Закономерности развития детей с ОВЗ

Закономерности развития дошкольников с ограниченными возможностями здоровья консультация по коррекционной педагогике на тему

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение д/с «Звездочка» г.Зернограда

Закономерности развития дошкольников

с ограниченными возможностями здоровья

Подготовила: воспитатель

Т.А.Лысенко

2017год

Понятие нормы

  • Термин, используемый для обозначения здоровья как противоположности патологии (болезни, расстройства, нарушения).
  • Некое идеальное образование, среднестатистический показатель, характеризующий реальную действительность, но не существующий в ней.

Общие закономерности развития детей с ОВЗ и нормативным развитием

  • общие направления развития процессы
  • общие этапы и периоды развития
  • наличие сензитивных периодов в развитии
  • роль речи в развитии высших психических процессов
  • роль деятельности в развитии личности
  • роль опережающей направленности обучения

Специфические особенности детей с ОВЗ

  • недоразвитие речи
  • нарушение аналитико-синтетической деятельности)
  • отставание в развитии моторики
  • физическая ослабленность
  • дисбаланс в развитии эмоционально-волевой сферы
  • низкий уровень понятийных обобщений
  • меньший объем поступающей информации извне, снижена скорость ее переработки, снижение объема запоминаемого материла и слабость следов памяти
  • снижение активности, в том числе познавательной
  • низкая работоспоосбноть
  • несформированность произвольного поведения
  • нарушение общения
  • затруднения в социализации
  • задержка в накоплении личного жизненного опыта

Типичные образовательные затруднения дошкольников с ОВЗ

  • ограниченны представления об окружающем мире
  • темп выполнения заданий очень низкий
  • нуждаются в постоянной помощи взрослого
  • низкий уровень сформированности свойств внимания (устойчивость, концентрация, переключение)
  • низкий уровень речемыслительной деятельности
  • трудности в понимании инструкций
  • нарушение координации движений
  • низкая самооценка
  • повышенная тревожность
  • высокий уровень психомышечного напряжения -повышенная утомляемость.

Они быстро становятся вялыми или раздражительными, плаксивыми, с трудом сосредотачиваются на задании. При неудачах быстро утрачивают интерес, отказываются от выполнения задания. У некоторых детей в результате утомления возникает двигательное беспокойство — повышенная возбудимость, беспокойство, склонность к вспышкам раздражительности, упрямству или тормозимость, пассивность, безволие.

Дети с нарушением слуха

Нарушение слуха влияет на речевое развитие ребенка и оказывает опосредованное влияние на формирование памяти, мышления. наблюдается расстройство всех основных функций речи (коммуникативной, обобщающей, регулирующей). Особенности мышления детей с нарушениями слуха связаны с замедленным овладением словесной речью. Наиболее ярко это проявляется в развитии словесно-логического мышления. Нарушение слуха оказывает влияние на формирование всех мыслительных операций, приводит к затруднениям в использовании теоретических знаний на практике. Особенности личности и поведения неслышащего и слабослышащего ребенка не являются биологически обусловленными и при создании соответствующих условий поддаются коррекции в наибольшей степени. Важными в процессе познания окружающего мира становятся двигательные, осязательные, тактильно-вибрационные ощущения.

Дети с нарушением зрения

Дети существенно отличаются друг от друга как по состоянию зрения, так и по параметрам работоспособности, утомляемости и скорости усвоения материала. Характерны повышенная эмоциональная ранимость, обидчивость, конфликтность, напряженность, неспособность к пониманию эмоционального состояния партнера по общению и адекватному самовыражению. Фрагментарность восприятия, поведению детей с нарушениями зрения в большинстве случаев недостает гибкости и спонтанности, отсутствуют. Слабо развиты неречевые формы общения. Характерна большая неуверенность в правильности и качестве выполнения работы, что выражается в более частом обращении за помощью в оценке деятельности к взрослому, переводе оценки в вербальный коммуникативный план. Игры стереотипны и неразвернуты

Дети с тяжелыми нарушениями речи

Особенности речевого развития влияют на формирование личности ребенка, всех психических процессов, сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словеснологического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Существенно нарушена саморегуляция. Не формируется в достаточной степени знаково-символическая функция

Дети с соматическими заболеваниями

Недостаточно развита познавательная сфера, проблемы в развитии самосознания, интеллектуальная пассивность, ограниченный объем принятой информации, низкая способность к обобщениям, быстрая потеря интереса к деятельности

ДЕТИ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Грубая задержка в физическом развитии, общая психическая инертность, снижен интерес к окружающему миру, существенная задержка в развитии речи, стойкие нарушения произношения и фонематического слуха. Снижение коммуникативной (социальной) функции речи, преобладание наглядно-действенного мышления. Нарушения в освоении бытовых навыков

ДЕТИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Внимание характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические его колебания, неравномерная работоспособность Недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются, трудности в процессе всех видов восприятия, снижена скорость выполнения перцептивных операций. Характерны неточность воспроизведения и быстрая потеря информации, в наибольшей степени страдает вербальная память. Трудности в формировании сферы образов-представлений: сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами. Выраженная тревожность по отношению к взрослому, от которого они зависят, прогрессирует с возрастом, склонность к конфликтному или избегающему способу взаимодействия. Общение основывается на предметно-практических операциях, сниженная потребность в общении, снижение потребность в игре.

ДЕТИ С НАРУШЕНИЕМ ОПОРНОДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА

Задержка психического развития по типу психического инфантилизма, незрелость эмоционально-волевой сферы, в своих действиях дети руководствуются в первую очередь эмоцией удовольствия, они эгоцентричны, не способны продуктивно работать в коллективе, соотносить свои желания с интересами окружающих, высокая внушаемость, неспособность к волевому усилию. Эмоциональная нестабильность, двигательная расторможенность, быстрая утомляемость, резкие перепады настроения, неравномерный характер нарушений отдельных психических функций, выраженная астения, сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире, прежде всего, недостаточность пространственных и временных представлений

Дети с расстройствами аутистического спектра

Полное отсутствие потребности в контактах с окружающими, или же недостаточная потребность в них; обособленность от окружающего мира . Слабость эмоциональной реакции по отношению к близким, даже к матери, возможно, полное безразличие к ним (аффективная блокада), чувствительность к слабым раздражителям, однообразное поведение со склонностью к стереотипным, примитивным движениям, например, раскачивание туловищем или головой, подпрыгивание на носках и пр.); наблюдается мутизм, эхолалии. Непереносимость взгляда в глаза, «бегающий взгляд» или взгляд мимо. Стереотипии и аутостимуляция, своеобразие моторики.

Общие психолого-педагогические рекомендации

  • Принимать ребенка таким, какой он есть, отмечать его сильные стороны
  • Как можно чаще общаться с ребенком
  • Избегать переутомления
  • Использовать упражнения на релаксацию
  • Не сравнивать ребенка с окружающими
  • Поощрять ребенка сразу же, не откладывая на будущее.
  • Способствовать повышению его самооценки, но хваля ребенка он должен знать за что.
  • Обращаться к ребенку по имени.
  • Не предъявлять ребенку повышенных требований.
  • Стараться делать замечания как можно реже.
  • Оставаться спокойным в любой ситуации.

Общие закономерности психического развития детей с ОВЗ

Общие закономерности психического развития детей с ОВЗ

    • Неравномерность развития — различные психические функции, свойства и образования развиваются неравномерно: каждая из них имеет свои стадии подъема, стабилизации и спада. Пример: резкие перепады в развитии познавательных функций в подростковом и юношеском возрасте.

  • Гетерохронность развития означает асинхронность (несовпадение во времени) фаз развития отдельных органов и функций.

  • Неустойчивость развития. Развитие всегда проходит через неустойчивые периоды. Наиболее ярко эта закономерность проявляется в кризисах детского развития.

  • Сенситивность развития. Сенситивный период развития — это период повышенной восприимчивости психических функций к внешним воздействиям, особенно к воздействию обучения и воспитания. Процесс развития непрерывен и необратим.

  • Кумулятивность психического развития. Означает, накопление количества изменений, которое к итоге приводит к возникновению нового качества. Пример — последовательное становление и развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления, когда каждая последующая форма мышления возникает на базе предшествующей и включает ее в себя.

  • Дивергентность—конвергентность хода развития. Дивергенция — это повышение разнообразия в процессе психического развития, а конвергенция — его свертывание, усиление избирательности.

  • Внутренними механизмами развития выступает единство процессов дифференциации и интеграции, выделения в структуре формирующейся системы новых компонентов (дифференциация) и сочленение этих компонентов с другими (интеграция).

Наряду с общими закономерностями отклоняющегося развития, сопровождающими любой тип нарушения, выделяют закономерности, специфические для определенной категории детей с ОВЗ.

Специфические закономерности психического развития детей с ОВЗ.

Накладывание вторичного дефекта на первичный

Пример: интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта определенного заболевания, порождает вторичные нарушения — отклонения в деятельности высших познавательных процессов (активного восприятия и внимания, произвольных форм памяти, абстрактно-логического мышления, связной речи), которые становятся заметными в процессе социокультурного развития ребенка.

Замедление темпа возрастного развития

проявляется в

изменении сроков перехода от одной фазы к другой;

общем снижении психической активности.

Замедление темпа имеет устойчивый или переменный характер.

Может затрагивать развитие психики в целом и ее отдельных сторон.

Замедление скорости приема и переработки поступающей информации носит компенсаторный характер.

Прежде всего страдает познавательная активность, что становится причиной сужения запаса знаний и представлений об окружающем мире и о себе.

Выраженность отставания не зависит напрямую от степени тяжести основного нарушения. Эта связь опосредована силой компенсаторных возможностей, временем и качеством оказанной ребенку психолого-педагогической помощи

Диспропорциональность между направленной и спонтанной сторонами развития

Спонтанное развитие страдает в большей мере, чем направленное.

При том, что на ранних этапах онтогенеза спонтанное развитие должно отчетливо доминировать в сравнении с направленным.

Во многом это связано с упомянутым выше снижением уровня познавательной активности и проявляется в затруднениях самонаучения путем подражания.

Процесс подражания может серьезно осложняться за счет основного нарушения — патологии зрения, слуха, эмоциональных расстройств и мн.др.

Недоразвитие моторики

Недоразвитию подвержена как крупная, так и на мелкая моторика.

В свою очередь это приводит к замедлению темпов формирования разнообразных двигательных навыков, автоматизация которых требует много времени и усилий.

В условиях отклоняющегося развития ребенок может достичь того же или почти того же уровня результативности, что и нормально развивающийся, но усилия, которые он при этом затрачивает, значительно выше, чем в норме.

Нарушается речевая деятельность, страдают разные стороны речи.

Недостатки словесного опосредования поведения и психической деятельности в целом.

Отставание в развитии высших психических функций, свойственное детям с ограниченными возможностями, связано с недостатками в их произвольной регуляции. Не случайно поэтому для многих особых детей характерно полезависимое поведение.

Нарушение системы социальных отношений

проявляется в затруднении в сфере общения, что, с одной стороны, является причиной обеднения социального опыта, а с другой — оказывает влияние на темпы формирования высших психических функций.

Нарушается социальное поведение ребенка:

характер установления контакта (торопливо, фамильярно, смело, охотно или сдержанно, осторожно);

характер и протекание адаптации ребенка (быстро или медленно);

уровень социальной активности (адекватная—неадекватная ситуации).

Психологические особенности развития детей с ОВЗ

Восприятие

низкий уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приема и переработки сенсорной информации, недостаточно знаний этих детей об окружающем мире.

Мышление

наглядно-действенное мышление развито в большей степени, чем наглядно-образное и особенно словесно-логическое.

Память

ограничена в объеме, преобладает кратковременная над долговременной, механическая над логической, наглядная над словесной.

Внимание

неустойчивое, рассеянное, дети с трудом переключаются с одной деятельности на другую. Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению.

Речь

имеются нарушения речевых функций, либо все компоненты языковой системы не сформированы.

Эмоционально-волевая сфера

Снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми.

Особенности личности

Снижена познавательная активность, отмечается замедленный темп переработки информации.

Наблюдается низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости, вследствие возникновения у детей явлений психомоторной расторможенности.

Наблюдается несформированность произвольного поведения по типу психической неустойчивости, расторможенность влечений, учебной мотивации.

Игровая деятельность не сформирована. Сюжеты игры обычны, способы общения и сами игровые роли бедны

Знания особенностей психического недоразвития детей с ОВЗ дает возможность более глубоко понять специфику их развития и правильно организовывать коррекционную помощь.

Общие закономерности психического развития детей с особыми образовательными потребностями

«Общие закономерности психического развития детей с ООП»

Особые образовательные потребности у детей с ограниченными возможностями здоровья обусловлены закономерностями нарушенного развития:

-трудностями взаимодействия с окружающей средой, прежде всего, с окружающими людьми, нарушениями развития личности;

-меньшей скоростью приема и переработки сенсорной информации;

-меньшим объемом информации, запечатляемым и сохраняющимся в памяти; недостатками словесного опосредствования (например, затруднениями в формировании словесных обобщений и в номинации объектов);

С учетом особых образовательных потребностей для детей с ОВЗ создаются специальные образовательные условия.

Психическое развитие – это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Особенности такого развития – в необратимости произошедших изменений, их направленности и закономерном характере.

Важнейшее значение для специальной психологии и специальной педагогики имеет вывод отечественных ученых Г.Я Трошина, Л.С.

Выготского о том, что развитие психики аномальных детей подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка.

К наиболее общим закономерностям относятся такие, как цикличность и неравномерность психического развития, пластичность нервной системы и основанная на этом способность к компенсации, положение об интеграции психики, о соотношении влияющих на развитие человека биологических и социальных факторов.

Психическое развитие циклично, т.е. имеет сложную организацию во времени. Каждая стадия – это своеобразный цикл со своим содержанием. Переход от одной стадии к другой предполагает глубокое преобразование всех структурных компонентов психики. Такие преобразования совершаются благодаря ведущей деятельности. Ведущая деятельность – это тот вид деятельности, в рамках которого в данный период развития совершаются основные изменения в психическом развитии ребенка, формируются возрастные новообразования. Выделяются следующие ведущие деятельности, оказывающие влияние на становление личности: непосредственно-эмоциональное общение в младенчестве, предметная деятельность в раннем детстве, сюжетно-ролевая игра в дошкольном возрасте, учебная деятельность в младшем школьном возрасте, интимно-личностное общение в подростковом возрасте, учебнопрофессиональная деятельность в период ранней юности (Эльконин Д.Б., 1974). Значение ведущей деятельности определяется тем, какие стороны действительности ребенок открывает для себя и усваивает в процессе ее выполнения.

Неравномерность психического развития обусловлена, во-первых, активным созреванием мозга в определенные периоды жизни ребенка, вовторых, тем, что отдельные психические функции развиваются на базе ранее сформированных. Неравномерность развития психики проявляется по-разному – в сензитивных периодах развития и чередовании стабильных и критических периодов.

Сензитивные периоды – это время оптимальных сроков развития определенных сторон психики. Роль сензитивных периодов проявляется в том, что именно в эти периоды обучение оказывает наибольшее влияние на те психические функции, которые только начинают формироваться, поскольку они наиболее пластичны и податливы. Другим проявлением неравномерности психического развития является наличие кризисов и стабильных периодов. Кризисами считаются переходы от одного возрастного этапа к другому, когда меняется социальная ситуация развития человека, когда один вид деятельности уступает ведущую роль другому, когда возникают новые отношения с окружающими. Организация обучения и воспитания детей в кризисные периоды требует особого внимания со стороны педагогов и родителей.

Важнейшая особенность нервной системы состоит в ее пластичности и основанной на этом способности к компенсации: чем меньше ребенок, тем он более раним, но в то же время его нервная система обладает большими резервами пластичности, а, следовательно, и компенсаторными возможностями. Это приводит к тому, что в психическом развитии ребенка сочетаются процессы эволюции и инволюции: то, что развивалось на предыдущем этапе, преобразуется или отмирает. При этом отмечается цепь качественных изменений в становлении психических образований (в соответствии с законом метаморфозы, по Л.С.Выготскому) – интеграция психики.

Высшие психические функции – сложнейшие системные образований, которые формируются у человека в процессе его развития (Л.С. Выготский; А.Р. Лурия; А.Н. Леонтьев и др.). Это своеобразные системы, которые обладают большой пластичностью и взаимозаменяемостью входящих в них компонентов. Способы их формирования, а, следовательно, и их психологические структуры определяются социальными воздействиями. Высшие психические функции опосредствованы различными «психологическими орудиями» – знаковыми системами, среди которых ведущая роль принадлежит речи.

Большое значение для создания условий социальной адаптации лиц с ограниченными возможностями имеет положение о соотношении биологических и социальных факторов в процессе психического развития человека. Л.С. Выготский подчеркивал единство действия биологических и социальных факторов в процессе развития, но у этого единства есть две особенности – во-первых, оно изменяется в процессе развития, во-вторых, каждый из этих факторов имеет разный удельный вес во влиянии на становление различных психических функций.

В развитии более простых функций большую роль играют биологические, наследственные факторы, в развитии более сложных сказывается влияние социальных факторов. «Развитие не простая функция, полностью определяемая икс-единицами наследственности плюс игрек-единицами среды. Это исторический комплекс, отображающий на каждой данной ступени заключенное в нем прошлое. Другими словами, искусственный дуализм среды и наследственности уводит нас на ложный путь, он заслоняет от нас тот факт, что развитие есть непрерывный самообуславливаемый процесс, а не марионетка, управляемая дерганием двух ниток» (Л.С. Выготский, 1983, стр. 307-308).

В настоящее время самой распространенной точкой зрения на отношения между двумя факторами – окружающей средой и наследственностью – служит теория взаимодействия (А. Анастази, 2001).

Согласно этой теории, действие каждого из этих факторов нельзя считать дополнительным или накопительным. Степень влияния одного зависит от вклада другого. Каждый человек включен в разные общности – культурные, профессиональные, семейные. Находясь формально в одной и той же среде, он выбирает для себя в качестве значимых разные ее аспекты. Выбор такой «индивидуальной» среды в значительной степени направляется генетически заданной индивидуальностью.

Изучение роли наследственности и среды приобретает большое значение при различных нарушениях в психическом развитии. Анализ отклонений от нормальной траектории развития показывает степень вклада того или иного фактора. Так, например, подтвердилось предположение о генетических влияниях на формирование раннего детского аутизма (коэффициент наследуемости – 0,90). Психогенетические исследования позволили сформулировать гипотезу о том, что это заболевание контролируется небольшим количеством взаимодействующих генов.

Нарушения психического развития могут быть вызваны биологическими факторами (пороки развития мозга, возникающие в результате генных мутаций, нарушений внутриутробного развития, патологии родов и т.п.). При этом существенным показателем является время повреждения: одна и та же причина, действуя в разные периоды онтогенеза, может вызвать различные виды аномалий развития. Тип и структурное своеобразие нарушения зависят от мозговой локализации процесса, от степени его распространенности и интенсивности повреждения. Нарушения психического развития могут быть связаны и с влиянием неблагоприятных социальных факторов. Чем раньше возникают неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими оказываются нарушения. К социально обусловленным нарушениям психического развития относятся, например, психопатии, патологическое развитие характера.

Проявление общих закономерностей может быть своеобразным в зависимости от типа нарушенного развития. В первую очередь это относится к времени проявления, длительности и степени выраженности (В.И.Лубовский).

Одна из них – трудности во взаимодействии с окружающим миром, приводящие к обеднению социального опыта, искажению способов общения с другими людьми. Все это усложняет социализацию, а, следовательно, и социальную адаптацию детей и взрослых с различными типами нарушений развития: замедляются процессы усвоения и воспроизводства социального опыта, установления межличностных отношений, благодаря которым человек учится жить совместно с другими.

Важными источниками социализации служат взаимное влияние людей в совместной деятельности и общении, передача норм и ценностей культуры через семью, через образовательные системы. Во всех этих процессах большое значение имеет степень речью детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Затруднения во взаимодействиях с социальной средой обусловлены и особенностями развития личности детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья (Ю.А. Кулагин, В.И.

Лубовский, В.Г. Петрова, Т.В. Розанова, Ж.И. Шиф и др.). Для них характерна неадекватная самооценка, переоценка или недооценка собственных возможностей, способностей, достижений. Это связано с замедленным формированием основных структурных компонентов личности – самосознания, эмоционально-волевой сферы, мотивации, уровня притязаний; ограничением контактов с людьми; реакцией личности на психотравмирующую ситуацию, обусловленную постепенным осознанием своей несостоятельности. Например, у детей с интеллектуальными нарушениями наблюдаются неадекватно завышенная самооценка, некритичность, нарушения в развитии эмоций, проявляющиеся в неустойчивости, поверхностности, импульсивности поведения, отсутствии оттенков переживаний, слабость побуждений, повышенная внушаемость (Рубинштейн С.Я., 1986). Личность подростков и юношей, страдающих ДЦП, характеризуется высоким уровнем невротизации, заниженной самооценкой, фиксацией на двигательном нарушении, неадекватной оценкой себя как субъекта профессиональной деятельности (Левченко И.Ю., 2001).

Нарушения в развитии личности особенно сильно выражены в тех случаях, когда коррекционная работа проводится несвоевременно, или при неблагоприятном социальном окружении (в частности, в семье), при неадекватных изменениях в родительских установках. Все эти обстоятельства ослабляют способность личности к активному приспособлению к жизни и реализации имеющихся собственных возможностей.

Выделяются специфические закономерности нарушенного развития (Лубовский В.И., 2013). Общей особенностью при всех типах нарушений в развитии является снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации, которое может наблюдаться на протяжении длительного времени или быть характерным только для определенного периода онтогенеза. Например, замедленная скорость переработки информации при зрительном восприятии у детей с нарушенным слухом отмечается в дошкольном и младшем школьном возрасте (до 10–11 лет), в последующие возрастные периоды скорость такого восприятия возрастает и приближается к той, которая характерна для слышащих детей (Вересотская К.И.). У детей с интеллектуальными нарушениями на протяжении всех лет обучения наблюдаются замедленные прием и переработка информации, относящиеся к любому виду восприятия, что обусловлено инертностью психических процессов.

Специфической закономерностью, свойственной всем категориям детей с нарушенным развитием, являются затруднения словесного опосредствования. Например, дети с нарушениями интеллекта испытывают большие трудности при необходимости устанавливать и сохранять в памяти опосредствованные связи, при осуществлении ассоциативного припоминания. Соотношение объемов непосредственного и опосредствованного запоминания у них весьма изменчиво. В младших классах они не умеют пользоваться приемами осмысленного запоминания, и логически связанный материал сохраняется у них в памяти хуже, чем отдельные слова или числа. В старших классах они могут овладеть некоторыми приемами опосредствованного запоминания. На произвольной регуляции психических функций сказывается и недостаточное участие речи.

Для всех видов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. У детей с нарушениями интеллекта полноценные понятия формируются выборочно. Для ряда категорий детей, например, с сенсорными нарушениями, характерно значительное отставание в становлении понятий – полноценные понятия формируются на три-пять лет позже, чем у обычных детей.

1.2. Специальные образовательные условия и особые образовательные потребности: понятие, структура, общая характеристика

Особые образовательные потребности – это актуальные и потенциальные возможности (энергетические, когнитивные, моторные и другие), которые проявляет ребенок в процессе обучения (В.И.

Лубовский). «Среди особенностей, наблюдаемых при всех недостатках развития, т.е. обусловленных специфическими закономерностями, может быть выделена совокупность особенностей, которые определяют необходимость организации специальной психолого-педагогической помощи в развитии и обучении этих детей. Эту совокупность особенностей принято называть особыми образовательными потребностями» (В.И.Лубовский, 2013, стр.25). Особые образовательные потребности могут проявляться по-разному и в разных сочетаниях, поэтому необходимо обеспечить детей с ОВЗ разнообразными формами организации обучения и воспитания, что в дальнейшем обеспечит им возможности успешной социальной адаптации.

Принцип учета зоны ближайшего развития. Л.С.Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и зоны его ближайшего развития.

Актуальный уровень развития определяется степенью трудности задач, которые ребенок решает самостоятельно, без помощи взрослого. Зона ближайшего развития определяется степенью трудности задач, которые ребенок решает – на данном этапе – с помощью взрослого, в сотрудничестве с ним, а в будущем будет решать их самостоятельно. Зона ближайшего развития — следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и пост6епенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Они приобретают при этом ряд необходимых свойств – опосредствованность различными «психологическими орудиями» (знаковыми системами), осознанность, произвольность, реализация во внутреннем плане. Высшие психические функции как системы обладают большой пластичностью. ЗБР ребенка дает возможность сделать заключение о потенциальных возможностях развития ребенка, и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения каждого конкретного ребенка. ЗБР может характеризовать и уровень развития личности ребенка, при этом выясняется разница между стихийно складывающимися в процессе социализации личностными качествами ребенка и теми сдвигами в развитии личности, которые формируются в результате направленных воспитательных воздействий.

Правильно организованное обучение опирается на имеющуюся у ребенка ЗБР, на те психические процессы, которые начинают складываться у ребенка в совместной работе со взрослым, а затем функционируют в его деятельности, становятся его достоянием.

Особые образовательные потребности – это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых возможностей ребенка с ОВЗ в процессе обучения.

Когнитивные (познавательная сфера) составляющие – это владение мыслительными операциями, возможности восприятия и памяти (запечатление и сохранение воспринятой информации), активный и пассивный словарь и накопленные знания и представления об окружающем мире.

Энергетические составляющие — умственная активность и работоспособность.

Эмоционально-волевая сфера – направленность активности ребенка, его познавательная мотивация, а также возможности сосредоточения и удержания внимания.

Именно специфические закономерности определяют важнейшую особенность детей с ограниченными возможностями – особые образовательные потребности, которые варьируют по своему характеру в зависимости от типа дизонтогенеза, выраженности дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.

Они выражаются в конкретных требованиях к специальным образовательным условиям, содержанию и темпу педагогической работы, необходимых для всех детей с ОВЗ:

1. медицинская (лечебная и профилактическая) помощь;

2. подготовка детей к овладению школьной программой путем пропедевтических занятий (т.е. формирование у них необходимых знаний)

3. формирование у них познавательной мотивации и положительного отношения к учению;

4. замедленный темп преподнесения новых знаний;

5. меньший объем «порций» преподносимых знаний, а также всех инструкций и высказываний педагогов с учетом того, что закон «магического числа 7±2» для детей с недостатками развития не действует, т.е. объем запоминаемой информации у них меньше;

6. использование наиболее эффективных методов обучения (в том числе усиление наглядности в разных ее формах, включение практической деятельности, применение на доступном уровне проблемного подхода);

7. организация занятий таким образом, чтобы избегать утомления детей;

8. максимальное ограничение посторонней по отношению к учебному процессу стимуляции;

9. контроль понимания детьми всего, особенно вербального, учебного материала;

10. ситуация обучения должна строиться с учетом сенсорных возможностей ребенка, что означает оптимальное освещение рабочего места, наличие звукоусиливающей аппаратуры и т.д.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *