Структура возрастного кризиса

Онлайн-тестыТестыФилософия и психологияПсихология развития и возрастная психологиявопросы136-150

1-15 106-120 121-135 136-150 151-165 166-180 346-350
136. Образ желанной и осознаваемой как возможной своей будущей жизни при условии достижения определенных целей — это:
• жизненная перспектива
137. Образно-ролевая игра дошкольника сменяется игрой
• сюжетно-ролевой
138. Обусловленность поведения психической деятельностью, совершающейся объективно подобно рефлексу, — это детерминизм …
• естественнонаучный психологический
139. Общение ребенка раннего возраста в основном ориентировано на общение с(-о):
• близкими взрослыми
140. Одна из прямых причин старческого слабоумия — это:
• болезнь Альцгеймера
141. Одним из первых механизмов памяти младенца является:
• узнавание
142. Онтогенез как последовательность относительно самостоятельных и отграниченных друг от друга отрезков — это __________________ развития.
• периодизация
143. Основным внутренним рычагом саморегуляции является:
• самооценка
144. Особенность личности ребенка, проявляющаяся в повышенной потребности в успехе и внимании к себе окружающих, называется:
• демонстративностью
145. Особые, относительно непродолжительные по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями, — это возрастные …
• кризисы
146. Осознание юноши себя в качестве члена общества и конкретизация в новой общественно значимой позиции — это:
• самоопределение
147. Острая борьба мотивов (делать ли, что надо или, что хочется), после чего происходит создание намерения и, наконец, его исполнение — это:
• волевой акт
148. Отказ врачей от мер, способствующих поддержанию жизни неизлечимых больных, — это:
• пассивная эвтаназия
149. Относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений подростка о самом себе, на основе которой он строит свои взаимоотношения с другими людьми и относится к себе, — это:
• «Я-концепция»
150. Отношения между людьми, основанные на взаимной привязанности, духовной близости, общности интересов, — это:
• дружба

Структура возрастного кризиса

Структура возрастного кризиса делит кризисный возраст на предкритическую, собственно критическую и посткритическую фазы. Выготский предполагал, что в предкритической фазе возникает противоречие между объективной и субъективной составляющими социальной ситуации развития (средой и отношением ребенка к среде). В собственно критической фазе это противоречие обостряется, проявляется в трудновоспитуемости и достигает своего апогея. В посткритической фазе противоречие разрешается через образование новой социальной ситуации развития, т. е. через установление новой гармонии между ее составляющими.

В дальнейшем когда изучалась структура возрастного кризиса эта градация была сохранена, но внутреннее содержание фаз кризиса еще не раскрыто полностью. Исключение составляет работа И. Бершедовой, направленная на выявление содержательных компонентов отдельных фаз критического возраста.

В основу анализа структуры возрастного кризиса положена исходная посылка о том, что структура переходного возраста есть отражение динамики взаимопереходов реальной и идеальной форм. При этом предполагается, что изменение в переживании ребенком среды обусловлено происходящим в момент возрастного перехода открытием новой идеальной формы развития — именно такое представление о критическом возрасте позволяет обнаружить его внутреннее содержание и объяснить изменения в поведении детей в кризисные периоды.

Таким образом, критические периоды в развитии ребенка есть предельное обнажение, прежде всего для самого ребенка, всегда имплицитно наличествующего сосуществования реальной и идеальной форм. Кризисы — это моменты обнажения, «явления» границы реальной и идеальной форм.

Предкритическая фаза состоит в том, что ребенку открывается неполнота той реальной формы, в которой он живет. Такое открытие возможно лишь на основе возникновения представления об иной (новой) идеальной форме. Вспомним приведенный в предыдущем разделе пример поведения ребенка в критический период. Анализ этого случая оказался возможным благодаря допущению, что ребенку открылось нечто новое, ожидающее его в будущем. В нашем примере это был образ взрослого поведения. До подобного открытия ребенок довольствуется существующими проблемами и их решениями. В переломные моменты жизни этого оказывается недостаточно. Иное, будущее, предстоящее привлекает, притягивает.

Обнаружить это открытие будущего можно лишь косвенно, поскольку оно нерефлексивно. Так, игра старших дошкольников отличается от той же деятельности младших детей тем, что они одновременно и играют и обсуждают правильность исполнения игровых ролей. Дети, играя, находятся одновременно в двух планах — условном игровом и реальном {Д. Б. Эльконин, 1978). В предшествующий стабильный период ребенок был полностью погружен в игру, она являлась частью его бытия, его экзистенциальной характеристикой. Л.С.Выготский называл первую фазу кризиса фазой влечения. Теперь игровая ситуация предстает перед ним в истинном смысле, она еще остается привлекательной, но уже наряду с остальными. Именно в этот момент ребенок из «здесь и сейчас» предшествующей деятельности выходит во временную перспективу, открывает новую идеальную форму и в следующей фазе идеализирует ее. Этот этап можно назвать эмансипацией.

Предкритическая фаза наблюдалась и при исследовании отношения ребенка к незнакомому взрослому: к 6 годам дети начинают адекватно характеризовать свои действия при встрече с незнакомым взрослым, до этого эта ситуация воспринималась скорее как встреча с партнером по игре.

Далее наступает собственно критическая фаза. Именно в этот период происходит субъективация через посредство пробы. Собственно критическая фаза характерна наибольшим обострением возникающего противоречия, она распадается на три этапа.

На первом этапе собственно критической фазы происходит попытка непосредственно реализовать наиболее общие представления об идеальной форме (идеализированные и наивные) в реальных жизненных ситуациях. Ребенок делает попытку материализовать идеальную форму. Открыв новое, иное, отсутствующее у него, он сразу же пытается «попасть» в это другое измерение.

Специфика данного этапа связана с особенностями самой идеальной формы, а именно с тем, что идеальная форма существует в культуре не обособленно, не сама по себе, а в разнообразных воплощениях.

Рассмотрим конкретный пример. В человеческой культуре существует представление о самостоятельности, а в европейской культуре — и особая ценность самостоятельности. Каким образом эту идеальную форму открывает для себя ребенок? Самостоятельность сама по себе, как идея, возникает у человека весьма поздно. В детстве же ребенку открываются некоторые действия, которые будут окружающими, а затем и им самим квалифицированы как самостоятельные. Но ведь это всегда чьи-то действия, их кто-то выполняет, так что поначалу не самостоятельность сама по себе, а действие конкретного человека, неразрывно связанное с особенностями данного человека, часто вместе с его внешностью и привычками, зародит в ребенке идею самостоятельности. Причем на первом плане окажутся наиболее внешне заметные признаки: возможно, это будет манера разговаривать или мимика эталона.

Действуя по логике идеальной формы, ребенок поначалу будет полностью копировать того, кого считает самостоятельным. Для ребенка пока еще нет содержания самостоятельности, есть только конкретное самостоятельное действие данного человека.

Нераздельность формы и содержания действия на этом этапе заставляет предположить, что здесь мы имеем дело с мифологизацией представлений ребенка о перспективе его развития (например, быть в школе значит уже быть школьником). Идеальная форма представляется ребенку в наиболее полном и нерасчлененном виде.

Поступая в школу, дети ориентированы на школьную атрибутику, они подчеркнуто внимательны к форме отношений с учителем, они копируют его во всем, включая манеру говорить и двигаться. Но при всей внешней «правильности» поведения стремление в школу базируется на неспецифических игровых и социальных мотивах (М.Р.Гинзбург). Желая идти в школу, ребенок ориентируется на внешние социальные аспекты школьной действительности, при этом намеревается сохранить дошкольный тип жизни (Т.А.Нежнова, 1988).

Различные описания поведения ребенка в этот период позволяют говорить о своеобразном ролевом поведении, но подчас ребенок играет роль «из другой пьесы». Одновременно ребенок этим новым поведением «опробует» и старые привычные ситуации, например детско-родительские отношения. Именно это опробование и оказывается основой трудновоспитуемости.

М.Г.Елагина называет ребенка 6-7 лет «социальным функционером»: его манерничанье и кривлянье представляет собой, если присмотреться, попытку буквально воспроизвести «взрослые» формы поведения вне реальных условий, вне целостной ситуации действования. Дети действуют как бы по логике роли своего персонажа. Подобные формы поведения были обнаружены и при изучении клиники поведения детей 6-7 лет. Один из блоков новых поведенческих реакций детей данной возрастной группы так и называется: нарочитая взрослость. К таким реакциям, в частности, относятся внимание к своему внешнему виду, склонность вести долгие «взрослые» разговоры, резонерство. Все эти характеристики обнаруживают стремление ребенка «повзрослеть» сей же час, просто копируя чье-то поведение.

Далее наступает фаза конфликта. Конфликт рассматривается как необходимое условие нормального развития в кризисе, он позволяет ребенку и окружающим его взрослым предельно обнажить собственные позиции. Позитивный смысл конфликта состоит в том, что на этом этапе сам ребенок раскрывает свои собственные возможности, понимает невозможность прямого воплощения идеальной (идеализированной) формы в реальную жизнь. До конфликта единственной преградой для материализации идеальной (идеализированной) формы были внешние ограничители — «старые» формы жизни, формы взаимоотношений. Конфликт создает условия для дифференциации этих ограничителей. Посредством конфликта обнаруживается, что часть из них, действительно, была связана с теряющими свою актуальность табу (которые затем убираются), но какая-то часть обусловливалась недостаточностью, неумением, неспособностью самого ребенка.

Наблюдения за поведением детей в критические периоды обнаруживают, что трудновоспитуемость возникает в привычных ситуациях (у детей 6-7 лет она обнаруживается в домашних условиях). На это же указывает и Т.В.Гуськова (1988), исследовавшая кризис трех лет. Поведение ребенка в новых условиях, напротив, отличается конформностью. И в старых, привычных, и в новых ситуациях ребенок действует в соответствии с мифом своей идеальной формы: шестилетка изображает «настоящего» школьника, подросток — взрослого. Но для старых ситуаций (например, домашних) такое поведение неадекватно, оно разрывает целостность ситуации, взрывает ее, провоцируя конфликт. С другой стороны, старые ситуации обеспечивают безопасность действования, что создает условия для их воспроизведения, т. е. дает возможность построить воссоздаваемую пробу.

Классическим примером здесь может служить известная всем родителям подростков ситуация возникновения нового требования. Если ребенок получает желаемое сразу же, без возражений, то требования увеличиваются, доходя до абсурда. Если же родители отвечают отказом (как правило, разрешить нечто ранее запрещавшееся), то возникает конфликт. При этом возникает стойкое впечатление, что суть конфликта не в отказе, а в конфликте самом по себе. (Аналогичное по внешней форме поведение обнаружено и у трехлетних детей.) Характерно, что если отказа не возникает, это также может привести к бурной эмоциональной реакции. Ребенок как бы ищет конфликта, ищет ситуации отказа. Если рассматривать требования ребенка как форму пробы своего нового «взрослого» образа, становится понятной такая настойчивость. Пока требуемое предоставляется без ограничений, нет остановки действия, стало быть, нет пробы действующего. Любопытно, что аналогичная ситуация может быть спровоцирована ребенком и посредством ограничения действий взрослого. Пример из рассказов родителей детей 11-12 лет: ребенок пытается запретить матери входить в его комнату, настаивая на том, что это его территория: «…он меня как будто испытывает, сколько я выдержу» (из протокола интервью с матерью подростка 11 лет).

Все сказанное показывает необходимость для взрослеющего ребенка увидеть, почувствовать границу своих возможностей, в частности в форме меры своих свобод.

Т. В. Драгунова (1972) показала, что конфликт вызывает непризнание взрослым возрастающего чувства взрослости ребенка. С этим трудно не согласиться, но возникает вопрос: исчезнет ли причина для конфликта, если взрослый пойдет на уступки? По многим наблюдениям можно сказать, что при уступке взрослого исчезает лишь повод для конкретного конфликта. Как правило, сразу же возникает следующий конфликт и т. д.

В конфликте с предельной ясностью обнажаются и эмоционально переживаются преграды для реализации идеальной формы. Внешние, связанные с ригидностью системы воспитания убираются, но остаются внутренние, обусловленные недостаточностью собственных способностей. Именно в этот момент возникает мотивация новой деятельности, создаются условия для преодоления кризиса.

Именно в фазе конфликта ребенок обнаруживает новое «жизненное значение» (А.В.Запорожец, 1986), которое обеспечивает завершение процесса формирования произвольности.

Но прежде чем собственно критическая фаза завершится, должна произойти рефлексия собственных способностей, должно возникнуть новообразование кризиса (подчеркнем, что интеллектуальная рефлексия может быть лишь одной из форм рефлексивного отношения к собственным возможностям). Здесь мы рассматриваем рефлексию как этап кризиса, интериоризацию конфликта между желаемым и реальным.

Л. С. Выготский приводит примеры поведения семилетних детей, которые отказываются от бесплодных попыток выполнить неуспешное действие. Это обобщение переживания происходит именно на этапе рефлексии, когда у ребенка возникает отношение меры своих реальных возможностей к идеальной форме — к желаемому. Экспериментально доказано, что к концу седьмого года жизни у ребенка возникает дифференциация «Я-реального» и «Я-идеального». При этом «Я-реальное» заметно снижается.

Возникающая тенденция к дифференциации самооценки прослеживается и у младших подростков. В исследованиях самооценки (self-esteem) у детей 11-12 лет обнаружено падение оценок «Я-реального». Можно предположить, что падение самооценки (или ее дифференциация) в конце критического периода свидетельствует о завершении субъективации (на основе рефлексии).

Вспомним, что в предкритической фазе ребенок «уверен» в своих собственных возможностях, он легко принимает новую социальную роль, не заботясь о соответствии своих возможностей требованиям новых ситуаций. Посредством же рефлексии возникает, например, полноценная школьная готовность, а не игровое желание идти в школу.

Кризис завершается посткритической фазой, представляющей собой создание новой социальной ситуации развития. В этот период завершается переход реальное — идеальное и свое — иное (Б. Д. Эльконин) принимаются новые формы культурной трансляции идеальной формы (новая ведущая деятельность), происходит поиск нового «значимого другого». Реализуется новая идеальная, а не идеализированная форма, не формальная, а полноценная.

При патологическом течении кризиса может произойти искажение его нормальной динамики, «застревание» на каком-то этапе кризиса и, как следствие, — ущербность новообразования кризиса. Могут развиться и компенсаторные механизмы, деформирующие дальнейшее нормальное развитие в стабильном периоде. У детей, поступающих в школу в 6 лет и обучающихся в условиях жесткой регламентации школьной жизни, отмечаются ранняя потеря интереса к учению и трудности в школе.

Изложенная структура возрастного кризиса является логической, ее нельзя отождествлять с хронологией кризиса. Индивидуальные варианты протекания кризиса, как отмечают все исследователи, необыкновенно разнообразны. Но данная схема может способствовать дифференциации общевозрастных и сугубо индивидуальных особенностей, а также служить основой при психотерапевтической помощи.

Такая теоретическая структура кризиса может стать основой для планирования экспериментального исследования симптоматики кризиса -исследования, дающего представление о психологическом содержании развития в кризисные периоды.

Мониторинг структуры возрастного кризиса, т. е. прослеживание во времени основных фаз и этапов кризиса, может стать условием верификации гипотезы о его логической структуре. Таким образом, предполагается, что исследование критического возраста должно строиться как лонгитюдное. Методы исследования, по предположению, должны представлять собой соединение идеографического метода с анализом целостной ситуации действования.

В заключение вспомним работу Л. С. Выготского и А. Р. Лурия «Этюды по истории поведения». Они писали, что развитие начинается с мобилизации наиболее примитивных тенденций, с их натурального использования. Затем наступает фаза учения, когда под давлением внешних условий процесс меняет свою структуру, становится сложным, «культурным», когда строится с помощью целого ряда внешних приемов новая форма поведения. Наконец наступает стадия, когда эти внешние вспомогательные приемы остаются позади, отбрасываются как ненужные, и организм обретает новые формы поведения. Выготский и Лурия указывают на те этапы возрастного кризиса, о которых говорилось выше. Мобилизация тенденций натурального использования, в нашей логике, есть этап мифологизации, когда новое строится неспецифическим, примитивным образом. «Под давлением внешних условий» в структуре кризиса возникает конфликт, он обнажает необходимость изменения, трансформации поведения. «Фаза учения» — и есть переход от конфликта к рефлексии, в результате которого рождается (в посткритической фазе) новая форма поведения.

⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 18

Фазы кризиса
Предкритическая фаза Возникновение противоречий между средой и отношением человека к среде, открытие чело­веком неполноты реальной формы, в которой он живет
Фаза собственно кризиса: 1 этап 2 этап 3 этап Нарастание и обострение противоречий, куль­минация кризиса, осуществление субъектива-ции через посредство пробы: — попытка реализовать общие представления об идеальной форме в реальной жизненной ситуации; — конфликт, в результате которого выясняет­ся невозможность прямого воплощения иде­альной формы в реальную жизнь; — рефлексия, интериоризация конфликта ме­жду желаемым и реальным
Посткритическая фаза Создание новой социальной ситуации разви­тия; принятие новых форм культурной транс­ляции идеальной формы (новой ведущей дея­тельности)

своего апогея. Затем в посткритической фазе противо­речие разрешается через образование новой социальной ситуации развития, через установление новой гармонии между ее составляющими. В дальнейшем при изучении критических возрастов эта градация была сохранена, но внутреннее содержание фаз кризиса не раскрыто еще полностью.

К.Н. Поливанова рассмотрела структуру крити­ческих возрастов. В основу анализа положена исходная посылка о том, что структура переходного возраста есть отражение динамики взаимопереходов реальной и иде­альной форм. При этом предполагается, что изменение в переживании ребенком воздействий среды обусловле­но тем, что в момент возрастного перехода происходит открытие новой идеальной формы развития — именно такое представление о критическом возрасте позволяет обнаружить его внутреннее содержание и объяснить из­менения в поведении детей в кризисные периоды..

Таким образом, критические периоды в развитии ре­бенка есть предельное обнажение, прежде всего для са­мого ребенка, всегда имплицитно наличествующего со­существования реальной и идеальной форм. Кризисы есть моменты обнажения, «явления» границы реальной и идеальной форм.


Предкритическая фаза состоит в том, что ребенку открывается неполнота той реальной формы, в которой он живет. Такое открытие возможно лишь на основе возникновения представления об иной (новой) идеаль­ной форме. К.Н. Поливанова допускает, что ребен­ку открылось нечто иное, ожидающее его в будущем, образ взрослого поведения. До подобного открытия ре­бенок довольствуется сегодняшними проблемами и их решениями. В переломные моменты жизни этого ока-

Возрастные кризисы

Глава 1. Сущность возрастного кризиса

зывается недостаточно. Иное будущее, предстоящее ока­зывается привлекательным, притягивающим.

Обнаружить это открытие будущего можно лишь кос­венно, поскольку оно нерефлексивно. Так, игра стар­ших дошкольников отличается от той же деятельности более младших детей тем, что они одновременно и игра­ют, и обсуждают правильность исполнения игровых ролей. Дети, играя, находятся одновременно в двух пла­нах — условно-игровом и реальном. В предшествующий стабильный период ребенок был полностью погружен в игру, она была частью его бытия, была его экзистенци­альной характеристикой. Теперь сама игровая ситуация еще остается привлекательной, но уже наряду с осталь­ными. Л.С. Выготский называет первую фазу кризи­са — фазой влечения. Именно в этот момент ребенок из «здесь и сейчас» предшествующей деятельности выхо­дит во временную перспективу, открывает новую иде­альную форму и в следующей фазе идеализирует ее. Этот этап К.Н. Поливанова называет этапом эмансипа­ции: в предшествующий стабильный период ребенок был полностью погружен в ситуацию игры, учения, другой деятельности, теперь сама эта ситуация предстает ему пока еще как привлекательная, но уже лишь как одна из многих. Предкритическая фаза была обнаружена при исследовании отношения ребенка к незнакомому взрос­лому: к шести годам дети начинают адекватно характе­ризовать свои действия при встрече с незнакомым взрос­лым, до того эта ситуация воспринималась скорее как встреча с партнером по игре.

Далее наступает собственно критическая фаза. Именно в этой фазе происходит субъективация через посредство пробы. Собственно критическая фаза состо­ит из трех этапов.

На первом этапе происходит попытка непосредствен­но реализовать наиболее общие представления об иде­альной форме (идеализированные и наивные) в реаль­ных жизненных ситуациях. Ребенок делает попытку ма­териализовать идеальную форму. Открыв новое, иное, отсутствующее у него, он сразу же пытается «попасть» в это другое измерение. Специфика данного этапа свя­зана с особенностями самой идеальной формы, с тем, что идеальная форма существует в культуре не обособ­ленно, не сама по себе, а в разнообразных воплощени- • ях. Первоначально не самостоятельность сама по себе, а действие конкретного человека, неразрывно связанное с особенностями этого человека, часто вместе с его вне­шностью и привычками станет для ребенка идеей само­стоятельности. Причем на первом плане окажутся наи­более внешне заметные признаки: возможно, это будет манера разговаривать или мимика. Действуя по логике идеальной формы, ребенок поначалу будет полностью копировать того, кого считает самостоятельным. Для него пока еще нет содержания самостоятельности, есть только конкретное самостоятельное действие данного человека.

Нераздельность формы и содержания действия на этом этапе заставляет предположить, что здесь мы имеем дело с мифологизацией представлений ребенка о перспективе его развития (например, быть в школе значит уже и быть школьником). Идеальная форма представляется ребенку в наиболее полном и нерасчлененном виде. Различные описания поведения ребенка в этот период дают возмож­ность говорить о своеобразном ролевом поведении, но подчас ребенок играет роль «из другой пьесы». Одновре­менно ребенок этим новым поведением «опробует» и ста­рые привычные ситуации, например детско-родительс-

Возрастные кризисы

Глава 1. Сущность возрастного кризиса

кие отношения. Именно это опробование и оказывается основой трудновоспитуемое™.

Далее наступает второй этап — этап конфликта. Конфликт рассматривается как необходимое условие нор­мального развития в кризисе. Конфликт позволяет ре­бенку и окружающим его взрослым предельно обнажить собственные позиции. Позитивный смысл конфликта со­стоит в том, что на этом этапе для самого ребенка рас­крывается невозможность прямого воплощения идеаль­ной (идеализированной) формы в реальную жизнь. До конфликта единственной преградой для материализа­ции идеальной (идеализированной) формы остаются внешние ограничители — «старые» формы жизни, фор­мы взаимоотношений. Конфликт создает условия для дифференциации этих ограничителей.

Посредством конфликта обнаруживается, что часть из них действительно была связана с теряющими свою ак­туальность табу (и они затем убираются), но какая-то часть связана и с собственной недостаточностью, неуме­нием, неспособностями самого ребенка. Наблюдения за поведением детей в критические периоды обнаружива­ют, что трудновоспитуемость.возникает в привычных си­туациях. Поведение ребенка в новых условиях, напро­тив, отличается конформностью. И в старых, привыч­ных, и в новых ситуациях ребенок действует в соответ­ствии с мифом своей идеальной формы: шестилетка изоб­ражает «настоящего» школьника, подросток — взросло­го. Но для старых ситуаций (например, домашних) та­кое поведение неадекватно, оно разрывает целостность ситуации, взрывает ее, провоцируя конфликт. Вместе с тем старые ситуации обеспечивают и безопасность дей-, ствования, что создает условия для их воспроизведения, дает возможность построить воссоздаваемую пробу.

В конфликте с предельной ясностью обнажаются и эмоционально переживаются преграды к реализации иде­альной формы. Внешние преграды, связанные с ригид­ностью системы воспитания, затем убираются, но оста­ются внутренние, связанные с недостаточностью соб­ственных способностей. Именно в этот момент и возни­кает мотивация новой деятельности, создаются условия для преодоления кризиса. Но прежде чем собственно критическая фаза завершится, должна произойти реф­лексия собственных способностей и должно возникнуть новообразование кризиса. К.Н. Поливанова подчер­кивает, что интеллектуальная рефлексия может быть лишь одной из форм рефлексивного отношения к соб­ственным возможностям. Автор рассматривает рефлек­сию как третий этап кризиса, который представляет собой интериоризацию конфликта между желаемым и реальным. Обобщение переживания происходит имен­но на этапе рефлексии, когда у ребенка возникает отно­шение меры своих реальных возможностей к идеальной форме — к желаемому. У ребенка возникает дифферен­циация Я-реального и Я-идеального. При этом Я-реаль-ное может заметно снижаться. Падение самооценки (или ее дифференциация) в конце критического периода и является свидетельством того, что субъективация (на основе рефлексии) произошла.

Кризис завершается посткритической фазой,’пред­ставляющей собой создание новой социальной ситуации развития. В этой фазе завершается переход «реальное-идеальное» и «свое-иное», принимаются новые формы культурной трансляции идеальной формы (новая веду­щая деятельность), происходит поиск нового «значимо­го другого». Реализуется новая идеальная, а не идеали­зированная форма, не формальная, а полноценная. При

Возрастные кризисы

Глава 1. Сущность возрастного кризиса

патологическом течении кризиса может произойти ис­кажение его нормальной динамики, «застревание» на каком-то этапе кризиса и, как следствие, ущербность новообразования кризиса. Могут развиться и компенса­торные механизмы, деформирующие дальнейшее нор­мальное развитие в стабильном периоде. Так, у детей, поступающих в школу в шесть лет и обучающихся в условиях жесткой регламентации школьной жизни, от­мечается ранняя потеря интереса к учению и возникно­вение школьных трудностей .

К.Н. Поливанова считает, что изложенную структу­ру критического возраста нельзя отождествлять с хро­нологией кризиса. Индивидуальные варианты протека­ния кризиса, как отмечают все исследователи, необык­новенно разнообразны. Но данная схема может служить основой для дифференциации общевозрастных и сугубо индивидуальных особенностей.

Выводы

Возрастные кризисы — это особые, относительно не­продолжительные по времени (до года), возрастные пе­риоды, характеризующиеся резкими психическими из­менениями и целостными изменениями личности чело­века, возникающие при переходе от одной возрастной ступени к другой, связанные с системными качествен­ными изменениями в сфере социальных отношений че­ловека, его деятельности и сознания. Возрастной кри­зис обусловлен возникновением основных новообразо­ваний предшествующего стабильного периода, которые приводят к разрушению одной социальной ситуации развития и возникновению другой, адекватной новому психологическому облику человека. Форма и длитель-

ность этих периодов, а также острота протекания зави­сят от индивидуальных особенностей, социальных и мик­росоциальных условий. Суть возрастного кризиса в пре­образовании социальной ситуации развития, при кото­ром старая социальная ситуация развития разрушает­ся, а на ее месте, вместо нее, строится новая; психоло­гическое содержание возрастного кризиса состоит в том, что происходит субъективация новообразования пред­шествующего стабильного периода, т. е. превращение новообразования стабильного периода в субъектную спо­собность индивида.

Хронологически выделяют следующие возрастные кри­зисы: кризис новорожденности; кризис одного года; кри­зис трех лет; кризис семи лет; пубертатный кризис; кри­зис семнадцати лет; кризис тридцати лет; кризис сорока лет; пенсионный кризис; кризис смерти. Понятия об от­дельных критических возрастах вводились в науку эмпи­рическим путем и в случайном порядке. Анализ кризис­ных периодов позволит вскрыть психологическую сущ­ность процесса онтогенетического развития личности. Ос­новные отличия критических периодов развития от ста­бильных периодов заключаются в длительности протека­ния, в характеристиках динамики психических измене­ний, в характере возникающих новообразований. Возрас­тной кризис проходит ряд фаз и этапов: предкритическая фаза — открытие идеальной формы следующего возраста; собственно критическая фаза — мифологизация но,вой идеальной формы, конфликт между желаемым и возмож­ным, рефлексия внутренних ограничителей искомой взрос­лости; посткритическая фаза — дифференциация отноше­ния к себе, формирование мотивации дальнейшего возра­стного развития. Возрастной кризис может сопровождаться особым синдромом — трудновоспитуемостью.

Возрастные кризисы

Вопросы

1. Какое обобщенное определение можно дать понятию
«возрастной кризис»?

2. Какие возрастные кризисы выделяют в возрастной пси-

хологии?

3. Какова последовательность изучения возрастных кри­
зисов в возрастной психологии и чем, на Ваш взгляд,
она обусловливается?

4. Какие этапы выделяют в возрастном кризисе и чем
они характеризуются?

Содержание и структура возрастного кризиса

Теоретическое осознание важнейшего значения возрастного кризиса существенно определило начало их систематического исследования. На сегодняшний день имеется целый ряд целый ряд концепций, по-своему раскрывающих содержание возрастного кризиса.

В период кризиса 7 лет аналогичную функцию несет «внутренняя позиция школьника», предполагающая формирование у ребенка ориентации на социально значимую деятельность (Л.И. Божович).

В период кризиса семи лет поведение характеризуется различными формами негативизма, возникновением самостоятельных занятий и расширением сферы интересов. Трудности в поведении (негативизм) касаются домашней ситуации. Кризис семи лет первый из критических возрастов, когда возможны вербальные формы помощи ребенку в проживании трудного периода. При негативизме следует спокойно и твердо настаивать на семейных требованиях, объясняя ребенку, почему в семье возникли такие правила и уклад

Если ребенок стремится к самостоятельным занятиям, ему нужно помочь, предоставить возможности для (новых форм деятельности.) Можно предлагать ребенку новые формы занятий и предоставить возможность взять на себя какие-то новые обязанности. Если же ребенок через короткое время «забудет» о том, что взялся за самостоятельное выполнение какого-то поручения, напомните ему об этом, мягко подчеркните сложность взрослой позиции, но и выразите надежду на то, что ребенок может с этим справиться.

Расширение сферы интересов ребенка, происходящее в этом возрасте, нуждается в поощрении. Поддерживайте интерес ребенка к широкому миру людей и вещей, давайте ему пищу для развития: водите ребенка в музеи, на экскурсии, не жалейте времени на разговоры об увиденном.

Как и в предшествующие кризисы развития, старайтесь дифференцировать свое поведение в зависимости от требований ребенка. Не отказывайте ему в помощи, эмоционально поддерживайте, но останавливайте негативные проявления, разрушающие семейный уклад. Такая дифференциация помогает ребенку построить собственное поведение, найти свое место в изменяющихся условиях жизни.

Своеобразие кризису подросткового возраста придает тот факт, что на этот период приходится начало бурного роста и формирования организма в процессе полового созревания. Этот процесс оказывает заметное влияние на все психофизиологические особенности подростков. В то же время не он составляет главное психологическое содержание этого периода, а формирование «чувства взрослости» и стремление подростка к его реализации во взаимоотношениях с окружающими (в первую очередь с близкими ему лицами), как взрослыми, так и сверстниками (Д.Б. Эльконин). Обухова Л.Ф.Возрастная психология. М., 2005.

Существует множество подходов к периодизации психологического развития ребёнка, но наиболее приемлема периодизация развития, предложенная выдающимся специалистом в области детской психологии Д.Б. Элькониным. Она представляет собой нечто среднее между эмпирической периодизацией, сложившейся на основереального жизненного опыта, и пеориодизацией теоретической, потенциально возможной при идеальных условияхобучения и воспитания детей. Рассмотрим концепцию Д.Б.Эльконина более подробно.

Период от рождения до окончания школы Эльконин разделил на семь этапов.

1. Младенчество:от рождения до 1 года жизни.

2. Раннее детство: от 1 года жизни до 3 лет.

3. Младший и средний дошкольный возраст: от 3-4 до 4-5 лет.

4. Старший дошкольный возраст: отот4-5 до 607 лет.

5. Младший школьный возраст: от 6-7 до 10-11 лет.

6. Подрастковый возраст: от 10-11 до 14-15 лет.

7. Ранний юношеский возраст: от 14-15 до 16-17 лет.

Весь процесс развития можно разделить на три этапа: дошкольное детство- от рождения до 6-7 лет; младший школьный возраст- от 6-7 до 10-11 лет; средний и старший школьный возраст- от 10 -11 до 16-17 лет.

Каждый период развития имеет свои особенности и границы, которые можно заметить, наблюдая за ребёнком. В каждом психологическом возрасте необходимо применять особые приёмы и методы обучения и воспитания, строить общение с ребёнком, учитывая его возрастные особенности.

При переходе от подросткового возраста к юношескому (И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых и др.) впервые представляется возможным говорить о признаках личностной зрелости, базирующейся на формировании у юношей и девушек специфической ориентации на будущее и построении жизненной перспективы, на развитии самосознания и механизмов личностной рефлексии. Значительная субъективная сложность этого возрастного перехода определяется необходимостью выбора жизненного пути и профессии, личностного самоопределения, выработки системы нравственных ценностей.

Процессы перехода детей и подростков на новую возрастную ступень нередко связаны с разрешением весьма острых противоречий между сложившимися у них ранее формами взаимоотношений с окружающими и возросшими физическими и психологическими возможностями и притязаниями детей. Негативизм, упрямство, капризность, состояние повышенной конфликтности и другие свойственные возрастному кризису негативные поведенческие проявления обостряются в случае игнорирования взрослыми новых потребностей ребенка в сфере общения и деятельности и, напротив, смягчаются, не исчезая полностью, при правильном, т.е. достаточно гибком и чутком воспитании.

Возрастной кризис, как и любой процесс, имеет стадии развития. Структура критического возраста есть отражение динамики взаимопереходов реальной и идеальной формы. Причем изменение обусловлено тем, что в момент возрастного перехода происходит открытие новой идеальной формы. Л.С. Выготский ввел деление кризисного возраста на предкритическую, собственно критическую и посткритическую фазы.

В предкритической фазе возникает противоречие между объективной и субъективной составляющими социальной ситуации развития (средой и отношением человека к среде). В собственно критической фазе это противоречие обостряется и проявляется, обнаруживая себя, и достигает своего апогея. Затем в посткритической фазе противоречие разрешается через образование новой социальной ситуации развития, через установление новой гармонии между ее составляющими.

Предкритическая фаза состоит в том, что человеку открывается неполнота той реальной формы, в которой он живет. Такое открытие возможно лишь на основе возникновения представления об иной идеальной форме. Человеку открылось нечто иное, ожидающее его в будущем, образ нового поведения. До подобного открытия человек довольствуется сегодняшними проблемами и их решениями. В переломные моменты жизни этого оказывается недостаточно. Иное, будущее, предстоящее оказывается привлекательным, притягивающим. Обнаружить это открытие будущего можно лишь косвенно, поскольку оно нерефлексивно.

Далее наступает собственно критическая (кульминационная) фаза, состоящая из трех этапов. На первом этапе происходит попытка непосредственно реализовать наиболее общие представления об идеальной форме в реальных жизненных ситуациях. Открыв новое, иное, отсутствующее у него, человек сразу же пытается «попасть» в это другое измерение. Специфика этого этапа связана с особенностями самой идеальной формы, с тем, что идеальная форма существует в культуре не обособленно, не сама по себе, а в разнообразных воплощениях.

Далее наступает этап конфликта — необходимое условие нормального развития в кризисе, позволяющее человеку и окружающим его людям предельно обнажить собственные позиции. Позитивный смысл этого этапа состоит в том, что для человека раскрывается невозможность прямого воплощения идеальной формы в реальную жизнь. До конфликта единственной преградой для материализации идеальной формы остаются внешние ограничители — старые формы жизни и взаимоотношения. Конфликт создает условия для дифференциации этих ограничителей. Посредством конфликта обнаруживается, что часть из них действительно была связана с теряющими свою актуальность табу (и они затем убираются), но какая-то часть была связана и с собственной недостаточностью (неумением, отсутствием способностей). В конфликте с предельной ясностью обнажаются и эмоционально переживаются преграды к реализации идеальной формы. Внешние преграды затем убираются, но остаются внутренние, связанные с недостаточностью собственных способностей. Именно в этот момент и возникает мотивация новой деятельности, создаются условия для преодоления кризиса. Именно в фазе конфликта происходит обнаружение человеком нового «жизненного значения».

Прежде чем критическая фаза завершится, должен произойти третий этап — рефлексия собственных способностей, должно возникнуть новообразование кризиса. Здесь рефлексия рассматривается как этап кризиса, представляющий собой интериоризацию конфликта между желанием и реальным. Интеллектуальная рефлексия может быть лишь одной из форм рефлексивного отношения к собственным возможностям.

Кризис завершается посткритической фазой, представляющей собой создание новой социальной ситуации развития. В этой фазе завершается переход «реальное-идеальное» и «свое-иное», принимаются новые формы культурной трансляции идеальной формы. Реализуется новая форма — идеальная, а не идеализированная, полноценная, а не формальная.

Форма, длительность и острота протекания возрастных кризисов может заметно различаться в зависимости от индивидуально-типологических особенностей характера индивида, эмоционально-мотивационной сферы, социальных и микросоциальных условий, особенностей воспитания и обстановки в семье, педагогической системы общества и типа культуры в целом и др.

Таким образом, возрастной кризис можно считать переходным периодом, который неизбежно переживает человек при смене возрастных этапов, завершении определенных стадий развития. Сущностью каждого возрастного кризиса является перестройка внутреннего переживания, определяющего отношение ребенка к среде, изменение потребностей и побуждений, движущих его поведение.

Анализ проблем «возрастного кризиса» раскрывает его отличительные черты:

а) во-первых, кризис начинается и завершается незаметно, его границы не имеют четких очертаний. Резкое обострение наблюдается в середине кризиса, в это время кризис достигает максимальной силы и становится заметным со стороны;

б) во-вторых, кризис — это всегда изменение. Его причина — возникающие эмоции — чаще негативные; наблюдается асоциальность, которая проявляется в строптивости, падении работоспособности, возрастает количество конфликтов с окружающими; внутренняя жизнь человека в это время связана с мучительными переживаниями;

в) в-третьих, из любого кризиса есть выход — конструктивный или деструктивный — зависит от человека;

г) в-четвертых, человек, прошедший кризис, переходит на качественно новую ступень своего развития.

Раскрыть психологическую сущность кризиса — значит, понять внутреннюю динамику развития в этот период. И то, что наибольшее внимание уделяют кризисам детского возраста — понятно, потому что за время критических периодов ребенок за очень короткий срок меняется практически весь, в основных чертах личности. Это революционные, бурные перемены, как по скорости, так и по смыслу совершающихся перемен. Но кризисы бывают и у взрослых, которые протекают менее бурно, но это не значит, что они менее важные и безболезненные. Во второй главе будут рассмотрены особенности кризиса пожилого возраста и возможные пути его преодоления.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *