятия «социальная роль», делая попытку охарактеризовать именно механизм исполнения личностью своей социальной функции. Так, например, Г. Мид и Р. К. Мертон считают, что поведение человека всегда определяется его способностью соизмерять свои поступки с действиями других людей, поэтому роль — это своеобразная самовоспитанная установка социального ожидания, которая оказывает давление на поведение личности в зависимости от ее ценностных ориентации. Т. Ньюком различает роли, предписанные обществом (так как личность находится под давлением определенных общественных ожиданий), и роли воспитательно-поведенческие, определяющие поведение конкретных лиц в зависимости от популярности роли и предъявленных к ней требований. Т. Парсонс, раскрывая понятие «роль», стремится показать, что она является основой по меньшей мере трех уровней интеграции: психологического, социального и культурного и в силу этого представляет собой «канал», по которому свойства и состояние отдельной личности влияют на формирование различных общественных и культурных систем. С. Серджент считает, что роль — это культурная, личностная и ситуационная доминанта, но замечает, что она никогда не является чем-то обособленно единственным из этих трех составляющих.

Представители школы «символического взаимодействия» (Э. Дюркгейм, М. Вебер, Т. Шибутани и др.) исходят из того, что в основе всех изменений в жизни общества лежат изменения в ценностях, нормах, обычаях. И раз общество к каждому своему члену предъявляет определенные требования, значит, ему всегда приходится к ним приспосабливаться, то есть «играть роль». Здесь возникают так называемые ролевые ситуации, в связи с которыми определяются интересы и мотивы в поведении людей. Играя роль, человек исполняет обязанности, которые налагает на него роль, и использует допустимые ею права.

В социально-психологической литературе различается «играние роли» и «принятие роли». Под игранием роли понимается организация поведения в соответствии с групповыми нормами, а под принятием роли — требование к действующему лицу представлять себя на месте другого человека, стремиться вообразить, как ты сам выглядишь с точки зрения другого человека. Получается, что социальные противоречия и конфликты между людьми — это результат непонимания ролей Друг друга, а значит, для того чтобы приходить к согласию, люди должны научиться взаимному принятию ролей.

Значение социальной роли в механизме становления социального опыта ребенка нельзя объяснить без рассмотрения связанных с ролью понятий «позиция» и «ожидание». Человек занимает в обществе определенную позицию (позицию отца или матери, дочери или сына, учителя или ученика и т. д.), а с ней непременно связана совокупность прав и обязанностей. Исходя из этого общество можно представить как систему взаимодействующих позиций, а позицию — как структурно оформленную единицу общества. Роль в такой интерпретации означает совокупность действий, которые производит субъект для реализации занимаемой им позиции, и, следовательно, является одновременно и видом социальной деятельности и способом поведения личности в обществе.

Но позиция связана не только с системой действий, но и с системой ожиданий. От человека, занимающего ту или иную позицию, окружающие ждут соответствующих действий, и сам человек рассчитывает на определенное к себе отношение. Л. И. Божович пишет: «Роль — это организованные действия по выполнению позиции, а позиция есть по существу система ожиданий».

Такой подход позволяет проникнуть в механизм усвоения субъектом опыта его взаимоотношений с окружающей социальной действительностью. По существу это процесс приобретения ролей, и особенно интенсивно и успешно он происходит в игре. Здесь выделяются две главные формы поведения ребенка: подражание окружающим и отождествление себя с другими. С возрастом и расширением опыта выполнения ролей в играх ребенок получает возможность идентифицировать себя не только с теми ролями, которые он непосредственно наблюдал, но и с теми, о которых узнал из книг, кинофильмов, телепередач. Поэтому повзрослеть — это значит достаточно определиться в системе социальных ролей.

Ребенок с самого рождения является носителем ролей, учится их исполнять. Процесс освоения роли проходит три стадии: имитация роли, игра в роль, ролевое наполнение поведения.

На первой стадии ребенок имитирует внешнее поведение взрослых («читает» газету, не умея читать, «разговаривает» по игрушечному телефону).

На второй стадии он принимает ролевое действие как сценарий игры (играет роль мамы, врача, шофера).

На третьей стадии ребенок уже представляет социальное ожидание окружающих на свои действия в избранной роли, например «послушного сына». Он способен посмотреть на себя со стороны, проявить рефлексию и руководить своим ролевым поведением…

Если обратиться к социализирующей природе воспитания, то окажется, что дети в отсутствие взрослых нарушают правила поведения потому, что им просто некому демонстрировать свои первые дисциплинарные успехи. Положительное поведение детей оказывается неустойчивым не из-за слабого педагогического контроля, а в силу слабого освоения той социальной роли, для которой свойственно такое поведение.

Социальная роль, кроме того, содержит определенный половой стереотип и тем самым оказывает значительное влияние на процесс социализации детей. Нормальное социальное становление ребенка требует достаточного количества моделей полоролевого поведения. В специальных исследованиях последних лет и в житейской практике достаточно единодушно отмечается тенденция феминизации современного воспитания — излишнее преобладание женщин и женских полоролевых стереотипов в дошкольном и школьном детстве, отрочестве и даже ранней юности. Это приводит к тому, что мальчики вынуждены строить свою половую идентичность преимущественно на негативном основании: не быть похожими на «девчонок», не участвовать в «женских» видах деятельности. …

Третий элемент, определяющий становление социального опыта ребенка, — его самосознание, без которого не состоится ни познание социального мира, ни социальное самоопределение в этом мире. Социальный опыт, определенным образом «закодированный» в социальной роли, будет присвоен ребенком только по мере активности его самосознания, по мере осознания своего взаимодействия с окружающим социумом, своей активности в этом взаимодействии.

Долгое время наша теория воспитания декларировала идею «деятельностного подхода к формированию личности», но он нередко означал лишь организацию какой-либо общественно полезной деятельности и совместное включение в нее воспитанников. Между тем социализирующая и воспитывающая суть деятельности предполагает в первую очередь самоопределение в ней воспитанника, становления его личности как «индивидуального уровня общественного бытия» (К. А. Абульханова-Славская). Этот «индивидуальный уровень» значительно зависит от понимания воспитанником своего внутреннего мира, от сформированности у него социального отношения к себе.

Известный английский исследователь в области психологии и педагогики воспитания Р. Бернс определяет «Я-концепцию» как динамическую систему представлений человека о самом себе, установок, направленных на самого себя, куда входят:

1. Образ «Я» — собственное осознание своих физических, интеллектуальных, нравственных и других качеств.

2. Самооценка.

3. Потенциальная поведенческая реакция, то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом «Я» и самооценкой.

Р. Бернс считает, что важнейшая задача родителей и педагогов состоит в том, чтобы убеждать воспитанников в их человеческой ценности. Для того чтобы дети были готовы преодолевать многочисленные жизненные трудности, успешно адаптироваться к социуму и быть счастливыми людьми, они должны иметь положительное представление о себе.

Многие исследователи этой проблемы считают, что «Я-концепция» осознается личностью благодаря развитию аппарата самосознания, а говорить о нем можно начиная с подросткового возраста. Но ребенок старшего дошкольного и младшего школьного возраста тоже ориентируется на такую систему установок на себя, хотя не столько осознает ее, сколько переживает в виде особого комплекса социально-нравственных чувств. В последнее время социальные психологи все чаще именуют их понятием «самоотношение».

Основы самоотношений закладываются в раннем детстве и очень серьезно зависят от того, как с ребенком обращаются в семье, достаточно ли внимания и любви он получает от родителей. Эмоциональное отношение к себе у ребенка может резко измениться от сильного переживания определенной жизненной ситуации. Развод родителей, смерть близкого человека, переезд в другой город или переход в другую школу могут переживаться ребенком как ситуация социальной неуспешности, и самоотношение развивается со знаком «минус». Напротив, успешный опыт занятий в секции фигурного катания, первые спортивные успехи, достижения в художественном творчестве, отмеченные взрослыми, устойчивая социальная позиция принятого в среде одноклассников выстраивает самоотношение со знаком «плюс». Иными словами, осознание отношения к себе у детей всегда эмоционально окрашено. «Я-концепция» как совокупность всех представлений о себе, установок на себя, выражена тремя основными «модальностями»:

1. «Реальное Я» — установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус.

2. «Социальное Я» («зеркальное») — установки, связанные с представлением индивида о том, как его воспринимают, видят другие.

3. «Идеальное Я» — установки, связанные с представлением индивида о том, каким он хочет, надеется, стремится стать, это образ, прототипом которого часто становится конкретный человек, поразивший, вызвавший восхищение ребенка.

Окружающий мир, многообразные взаимодействия с людьми ребенок воспринимает сквозь призму «Я-концепции». Еще Л. С. Выготский писал, что «личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становления личности».

Обратив внимание на то, что социальный опыт является, с одной стороны, результатом взаимодействия личности с окружающим миром, следует подчеркнуть, что, с другой стороны, он всегда проецируется собственной индивидуальной активностью в этом взаимодействии. Поэтому четвертым элементом психолого-педагогического механизма становления социального опыта ребенка являются его социальные отношения, в которых он соотносит себя с действительностью.

Еще С. Л. Рубинштейн доказывал, что человек личностно активен и всегда сам создает условия своей жизни и свои жизненные отношения. В качестве составных элементов понятия «жизненные отношения» личности он называл три: отношение к предметному миру, к другим людям, к самому себе. «Жизнь, — писал С. Л. Рубинштейн, — это процесс, в котором объективно участвует сам человек. Основной критерий его отношения к жизни — строительство в себе и в других новых, все более совершенных, внутренних, а не только внешних форм человеческой жизни и человеческих отношений».

Социальные отношения проявляются во всех видах деятельности ребенка: в игре, учебе, общественно-полезном и художественном труде, в общении. По мнению известного автора «концепции отношений человека» В. Н. Мясищева, отношения — это особые состояния личности, предшествующие ее реальному поведению. «Психологические отношения человека в развитом виде представляют целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Эта система вытекает из всей истории развития человека, она выражает его личный опыт и внутренне определяет его действия, его переживания».

Современная социальная психология детства рассматривает социальные отношения ребенка в нескольких аспектах:

— функционально-ролевые отношения;

— эмоционально-оценочные отношения;

— личностно-смысловые отношения.

Функционально-ролевые отношения проявляются в границах социальных ролей, норм, образцов поведения, фиксируются правилами детских игр и самоорганизованных сообществ. Большая часть этих отношений складывается без участия взрослых, как детское социальное творчество. Например, играя «в магазин», дети без труда выстраивают типичную линию поведения продавца и покупателя, воспроизводят их суждения, интонацию, жесты.

Эмоционально-оценочные отношения определяют эмоциональные предпочтения ребенка в деятельности и общении, его симпатии и антипатии, выбор партнера, готовность к сотрудничеству или же отказ от него.

В поведении старших дошкольников и первоклассников педагоги часто наблюдают попытки «ябедничать»: сообщать взрослому, что кто-то из детей нарушает его распоряжения или установленные правила поведения. На самом деле так проявляется нормальная природа эмоционально-оценочных отношений. Становление социального опыта детей протекает таким образом, что сначала они оказываются способными оценить своих сверстников (это воспитатели и принимают за надоедливое ябедничество), а гораздо позже подтвердить соответствие норме в своем поведении.

Личностно-смысловые отношения затрагивают отношения ребенка со «значимым другим» и определяют мотивационную ориентацию его деятельности и общения. Этот аспект социальных отношений ребенка менее открыт педагогическому наблюдению, чем два других. Он достаточно отчетливо проявляется в ситуациях выбора, которые создает сама жизнь или специально организует воспитатель: сказать или не сказать родителям о полученном от учителя замечании; ждать взрослых или самому помочь маленькой сестре, которая ушибла ногу; отправиться на каток или принять участие в подготовке «сюрприза» для праздника в классе и т. д. Принимая решение в ситуации выбора, ребенок берет на себя ответственность за изменение своего поведения в будущем, за здоровье другого человека, за общее дело.

Социальные отношения, являясь сущностной характеристикой социального опыта, проявляются в трех основных формах. Во-первых, в эмоционально-оценочной. Социальные отношения в структуре социального опыта ребенка характеризуются тем, что они переживаются. В психологии давно известно, что именно эмоции обеспечивают в процессе социальной жизни личностное оценивание и предпочтения.

Достаточно часто маленькие дети боятся любого человека в белом халате, принимая его за врача, в общении с которым был опыт переживаний страха и чувства беспомощности. Младший школьник радуется первым общественным поручениям учителя, потому что еще в играх с отцом увлеченно выполнял поручения «дежурного по кухне», «вахтенного», «связиста». Свой социальный опыт ребенок не столько осознает, сколько переживает: он испытывает радость и удовлетворение, если получает задание в той области, где чувствует себя успешным, опытным, способным; его охватывает тревога и страх, если предполагаемые действия он уже переживал как малоуспешные или контроль со стороны взрослых был строг, а оценки несправедливы.

Наблюдения за учащимися начальных классов убеждают в правоте В. А. Сухомлинского, связывавшем социализацию с богатством эмоциональной жизни детей. В ситуациях, когда учитель сообщает информацию бесстрастно, не проявляет своего собственного отношения к событиям и фактам, не вызывает сопереживания у детей, они плохо понимают и запоминают материал, воспроизводят невыразительно и шаблонно. А главное, у младших школьников в таких случаях почти не складываются поведенческие представления о существующих в реальном, взрослом мире социальных и нравственных явлениях, они не осознают свою причастность к ним, затрудняются в оценке происходящего.

Для процесса социализации ребенка чрезвычайно важна его эмоционально-ценностная связь с окружающими людьми (и ровесниками, и взрослыми), гибкость и динамичность этой связи.

Проявление социального отношения у детей выступает, во-вторых, в когнитивной форме, в виде интереса к общественной и нравственной жизни общества. Показателями такого интереса являются вопросы детей к воспитателю, учителю, родителям, их высказывания и суждения по различным проблемам социальной жизни (например, письмо с откликом на заметку в журнале «Костер», сочинение «Если бы я был президентом»).

Третья форма проявления социального отношения детей — действенно-преобразовательная: отдельные действия, поступки, правда, часто по аналогии с действиями взрослых, сверстников, даже героев кинофильмов. Здесь следует учитывать, что сама практика социального поведения в детском возрасте еще очень ограничена.

При характеристике социального опыта личности в социологической и психологической литературе нередко используется понятие «мотивирующий фон» (А. Г. Здравомыслов, Г. Ф. Карвацкая, А. Н. Леонтьев, В. Момов, В. Н. Мясищев, В. А. Ядов). Он представляет собой своеобразную совокупность побуждений, как объективных (непосредственно вытекающих из реальной ситуации), так и персонифицированных (ценностные ориентации и позиции личности, опосредованные ее личным своеобразием, потребностями, мировоззрением). В литературе имеются попытки представить типологическую структуру мотивирующего фона личности. Большинство авторов выделяют четыре интегративные сферы.

1. Познавательно-мировоззренческая (знания о природе и обществе приведенные в мотивирующее действие).

2. Телеологическая (жизненные планы, цели и устремления).

3. Оценочная (отражает стремление к выбору, определению меры и оценке собственных действий).

4. Сфера должного (охватывает осознание личностью своих обязанностей перед обществом, конкретно — перед определенным коллективом, учителем, родителями).

Осмысление значимости мотивирующего фона в становлении социального опыта ребенка приводит к важному педагогическому выводу: внешние воздействия, в том числе педагогические, принимаются личностью воспитанника, приобретают для него личностный смысл лишь в том случае, когда они детерминированы не только значимостью для социального окружения, но и значимостью для социального опыта самой личности.

Источниками социального опыта детей являются: их собственные действия в различных жизненных ситуациях и переживание этих ситуаций, раздумья над наблюдаемыми поступками других людей и их переживание и, наконец, косвенный опыт других людей, заключенный в произведениях художественной литературы, изобразительного искусства, кино, переработанный и «присвоенный».

Очевидно, что социальный опыт ребенка составляют как элементы синтеза сложившейся культуры, так и элементы обыденного сознания, но их соотношение всегда достаточно неопределенно и дискретно.

.

Формирование позитивного социального опыта учащихся статья на тему

Уважаемые коллеги!

Из предыдущего выступления (Тургель Вероники Александровны) мы уяснили три важных фактора:

1. Что социальный опыт – это всегда результат действий ребенка, подростка, его активного взаимодействия с окружающим миром. Овладеть социальным миром – значит не просто усвоить сумму сведений, знаний, умений, образцов, а обладать, владеть тем способом деятельности и общения, результатом которого он является.

2. Социальный опыт имеет определенную структуру

3. Социальный опыт ребенка является результатом его социализации и воспитания. Овладение социальным опытом происходит тремя взаимосвязанными путями: во-первых, стихийно, во-вторых, спонтанно, и, в-третьих, овладение социальным опытом реализуется как целенаправленный процесс: воспитание, просвещение, обучение.

Остановимся на тех вопросах, которые относятся к нашей профессиональной компетенции: учить, воспитывать, просвещать.

В школе, как и в семье, ребенок социализируется и приобретает собственный социальный опыт:

  1. в процессе разнообразной деятельности, главное – в учении, осваивая обширный фонд социальной информации, умений, навыков, при изучении различных учебных предметов.
  2. в процессе выполнения различных социальных ролей, усваивая модели поведения, что, как правило, происходит во внеучебной деятельности и в рамках ДО.;
  3. в процессе общения с людьми разного возраста, в рамках различных социальных групп, расширяя систему социальных связей и отношений, усваивая социальные символы, установки, ценности.

Рассмотрим некоторые аспекты и особенности приобретенного нашими воспитанниками социального опыта.

Исследование проводилось в 4-х, 8-х, 11-х классах. Всего приняли участие в опросе – 152 ученика. В исследовании использовались проективные опросники.

Первая линия программы была обращена к анализу конкретных социальных представлений детей. Учащимся 4-х классов предлагалось написать небольшое эссе на тему «Что я знаю о себе». «Учащимся 11 классов предлагалось написать краткий словесный портрет в пяти предложениях «Кто есть Я».

Названные социальные представления детей и подростков о себе

4 класс

в %

11 класс

в %

Указали на личностные качества (добрая, умная, обидчивая, трудолюбивая, дружелюбная, честная, капризная и др.)

68, 6

84, 4

Указали на внешние качества (симпатичная, красивая, сильный, зеленые глаза, маленького роста и др.)

26,7

31,3

Указали свой социальный статус (ученик школы№603, сын своих родителей, гражданин РФ,

14,5

4,8 (1уч.)

Назвали свои увлечения, любимые виды деятельности (помогать маме, заниматься в кружках, учиться, участвовать в олимпиадах

84,3

9,6

Называют индивидуальные особенности, связанные с познавательной деятельностью (хорошая или плохая память, я невнимательный, ленивый, медленно выполняю задания и др.)

24,4

4,8(1 уч.)

Считают себя хорошими пользователями ПК

26,7

Личность, индивидуальность

84,4

Данное исследование позволяет говорить, какие сферы жизни и отношений подростков выступают в качестве наиболее актуального содержания самооценки.

Учащиеся 4-х классов более подробно описывают особенности своего поведения, характера, отношений с друзьями, игр и занятий в свободное время, вещей и животных, которыми они владеют. Однако эти характеристики еще не имеют оценочного плана (Я люблю заниматься спортом, бисероплетением и т.п.) Критическую самооценку дают себе лишь отдельные четвероклассники (Я стараюсь быть самостоятельной, но у меня это не всегда получается. Я не жадный, но могу позавидовать.). Представления о себе также многогранны и разнообразны, что видно из таблицы.

Учащиеся 11 класса так же описали представления о себе, в основном, через описание внешности и личностных качеств. В меньшей степени нашло отражение себя через тот статус, который они занимают в школе , в семье (кроме 2-х учащихся), однако осознание себя «личностью», «индивидуальностью» — может свидетельствовать о том, что социальный опыт подростка содержательно является не просто набором представлений, навыков, умений, образцов поведения, а обобщен и усвоен.

Вторая линия программы изучения социального опыта детей и подростков – эмоционально-оценочная. С этой целью использовались стандартизированные проективные опросники. Учащимся 4 классов предлагалось закончить предложение «Я очень люблю…», «Больше всего на свете я боюсь…» . Восьмиклассники отвечали на вопрос «Без чего человек не может жить счастливо) Учащимся 8 класса также было предложено сформулировать вопросы в соответствии с ситуацией «Если бы можно было у великого мудреца узнать о себе самое главное, то я бы спросил….».

Обработанные данные представляют несомненный интерес.

Названные детьми приоритетные жизненные ценности, отражающие оценочное отношение

4класс

«Я очень люблю…»

8 класс

«Без чего человек не может быть счастливым»

Семья, близкие, родные

48,6

51,4

Любовь

42,4

Друзья

6,3

36,6

Назвали любимые учебные предметы

48,5

12,2

Назвали любимые занятия, в том числе перечислили ДО

62,4

6,0

Деньги

24,5

Животные

54,8

12,2

Путешествия

19,2

6,0

Развлечения (компьютерные игры, игровые автоматы, пикники, картинг, праздники, подвижные игры, аквапарк и др.)

34,8

27,6

Материальные ценности (машина, коллекционирование ценностей, одежда, украшение)

12,2

Представляет интерес и отдельные ответы, особенно, восьмиклассников. По их мнению, человек не может быть счастливым без образования, любимой работы, без цели, без мечты, без детей, без надежды, без общения. Жаль, что эти ценности звучат как единичные.

Прежде всего, отметим тот факт, что с возрастом происходит смена приоритетов ценностных ориентаций (!!!!проговорить некоторые цифры из таблицы).

Приятно, что практически половина четвероклассников и восьмиклассников выделяют СЕМЬЮ как важнейшую ценность, высказывая эмоционально-положительное отношение к ней. (!!!Подчеркнуть роль семьи в приобретении детьми социального опыта, об этом нужно говорить на родительских собраниях!!)

Выявленные особенности эмоционального компонента социальных представлений выражает отношение ребенка или подростка к тем или иным явлениям социальной действительности, к людям, к семье, к самому себе как члену социума, к деятельности. Поэтому педагогически важно учитывать, что сама специфика социального опыта является производной не столько от социальных влияний, окружения, форм материальной и духовной культуры, адресуемых ребенку, сколько от того, какую позицию в основном виде деятельности он занимает, как соотносит себя с действительностью, какова степень его социальной активности, понимания своего внутреннего мира и сформированности социальных установок на себя.

Особенно показательным с этой точки зрения оказались сформулированные восьмиклассниками вопросы «великому мудрецу» (!!!отметить активность восьмиклассников!!)

64% вопросов так или иначе были связаны с социальными установками «на себя»:

Что ждет меня в будущем? Кем я стану? Сколько лет я проживу?

35% соотносят себя с действительностью через свой внешний облик и внутренний мир: Какая Я? Как познать себя? Что нужно изменить в себе, чтобы не ссориться с друзьями и не терять их? Как избежать агрессии по отношению к другим? Что думают обо мне другие? Как я выгляжу со стороны?

32% (в основном девочки) спросили бы у мудреца: Когда они выйдут замуж? Будут ли у них дети и сколько? Это лишний раз подчеркивает значимость семейной жизни в личном осознании себя.

21% восьмиклассников поинтересовались бы о своем материальном положении: Буду ли богат? Стану ли миллионером? Какая будет у меня машина? Однако материальные блага многие из них, к сожалению, не связывают со своей активной позицией в будущей профессии.

13% вопросов связаны с ЕГЭ: Как сдам ЕГЭ? Когда отменят ЕГЭ?

О счастье, как философская категория, спросили 16% восьмиклассников, а 10% поинтересовались о своем личном счастье.

Спрашивали у мудреца о конце света (3 человека), о том какие новые технологии появятся (2человека), будет ли в России революция (2), «Какой вклад Я внесу в развитие народа?» (1 человек).

Безусловно, на особенности социального опыта оказывает значительное влияние не только семья, школа, но и то информационное поле, в котором оказываются дети и подростки.

Это подтверждают ответы четвероклассников на вопрос, «чего он боится».

Дети боятся потерять близких и остаться одни – 48%

44% написали, что боятся бандитов, злых людей, монстров, маньяков.

Высоты, темноты – 40%

Конца света (21 декабря), природных стихий -38%

Пауков, змей, крыс, клещей – 24%

Получить «2» — боятся всего 8% четвероклассников. Очевидно, что многие страхи – результат того информационного поля, в котором живут наши дети.

Школа, как вы понимаете, не должна бороться с окружающим миром, но и не может закрывать глаза на его пороки. Она должна создать для ребенка свою среду, такую, чтобы, проживая в ней школьные годы, он выходил в большую жизнь и был адекватен окружающей его реальности. В этом, прежде всего, и проявляется социальная эффективность образования “школы социального опыта”.

Третья линия изучения социального опыта — его функциональный, действенный параметр, связанный с выявлением особенностей их образа жизни. Из всего многообразия параметров входящих в понятие «образ жизни» мы исследовали только блок общение и труд (учение). Исследование проводилось только в 11 классах. Подросткам предлагалось сформулировать правило, кредо, которому они следуют в процессе общения и в учении, труде (можно было использовать известные поговорки, пословицы)., В теории и практике выделяются следующие стили жизни: индивидуально-активный «Робинзон», социально-активный «Борец», индивидуально-пассивный «Созерцатель», социально-пассивный «Альтруист».

Обработанные результаты показали, что среди выпускников школы в основном оказались «Борцы» и «Созерцатели». (Впрочем, можно говорить о некоторой условности полученных результатов, т.к. многие 11-классники ушли от ответов, или дали формальные ответы!!!!)

«Робинзон»

индивидуально-активный

4,2%

Я самый умный

Как ко мне – так и я ко всем

Много знать про других, мало раскрывать себя

Подростки склонны к обособлению, независимости, их привлекает возможность получить удовольствия, готовы присвоить себе усилия других. Плохо идут на сотрудничество со сверстниками, т.к. оно угрожает достижению их личного превосходства

«Борец»

социально-активный

25,4%

Вместе – интересно!

Работать на все 100!

Добивать дело до конца.

Терпение и труд – все перетрут

Без труда не вытащишь и рыбку из пруда

Подростки этой группы отличаются стремлением к энергичной, захватывающей деятельности, к активному общению и сотрудничеству, но нередко и к экспрессивным формам поведения.

«Созерцатель»

индивидуально-пассивный

33%

Работа не волк, в лес не убежит.

Один в поле не воин.

Умный в гору не пойдет

Подростки этой группы ориентируются на тихую спокойную жизнь, терпеливую работу и ожидания счастья. Преобладает интеллектуальный подход к делу и общению над экспрессивным решением проблем

«Альтруист»

социально-пассивный

12,8%

Без энтузиазма

Шпроты в банке

Всему свое время

«Жить для других» подросткам этой группы импонирует в самом общем виде, они «перекрываются» инфантильной надеждой на других, в первую очередь на взрослых. Добиться своей цели хочется, но без особых затруднений.

Школа должна видит свою цель не только в проявлении социализации личности, в формировании системы знаний, умений и навыков, но и в становлении образа жизни подростка, готовности к самоопределению в нравственной, интеллектуальной, коммуникабельной, гражданско-правовой, трудовой сферах деятельности. Школа должна стремиться создавать свою социокультурную среду, обогащать образ жизни детей. Мы должны обеспечить простор разнообразной детской деятельности, в том числе добровольной общественной, здесь царит разновозрастное взаимодействие, занятия должны выходить за пределы школы в досуговые формы и учреждения дополнительного образования.

Диапазон путей формирования социального опыта широк, так как соответствует видам человеческой деятельности: учению, труду, общению, досугу о чем и расскажут в своих выступлениях участники образовательного процесса. Важно подчеркнуть, что

механизм процесса социализации имеет личностный характер и реализуется через деятельность личности. Воспитание как раз и способствует тому, что процесс социализации от форм прямых воздействий, от совместных актов деятельности взрослых и детей постепенно выходит к самоконтролю поведения, к собственной инициативе и ответственности взрослеющего ребенка.

Т.О. мы отметили Примеры заданий повышенного уровня:

9. Прочитай синонимы. Обозначь род имен существительных с шипящими на конце слова.

Сила – мощь ( ) призыв — клич

Соревнование – матч граница — рубеж

Неправда – ложь команда — экипаж

некоторые особенности социального опыта учащихся разных возрастных групп и выделим основные задачи школы.

Особенности социального опыта учащихся разных возрастных групп

11-15 лет

15-18 лет

Ведущая потребность

Быть взрослым, но не школьником

Быть взрослым, самостоятельным, независимым.

При этом эталоном подражания выступают «ближние» взрослые.

Социальная роль

Героические, романтические социальные роли. Значимой является оценка сверстника.

Происходит постоянная смена ролей и позиций, обусловленная противоречивостью и неустойчивостью детского и взрослого «Я»

Ведущий вид деятельности

Учебная, общественно-значимая

Учебно-профессиональная

Ожидание от учителя

«Оригинальность» учителя, наличие интересного хобби, умение заинтересовать, чувство справедливости

Роль советчика.

Ценятся истинная женственность/мужественность, проявляющаяся в поступках.

Задачи школы

Обеспечить многообразие социально-значимых видов деятельности, дающих возможность самоутвердиться, проявить самостоятельность и инициативу.

Побуждать к раскрытию себя как личности, и индивидуальности; предоставлять возможности для личного и группового самовыражения и самореализации; ориентировать учащихся в профессиях.

В сообщениях учителей, педагогов ДО будет раскрыты формы, методы, средства формирования социального опыта детей и подростков.

Ребенок как объект и субъект социализации. Социальный опыт ребенка как основа его социализации

Сущность процесса социализации состоит в том, что в процессе ее человек формируется как член того общества, к которому он принадлежит. Содержание процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы его члены успешно овладели разными социальными ролями. В основе этого процесса лежит способность человека к обучению (Парсон). Требования к человеку, а соответственно и к ребенку, в отношении его социализации предъявляет не только общество в целом, но и, конкретные группы и институты социализации. Содержание этих требований зависит от возраста и социального статуса человека. Все это позволяет сделать вывод, что каждый человек (ребенок) может рассматриваться как объект социализации.

Однако человек становится полноценным членом общества, будучи и субъектом социализации, усваивающим социальные нормы и культурные ценности в единстве с реализацией своей активности, саморазвитием и самореализацией в обществе. При этом субъектом человек становится объективно, ибо на протяжении всей жизни на каждом возрастном этапе перед ним встают задачи, для решения которых он более или менее осознанно, а чаще неосознанно, ставит перед собой соответствующие цели, т.е. проявляет свою субъективность. Вообще, субъект – носитель и источник активности, направленной на познание, сохранение окружающего мира, на совершенствование себя и социальной практики.

Выделяют три группы задач для каждого этапа социализации:

Естественно-культурные – достижение на каждом возрастном этапе определенного уровня физического сексуального развития;

Социально культурные – познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые;

Социально-психологические – это становление самосознания личности, ее самоопределение в актуальной жизни и на перспективу, самореализация и самоутверждение.

Процесс социализации происходит через овладение социальным опытом, который в широком смысле понимается как единство различного рода умений и навыков, знаний и способов мышления, стереотипов поведения, интериоризированных ценностных ориентаций и социальных установок, запечатленных ощущений и переживаний.

В связи с этим встает вопрос о соотношении общественного опыта (закодированного в культуре и предназначенного молодому поколению) и индивидуального социального опыта ребенка. В решении этого вопроса в литературе можно выделить два подхода:

— Социальный опыт ребенка – это результат специально организованного усвоения общественного опыта, т.е. «производная» от целенаправленного воспитания и обучения.

— Социальный опыт присущ ребенку изначально, а в условиях целенаправленного воспитания и обучения он беднеет и даже умирает.

Эти два подхода абсолютно полярны. По мнению Н.Ф.Головановой, социальный опыт ребенка является результатом социализации, воспитания и самовоспитания. Овладение социальным опытом у ребенка происходит тремя взаимосвязанными путями:

Во-первых, оно идет стихийно, т.к. человеческое существо свою индивидуальную жизнь выстраивает в присущем человеческому миру общественно-историческом опыте. Причем ребенок не просто вбирает воздействия окружающей среды, а, включаясь в совместные с другими людьми акты поведения, присваивает социальный опыт.

Во-вторых, овладение социальным опытом реализуется как целенаправленный процесс, как нормативное, специально организованное обществом в соответствии с его социально-экономической структурой, идеологией и культурой, целями воспитания, просвещения и обучения.

В-третьих, социальный опыт складывается спонтанно, в результате взаимодействия стихийного и нормативного фонда, и тем самым указывает на значительные возможности внутренних предпосылок субъективности ребенка в процессе социализации.

Социальный опыт- это всегда результат действия, активного взаимодействия с окружающим миром. Овладеть социальным опытом – значит не просто усвоить сумму сведений, знаний, навыков, образцов, а обладать, владеть тем способом деятельности и общения, результатом которого он является.

Таким образом, главной составляющей психолого-педагогического механизма социального опыта выступает деятельность. Она представляет собой и способ, и условие, и форму выражения культурно-исторического воспроизведения социального опыта, но при этом отнюдь не выступает как нечто внешнее по отношению к внутренней структуре личности.

Для объяснения механизма усвоения социального опыта следует обратиться к феномену социальной роли личности. Социализация человека начинается с рождения и продолжается на протяжении всей жизни. В процессе ее он усваивает накопленный че­ловечеством социальный опыт в различных сферах жизнедеятельнос­ти, который позволяет исполнять определенные, жизненно важные со­циальные роли.

Роль — это жизнедеятельность человека в системе норм, определяющих его поведение, общение и отношения в данной социальной позиции.Социальная роль — поддерживание человеком определенного социального статуса в соответствии спотребностями повседневной жизни, профессиональной деятельностью, выполняемой функцией пр.

Ряд социологов, социальных психологов выделяют различные аспекты при определении понятия «социальная роль», делая попытку охарактеризовать именно механизм исполнения личностью ее социальной функции. Так, Г. Мид и Р.К. Мертон считают, что поведение человека всегда определяется его способностью соизмерять свои поступки с действиями других людей, поэтому роль – это своеобразная самовоспитанная установка социального ожидания, которое оказывает давление на поведение личности в зависимости от ее ценностных ориентаций.

Различается «играние роли» и «принятие роли». Под «игранием» понимается организация поведения в соответствии с групповыми нормами, а под принятием роли – требования к действующему лицу, чтобы оно всегда представляло себя на месте другого человека, чтобы стремилось вообразить, как оно само выглядит с точки зрения другого человека. Отсюда следует, что конфликты и противоречия – это результат непонимания ролей друг друга.

Теория социальной роли имеет важное значение для исследования процесса формирования личности в детском возрасте. По мнению Л.И. Божович, человек занимает в обществе определенную позицию (позиция дочери или сына, ученика и т.п.), а с ней непременно связана совокупность прав и обязанностей. Следовательно, общество можно представить как систему взаимодействующих должностей или позиций, а позицию – как структурно оформленную единицу общества. Роль при этом означает совокупность действий, которые производит субъект для реализации занимаемой им позиции, и, следовательно, является одновременно и видом социальной деятельности и способом поведения личности в обществе. Механизм усвоения субъектом социального опыта – это процесс приобретения ролей, и особенно интенсивно он происходит в игре. Здесь выделяются две главные формы поведения ребенка: имитация (подражание окружающим) и идентификация (отождествление себя с другими).

С возрастом и расширением опыта выполнения ролей в игре ребенок получает возможность идентифицировать себя не только непосредственно с теми ролями, которые он наблюдал, но и с теми, о которых узнал из книг, фильмов, телепередач.

Таким образом., процесс формирования социального опыта личности означает ее вживание (с разной степенью осознанности) в различные социальные роли.

Однако социальный опыт, определенным опытом закодированный в социальной роли, будет присвоен ребенком только по мере активности его самосознания себя в качестве члена общества, в качестве носителя новой общественно значимой позиции.

Окружающий мир, многообразия взаимодействия с людьми личность воспринимает сквозь призму «Я-концепции», т.е. через «образ Я». Младший школьник тоже ориентируется на систему установок на самого себя, хотя не столько ее осознает, сколько переживает в виде «особого комплекса нравственных чувств» (Липкина А.И.), т.е его установки всегда довольно сильно эмоционально окрашены, и это делает аспекты социального становления личности в младшем школьном возрасте необычайно значимыми, при этом предпосылками самовоспитания становится некий идеал, поразивший, вызвавший восхищение ребенка.

Социальный опыт несет в себе не только то, что она присваивает из материальной и духовной культуры, но и то, как она соотносит себя с действительностью, т.е. определенные социальные отношения. «Становление личности это и есть становление ее основных отношений. Мера их сформированности и есть мера зрелости личности» (К. А. Абульханова-Славская). по мнению С.Л. Рубинштейна, человек личностно активен и всегда сам создает условия своей жизни и свое отношение к ней. При этом в понятии «жизненные отношения» он выделяет 3 элемента: к предметному миру, к другим людям, к самому себе. В этих личностных отношениях всегда взаимосвязано внешнее и внутреннее.

В младшем школьном возрасте переживания социальных отношений имеют важное значение и проявляются в трех основных формах: эмоционально-оценочной, когнитивной и действенно-преобразовательной. Но при этом следует помнить, что социальная практика в этом возрасте у детей еще довольно ограничена.

Источниками социального опыта детей являются: их собственные действия в различных жизненных ситуациях и переживание этих ситуаций. Раздумья над наблюдаемыми поступками людей и их переживание, косвенный опыт других людей, заключенный в книгах, фильмах, картинах и т.п., переработанный и присвоенный.

Социальный опыт младшего школьника составляют как элементы синтеза сложившейся культуры, так и элементы обыденного сознания, но и их соотношение всегда достаточно неопределенно и дискретно.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Охарактеризуйте ребенка как объекта и субъекта социализации.

2. Дайте характеристику социального опыта младшего школьника. Что является источником социального опыта ребенка в этом возрасте?

3. Что означает процесс формирования социального опыта личности?

4. В какие социальные отношения вступает ребенок в младшем школьном возрасте?

5. Раскройте содержание понятия «социальная роль». Как соотносятся понятие социальной роли и социального опыта?

Социальный опыт ребенка как основа его социализации

Принимая, что социа­лизация в ее сущностной характеристике — это овладение социальным опытом, мы выходим на одну из важнейших и «вечных» проблем педагогики — пробле­му соотношения общественного опыта («закодированного» в культуре и пред­назначенного к передаче молодому поколению) и индивидуального социаль­ного опыта ребенка. В решении этой проблемы существует два подхода с разными теоретическими интерпретациями природы социального опыта ребенка:

1. Социальный опыт ребенка — это результат специально организованно­го усвоения общественного опыта, то есть всегда «производный продукт» целенаправленного воспитания и обучения, поэтому на них и необходи­мо сосредоточить главные усилия взрослых.

2. Социальный опыт присущ ребенку изначально как некая «априорная» сущность, а в условиях целенаправленного воспитания и обучения (осо­бенно в их жестких, авторитарных формах) она беднеет и даже умирает. Не случайно Л. Н. Толстой считал, что каждый ребенок знает о жизни гораздо больше, чем взрослый, потому что «знает» он сердцем, душой, а взрослые уже утратили этот «канал» восприятия мира.

Основываясь на понимании социализации как процесса самостоятельного выстраивания ребенком своего социального опыта, следует выделить следую­щие существенные педагогические аспекты его структуры: содержательный, позиционно-оценочный и функциональный.

1. Содержательный аспектсистемы социального опыта ребенка выражается через материальное и когнитивно-аксиологическое содержание его деятель­ности и проявляется в представлениях о главных жизненных ценностях.

2. Позиционно-оценочный аспектсистемы социального опыта ребенка вы­ражается через тенденцию проявления рефлексивной позиции личности, ее активности, готовности к самоопределению в различных жизненных ситуациях.

Индивидуальная специфика проявления позиционно-оценочного аспекта социального опыта конкретного ребенка является производной не столько от его социального окружения, от тех форм материальной и духовной культуры, которые ему адресуются, сколько от следующих факторов:

— какую позицию к контексте жизнедеятельности он занимает;

— как соотносит себя с действительностью;

— какова степень его социальной активности;

— в какой мере проявляется понимание своего внутреннего мира;

— насколько сформированы его социальные установки в отношении себя.

3. Функциональный аспектсистемы социального опыта ребенка определя­ется тем, как у него складывается тот или иной стиль жизни. Стиль жизни — это субъективное выражение личностью своего образа жизни. Являясь индиви­дуальной системой, стиль жизни всегда оригинально окрашивает процесс на­копления и использования ребенком своего социального опыта. Разные стили жизни способны либо благоприятствовать, либо, напротив, препятствовать полноценному социальному становлению личности.

Таким образом, социализация включает все многообразие воздействий со­циальной среды наличность: стихийные и целенаправленные, субъективиро­ванные и формальные, контролируемые и спонтанные. Но она также предпо­лагает и реакции самой личности на эти воздействия. Этот своеобразный «внутренний план» социализации прежде всего и интересует педагогику.

13.2. СТАНОВЛЕНИЕ «ОБРАЗА МИРА» В СОЦИАЛЬНОМ ОПЫТЕ РЕБЕНКА

Объекты внешнего мира не сами по себе непосредственно воздействуют на личность, а, преобразовавшись в деятельность, превратившись в ее продукты (предметы, схемы действия, правила, нормы и ценности), определяют форми­рование «образа мира».Это явление особенно важно для понимания законо­мерностей социализации личности в детском возрасте, так как ребенок до­школьного и даже младшего школьного возраста еще не включен в научное познание действительности, но в его социальном опыте уже сложился на эмо­ционально-образном уровне некий метафорический «образ мира». Он и ста­новится важным регулятором социальных отношений ребенка.

Для пе­дагогики ключевое значение имеют следующие характеристики «образа мира»:

1. Образ — это «объективированное переживание»(П. Н. Шихирев). В своем содержании образ несет как эмоционально наполненное чувственное начало («образ счастья», «образ страха», «образ лета»), так и рациональное, осознава­емое ребенком, способное оформиться в его суждениях («образ друга», «образ хорошего человека», «образ врага», «образ героя», «образ Родины»). «Образ мира» у ребенка — это калейдоскопичная совокупность самых разнообразных образов. От полноты, яркости и отчетливости образа мира зависит поведен­ческая ориентация ребенка в конкретной ситуации, активность и избиратель­ность его действий.

2. «Образ мира» — это еще и субъективная «картина мира».Она отражает особенности самой личности, ее внутреннего мира, ее отношения с окружаю­щими. «Картину мира» в психологии принято рассматривать как систему «про­странств», отражающих смысловые отношения субъекта с миром:

— «физическое пространство» отношений к окружающей природной и ру­котворной среде;

— «социальное пространство» отношений к другим людям;

— «моральное пространство» норм и ценностей;

— «личностное пространство» отношений к себе.

Как элементы обобщенного «образа мира» эти отношения отражают, с од­ной стороны, избирательные характеристики восприятия ребенка, его само­познания, а с другой стороны, устойчивые тенденции его поведения. Одним словом, нормальное взросление ребенка, его успешная социализация серьез­но зависят от того, насколько ребенок признается субъектом взаимоотноше­ний с окружающим миром, насколько взрослые позволяют ему проявлять свою субъектность.

3. В «образе мира» можно условно выделить две позиции ребенка по отно­шению к обществу: «я в обществе» и «я и общество».

4. «Образ мира», при всей его субъективности, воспринимается ребенком как общий с другими людьми — взрослыми и ровесниками. Поэтому в станов­лении «образа мира» у детей так важен опыт старших и сверстников.Ребенок не просто запечатлевает и аккумулирует его, но еще и типизирует, то есть запоми­нает определенную систему действий и способен ее воспроизвести в похожей ситуации. Так, например, пятилетние девочки, играющие «в магазин», доста­точно точно выстраивают типичные действия продавца и покупателей, кото­рые наблюдали в опыте взрослых.

5. «Строительным материалом» для социального образа служат не только пространственно-временные представления ребенка, но и его внутренняя речь.В ней «образ мира» оформляется в виде абстрактных понятий или описывает­ся с помощью ключевых слов и так типизируется. Известны три типа внутрен­ней речи, каждый из которых имеет свою специфику и свое предназначение в конструировании социальных образов.

6. «Образ мира», возникающий в сознании ребенка, неизбежно оказывает­ся идеализированным.И дело не в том, что он запечатлевает некие нереальные образы. Идеализация детского «образа мира» заключается, прежде всего, в той мере доверия повседневному поведению взрослых, которая направляет его поступки. На этом механизме идеализации действуют многочисленные вос­питательные примеры «значимого взрослого», которые строятся по формуле «Делай, как я».

Социальный опыт детей содержит представления о многих сторонах жизни взрослых: экономические представления, политические представления, пра­вовые представления, представление о семейной жизни, о счастье и удаче и т. д. В педагогическом отношении в процессе становления социальных представ­лений детей оказываются чрезвычайно важными четыре условия.

Первое условие: психологические модели поведения человека, подобно фи­зиологической информации, передаются из поколения в поколение. Поэтому «образ мира» ребенка в определенной мере несет в себе черты «образа мира» его родителей и даже предков.

Второе условие: семейные традиции, определяющие закономерности пове­дения и взаимоотношений членов семьи. В своей семье ребенок с раннего воз­раста попадает под влияние «неписаных законов»: уклада жизни, табу, неоспо­римых образцов. Этот закрепленный в традициях опыт предков, накопленный тремя-четырьмя поколениями, взрослые члены семьи чаще всего выражают неосознанно.

Третье условие: семейные ценности и установки, транслируемые детям в виде «родительских напутствий», например в области семейной экономики. Это могут быть незатейливые житейские сентенции старших: «Мой отец всегда го­ворил, что было бы здоровье, а деньги можно заработать», «Мама говорит, что не надо хвастаться достатком семьи — много будет завистников», «Моя бабушка советовала всегда делиться всем, что имеешь сейчас, чтобы и тебе, когда понадобится, кто-то помог». Сильными экономическими установками становятся пословицы и поговорки, часто используемые взрослыми в обоснование своих решений или поступков: «Бедность не порок», «Трудами праведными не на­живешь палат каменных», «Деньги счет любят», «Считай деньги в своем кар­мане», «Дают — бери, бьют — беги». Эти образные формы принципов эконо­мических отношений родной семьи глубоко запечатлеваются у детей.

Четвертое условие: непосредственный опыт участия ребенка в деятельно­сти, в реальной социальной практике. К примеру, большинство детей любят бывать с родителями в магазинах. Но ни дошкольники, ни даже младшие школьники еще не понимают до конца самого акта купли-продажи. В простом обмене денег на бумажный чек, а потом на заветную игрушку ребенку трудно установить функции денег, смысл «собственности», «расходов и прибыли про­давца». Собственные заработки в детстве также возможны не у всякого ребен­ка. На привлечение детей к оплачиваемому труду решаются или очень бедные, отчаявшиеся семьи, или родители — «продвинутые рыночники», которые вво­дят плату ребенку за выполнение некоторых обязанностей по дому и отдель­ных поручений. Современная школа резко отказалась от организации произ­водительного труда учащихся и любых форм его оплаты. Но в ее стенах тем не менее царят рыночные модели поведения и происходит экономическая соци­ализация школьников.

В систему многочисленных составляющих социального опыта ребенка вхо­дит и образ взрослой жизни.Важно учитывать, что социальный опыт ребенка включает систему не только прошлых, совершенных социальных действий, но и ожидаемых, своеобразных «проектов социального действия». Представление о взрослой жизни неизбежно складывается у детей как естественная установка на будущую жизнь, как образ себя в будущем.Взрослая жизнь — своего рода «социальная утопия», постоянно осознаваемая ребенком. Он всегда, даже сам того не подозревая, действует с оглядкой на будущее в своих отношениях:

— со «значимыми взрослыми» (родителями, членами семьи, учителями);

— со «случайными взрослыми» (соседями, знакомыми родителей, незна­комыми людьми в транспорте, магазине, поликлинике и др.);

— с «обобщенными взрослыми» (персонажами фильмов, телепередач, книг) ребенок уточняет конкретные ориентиры своей будущей взрослой жизни. Происходит как бы накопление и возрастание «образа себя» во времени.

Изначально дети воспринимают жизненный мир как общий с другими людь­ми, они не стремятся отделять себя от взрослых. Эту дистанцию выстраивают взрослые, особенно в школе, употребляя весь арсенал педагогических средств. Образовательный процесс, организованный с таких позиций, посвящен «пре­одолению» детства: в детскую жизнь императивно внедряются взрослые сред­ства культуры, оценки, формы поведения. Современное образование торопит ребенка становиться взрослым, не подозревая, что человек, даже в младшем школьном возрасте, постигает самого себя не как случайную данность, а как жизненную задачу. Решая ее, самоопределяясь и выстраивая самого себя, он взрослеет и естественно входит в культуру социума.

13.3. СТАНОВЛЕНИЕ «ОБРАЗА СЕБЯ» В СОЦИАЛЬНОМ ОПЫТЕ РЕБЕНКА

В социальном опыте ребенка, кроме внешней его проекции — «образа мира», существует и своеобразная внутренняя проекция — «образ себя». «Образ себя» рождается из способности человека анализировать свой внутренний мир и стро­ить картину своих состояний. Для педагогики чрезвычайно важно понимание такой закономерности: ребенок входит в социум, в культуру общества не толь­ко под воздействием родителей, профессиональных педагогов, социальных ин­ститутов, но и за счет собственных усилий, за счет самоопределения в культуре.

Современная научная психология различает два уровня рефлексии.

Первый уровень рефлексии, или «внутренний опыт», является результатом осознания личностью своего способа жизни. Еще Дж. Локк впервые описал этот уровень, противопоставляя его «внешнему опыту», который человек получает посредством ощущений.

Второй уровень рефлексии — осознание личностью своей индивидуальности. На этом уровне рефлексии строится процесс самоопределения ребенка в со­циуме.

«Образ себя» включает важные для взрослеющей личности представления о своей внешности. Сколько беспокойства, глубоких переживаний и слез достав­ляют детям, а особенно подросткам и юношеству, их представления об особен­ностях своей фигуры, роста, черт лица, длины ног, веса и др.

«Образ себя» естественно включает полоролевые представления ребенка. Социальная психология выделяет в процессе становления полового самосоз­нания несколько компонентов:

— половую идентичность (осознание и принятие своей половой принад­лежности);

— понимание социальных ожиданий мужчин и женщин;

— понимание особенностей поведения, соответствующего половой принад­лежности.

«Образ себя» наполняют и представления ребенка о качествах своей лично­сти. Осознание себя в ракурсе «Какой я на самом деле?» проявляется у детей достаточно рано. Уже старшие дошкольники и младшие школьники начинают думать о своих качествах, которые дают о себе знать в играх, учебной деятель­ности, в отношениях с товарищами и взрослыми: «Получилось . потому что я такой .», «Не получается . потому что мне не хватает .». Вот почему в первые школьные годы для становления «образа себя» детям нужны постоянные оцен­ки различных сторон их деятельности и поведения со стороны педагогов и ро­дителей. Причем важны не столько сами баллы учебных отметок, очки в со­ревнованиях, сколько обстоятельные качественные оценки взрослых: что у кого получается и благодаря каким качествам, что еще не получается, на какие силь­ные стороны своей личности опереться, чтобы преодолеть неудачу.

Дата добавления: 2016-11-12; просмотров: 1872 | Нарушение авторских прав

Рекомендуемый контект:

Похожая информация:

Поиск на сайте:

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ И ФУНКЦИИ СЕМЬИ В ФОРМИРОВАНИИ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА У ДЕТЕЙ

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ И ФУНКЦИИ СЕМЬИ В

ФОРМИРОВАНИИ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА У ДЕТЕЙ

Семья является фактором социализации личности. В семье происходит интенсивный контакт ребенка с родителями и другими взрослыми членами семейной группы. Именно в семье формируются культура поведения и внешнего вида, происходит развитие культурных интересов и потребностей.

Вместе с тем, семья – одна из высших моральных ценностей общества. Семья выполняет разнообразные функции, но главная из них – это физическое и социальное воспроизводство, новых людей. Воспитательная функция семьи выражается в сознательных воздействиях родителей на детей в соответствии с уровнем их понимания, стремлениями и надеждами.

В задачу семьи по народным воззрениям входит не только то, чтобы иметь детей, но и вырастить и воспитать их, передать детям социальный опыт (знания, убеждения, жизненные цели, правила поведения в обществе), накопленный до их рождения. Этот опыт может быть передан следующему поколению только путем воспитания.

Семья, выполняя свои функции, осуществляет подготовку нового поколения к жизни. Семейные отношения, воспитательное воздействие родителей, всех членов семьи на детей, социализация личности в семье выступают решающим фактором развития и формирования личности. Педагогика семьи всегда была в центре внимания народа. Первыми воспитателями детей являются отец и мать. Народ рассматривал семью как колыбель человечества, как основной фактор формирования свободной личности, на ступени развития детей младшего школьного возраста.

Cемья — исходное пространство человеческих связей и отношений, где закладываются основы гуманистических отношений и доверия человека к человеку. «Семейная жизнь для ребенка — то же, что для взрослых общественная. Душа его питается впечатлениями, полученными в семье. Опыт семейной жизни ребенка формируется «весьма рано», обнимает все людские отношения, которые доступны наблюдению ребенка.

Семья является важнейшим институтом социализации личности. Именно в семье человек получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении опре- деленного времени семья вообще является для детей единственным местом получения такого опыта. Семью можно рассматривать в качестве модели и формы базового жизненного тренинга личности. Социализация в семье происходит как в результате целенаправленного процесса воспитания, так и по механизму социального научения. В свою очередь, сам процесс социального научения также идет по двум основным направлениям. С одной стороны, приобретение социального опыта идет в процессе непосредственного взаимодействия ребенка с родителями, братьями и сестрами, а с другой стороны, социализация осуществляется за счет наблюдения особенностей социального взаимодействия других членов семьи между собой.

Воспитательный потенциал семьи и эффективность его реализации обусловлены многими социальными (политическими, экономическими, демографическими, психологическими) факторами объективного и субъективного характера. К ним относятся:

– факторы макросреды и те изменения, которые в ней происходят;

– структура семьи (нуклеарная или многопоколенная, полная или неполная, многодетная или малодетная);

– материальные условия ее жизнедеятельности (уровень доходов, жилищные условия, благоустроенность быта и др.);

– личностные характеристики родителей (социальный статус, уровень образования, общая и психолого-педагогическая культура, ориентации и установки на воспитание и образование детей);

– психологический климат в семье, система и характер взаимоотношений между ее членами, их совместная деятельность;

– помощь семье со стороны общества и государства в образовании и воспитании детей, социализации подрастающего поколения.

Первой воспитательной средой человека является семья. Именно она — основа всего позитивного и негативного в судьбе каждого человека, в формировании его личности. Но нельзя не видеть, какое разрушительное воздействие на семью оказал социально-экономический и политический кризис. Наблюдается резкая дифференциация доходов семей. Многие из них не смогли приспособится к новым условиям, сформировать защитные стратегии и механизмы. Углубляется дезорганизация жизни, разрушаются сложившиеся нравственно-этические нормы и традиции, семейный уклад. Все это негативно отражается на воспитательном потенциале семьи, ее роли в социализации детей. Материальное неблагополучие, высокий уровень занятости родителей, неблагоприятная психологическая атмосфера пагубно влияют на развитие детей. Все это, негативно сказывается на воспитательном потенциале семей и процессе социализации детей. Наличие одного или нескольких детей в семье предопределяет результаты семейного воспитания и социализации не само по себе, а только в системе таких не менее важных показателей, как психологическая атмосфера семьи, личный пример родителей, уровень их образования и педагогической культуры и др.

Реально усилить воспитательный потенциал, особенно молодой семьи, может помощь в воспитании детей со стороны старшего поколения (бабушка, дедушка и других родственников). Наряду с выполнением бытовых обязанностей и уходом за детьми они служат своеобразным транслятором социального опыта, накопленного их поколением. В связи с реалиями сегодняшнего дня их помощь становиться все более актуальной, а спрос на нее со стороны молодых родителей неуклонно растет.

Внутрисемейные отношения есть, по сути, межличностные отношения в процессе общения. Именно в процессе общения со взрослыми дети приобретают навыки речи и мышления, предметных действий, осваивают социальный опыт, воспринимают образ жизни семьи для последующего его воспроизводства.

Исследования показали что, нравственно-эмоциональный климат семьи в значительной мере формируется отношениями между отцом и матерью. Социализация, нравственное и психическое развитие детей в семье зависят от степени гармоничности супружеских отношений.

Практика показывает, что наиболее высоким воспитательным потенциалом обладает тип семьи, основанный на равенстве и партнерстве. Эгалитарные супружеские отношения способствуют развитию у детей таких качеств, как доброта, трудолюбие, дисциплинированность, умение постоять за себя, самостоятельность, бескорыстие, скромность, ответственность, самокритичность. Дети из таких семей лучше подготовлены к роли будущего семьянина, проявляют большую заботу о родителях, содержание их жизненных целей представляет большую социальную ценность, чем у детей из других семей.

Опыт работы свидетельствует, что такие качества детей, как ответственное отношение к учебе, трудолюбие, общительность, отзывчивость и ряд других, непосредственно коррелируют с отсутствием серьезных конфликтов между родителями. В конфликтных семьях у детей формируются противоположные качества – безответственное отношение к учебе, нежелание трудиться, замкнутость, недоброжелательность.

Число полноценных семей продолжает сокращаться. Статистика утверждает, что 40% созданных семей распадается уже в первый год. Каждая вторая семья распадается в течение десяти лет. На тысячу семей приходится лишь 34, в которых число детей достигает трех и более. В 443 семьях из тысячи детей вообще нет! Это очень тревожный сигнал.

Более важным в плане семейного воспитания и социализации являются отношения между родителями и детьми. Негативные качества личности возникают при дефиците родительской любви, когда дети не получают необходимого заряда положительных эмоций, лишены родительской привязанности. Ребенок в такой семье растет пассивным и неуверенным, агрессивным и беспокойным.

Также существует дефицит общения родителей с детьми. Например, в настольные игры (шахматы, шашки, лото и др.) играли с детьми достаточно часто родители в 64% семей, а в 10% семей это не практиковалось вообще. Ходили с детьми на лыжах, катались на коньках 55% родителей, а 12% — не делали этого никогда. Среди видов занятий с детьми в рабочие дни чаще всего отличались чтение, беседы. Далее контроль домашних заданий, игры и обучение трудовым навыкам. Большое значение для социализации детей имеет их включение в различные виды деятельности семьи, их приобщение к труду. Участие детей в семейном хозяйственно-бытовом труде необходимо не только в чисто практических целях, но и с точки зрения их воспитания и подготовки к самостоятельной жизни, а также укрепления связей поколений в семье.

Необходимо родителям вовлекать детей в трудовую жизнь семьи для развития его воли, настойчивости, дисциплинированности, чувства долга и ответственности. Золотое правило педагогики дошкольного периода: «Не делать за ребенка того, что он может сам сделать, что ему нужно самому сделать и, следовательно, что он должен сам сделать. Детский труд в семье — действенное средство социализации детей. Дети должны сознавать и чувствовать, что они не только послушные исполнители заданий взрослых, но члены трудовой семьи, ценные помощники взрослых.

Семья — общественный механизм воспроизводства человека, отношения между мужем и женой, родителями и детьми, основанная на этих отношениях малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью.

Функции семьи связаны с потребностями общества и личности (в принадлежности к семейной группе). Без всестороннего удовлетворения потребностей личности семья не будет стабильна и поэтому не сможет в полной мере удовлетворять общественные интересы и потребности. Функции семьи глубоко историчны, тесно связаны с социально-экономическими условиями жизнедеятельности общества, и с течением времени меняются как характер функций, так и их иерархия. Анализ отечественной и зарубежной литературы позволяет выделить основные типы функций современной семьи, которые представлены в связи с основными сферами жизнедеятельности.

Функции семьи — это способы проявления ее активности, способы жизнедеятельности всей семьи и отдельных ее членов.

В социальной педагогике определяют следующие функции семьи в процессе социализации.

Во-первых, физическое и эмоциональное развитие человека. В младенчестве и раннем детстве эта функция играет определяющую роль, которая не может быть компенсирована другими институтами социализации. В детском, младшем школьном и подростковом возрастах ее влияние остается ведущим, но перестает быть единственным. Затем роль этой функции уменьшается, а в старческом возрасте вновь становится доминирующей.

Во-вторых, семья играет определяющую роль в формировании психологического пола ребенка в первые три года его жизни. Как выяснилось, решающее значение в этом имеет отец, ибо именно он, как правило, дифференцирование относится к дочери и сыну (в частности, поощряет активность, агрессивность у сына и женственность, мягкость у дочери). Поскольку мать обычно одинаково тепло относится к детям обоего пола, постольку отсутствие в семье отца или его лишь формальное наличие делает эффективность половой социализации проблематичной.

В-третьих, семья играет ведущую роль в умственном развитии ребенка, а также влияет на меру приобщения человека к культуре на всех этапах социализации.

В-четвертых, семья имеет важное значение в овладении человеком социальными нормами, а когда речь идет о нормах, определяющих исполнение им семейных ролей, роль семьи становится кардинальной.

В-пятых, в семье формируются фундаментальные ценностные ориентации человека в сферах семейных и межэтнических отношений, а также определяющих его стиль жизни, сферы и уровень притязаний, жизненные устремления, планы и способы их достижения.

В-шестых, семье присуща функция социально-психологической поддержки человека, от чего зависит его самооценка, уровень самоуважения, мера самопринятия, аспекты и эффективность самореализации.

Таким образом, важнейшая социальная функция семьи – воспитание и развитие детей, социализация подрастающего поколения. Педагогическое обеспечение семьи включает в себя не только ее возможности в сфере духовно-практической деятельности родителей, направленной на формирование у детей определенных качеств, но и те, которые закладывает семейная микросреда, образ семьи в целом.

2. Социализация личности. Структура социального опыта и условия его успешного усвоения.

О социализации взрослых и детей

Социализация взрослых скорее изменяет внешнее поведение, в то время, как социализация детей формирует ценностные ориентации. Социализация взрослых рассчитана на то, чтобы помочь человеку приобрести определенные навыки, социализация в детстве в большей мере имеет дело с мотивацией поведения. Психолог Р. Гарольд предложил теорию, в которой социализация взрослых рассматривается не как продолжение детской социализации, а как процесс, в котором изживаются психологические приметы детства: отказ от детских мифов (таких, например, как всемогущество авторитета или идея о том, что наши требования должны быть законом для окружающих).

Фазы социализации

социальная адаптация — означает приспособление индивида к социально-экономическим условиям, к ролевым функциям, социальным нормам, складывающимся на различных уровнях жизнедеятельности общества, к социальным группам и социальным организациям, социальным институтам, выступающим в качестве среды его жизнедеятельности. Процесс адаптации — это первая фаза социализации индивида.

интериоризация — это процесс включения социальных норм и ценностей во внутренний мир человека. Личность не растворяется в социальной среде, а относится к ней как самостоятельная единица. Социализация личности сводится к социальному обучению, включает только субъективную форму врастания индивида в общество, а нормативно-ценностная система выступает как автономная по отношению к личности.

Социальным опыт индивида — опыт участия человека в различных видах деятельности и межличностного взаимодействия при исполнении комплекса социальных ролей, наложивший отпечаток на понимание жизни и отношение к ее различным проявлениям, определивший содержание установок и знаний человека, уровень развития его умений и навыков. Социальный опыт всегда является результатом активного взаимодействия человека с окружающим миром. Овладеть социальным опытом — значит не просто усвоить сумму сведений, образцов, а научиться тем способам деятельности и общения, результатом которых он (опыт) и является. Таким образом, каждому человеку предстоит не просто усвоить общественный социальный опыт, а необходимо присвоить его.

Элементы социального опыта2: *

знание представляет собой всю накопленную информацию о мире и способах выполнения различных видов деятельности; *

опыт осуществления известных способов деятельности включает готовность выполнять установленные нормы, правила деятельности в их проявлении, а также систему общих интеллектуальных и практических навыков и умений; *

опыт творческой деятельности предполагает сформированное творческое отношение к деятельности и готовность личности к организации собственных творческих инициатив; *

опыт эмоционально-ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека содержит совокупность социальных потребностей, обуславливающих эмоциональное восприятие личностноопределенных объектов, входящих в систему ценностей.

Структурная модель социального опыта индивида: *

аксиологический компонент составляют ценностные ориентации, определяющие социальные установки и направленность личности; *

познавательный компонент заключает в себе социальные понятия, представления, суждения, убеждения; *

действенный — содержит совокупность исторически накопленной практической деятельности: всевозможные реакции, умения, навыки; *

коммуникативный — включает в себя навыки социального взаимодействия, приспособленность, обладание культурой речи. Данный подход делает возможным построение базовой модели профессионально-ориентированного социального опыта, например, педагога.

Элементы располагаются в порядке их значимости.

Выполнение социальной роли начинается с признания личностью ролевых ценностей, следовательно, аксиологический компонент первичен. Затем приходит принятие ролевых требований на информационном уровне, что соответствует познавательному компоненту. Полученное знание и усвоенные ценности воплощаются в различных видах деятельности (действенный компонент). Коммуникативный компонент выступает в качестве связующего звена.

Для успешной социализации3 необходимо действие трех фактов: ожидания, изменения поведения и стремления соответствовать этим ожиданиям. Процесс формирования личности, по его мнению, происходит по трем различным стадиям: *

стадии подражания и копирования детьми поведения взрослых; *

игровой стадии, когда дети осознают поведение как исполнение роли; *

стадии групповых игр, на которой дети учатся понимать, что от них ждет целая группа людей.

Краткое название подструктуры К данной подструктуре относятся Соотношение биологического и социального Подструктура направленности Убеждения, мировоззрение, личностные смыслы, интересы Социальный уровень

(биологического почти нет) Подструктура опыта Умения, знания навыки, привычки Социально-биологический уровень (социального больше, чем биологического) Подструктура форм отражения Особенности познавательных процессов (мышления, памяти, восприятия, ощущения, внимания); особенности эмоциональных процессов (эмоции, чувства) Биосоциальный уровень

(биологического больше, чем социального) Подструктура биологических, конституциональных свойств Скорость протекания нервных процессов, баланс процессов возбуждения и торможения и т.п.; половые, возрастные свойства Биологический уровень

(социального практически нет) Иерархическая структура личности (по К.К. Платонову)

Важнейшие компоненты структуры личности — память, культура и деятельность. Память — это система знаний, которые интегрировала личность в процессе жизненного пути. Содержание данного понятия представляет собой отражение действительности в виде как определенной системы научного знания, так и обыденных знании. Культура личности представляет собой совокупность социальных норм и ценностей, которыми индивид руководствуется в процессе практической деятельности. В широком смысле деятельность — это целенаправленное воздействие субъекта на объект (реализация потребностей и интересов личности). Вне отношений субъекта и объекта деятельность не существует. Она всегда связана с активностью субъекта. Субъектом деятельности во всех случаях является человек или персонифицируемая им социальная общность, а ее объектом могут быть и человек, и материальные либо духовные условия жизни.

Личность может выступать как социально-историческая ценность, структурные элементы которой, находясь в постоянном взаимодействии и развитии, образуют систему. Результатом взаимодействия этих элементов являются убеждения.

Убеждения личности (стереотипы) — это тот стандарт, при помощи которого человек проявляет свои социальные качества., т. е. устойчивые, повторяющиеся при различных ситуациях отношения личности или социальной группы, социального института или социальной организации к социальным ценностям общества. Стереотипизация зависит от личности, социальной среды и места человека в ней и в конечном счете от системы включения личности в общество. Основой для стереотипа могут выступать потребности, интересы, стереотип установки и т. д.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *