Диагностика произвольности у дошкольников

Методики для изучения произвольного поведения детей

Целью диагностики с помощью описанных далее методик является исследование уровня произвольности поведения у детей старшего дошкольного возраста.

Рассмотрим методы исследования произвольного поведения, которое осуществляется посредством выполнения заданий, которые выдаются каждому ребенку.

Методика «Диктант» Д.Б. Эльконина

направлена на оценку таких показателей произвольности как умение слушать и понимать, а затем в точности выполнять каждую инструкцию воспитателя, выполнять действие по инструкции, соблюдая требования и придерживаться образца.

Данную методику предлагают детям старшего дошкольного возраста. Критериями являются произвольная регуляция и самостоятельность. Произвольная регуляция подразумевается под действием вслед за вербальной инструкцией взрослого. Самостоятельность выявляется по выполнению, следуя наглядному образцу.

В чем суть методики?

Этапы исследования. Их три.

  1. Первый этап заключается в том, что дети должны запомнить правила, по которым выполняется задание.
    Затем рассмотреть образец, выбрать место на бумаге, где будет выполняться задание.
  2. На втором этапе дети выполняют рисунок.
  3. Третий этап предусматривает проверку, правильно ли выполнено задание, сравнивание с образцом и исправление ошибок, если имеются.

Методы исследования произвольного поведения — материалы методики

Для выполнения задания детям раздают листы в клетку, карандаш, образец.

В данной методике дети должны проводить линии по клеткам. Если педагог говорит направо, то линию нужно рисовать в этом направлении, если налево или направо, то тоже соблюдать направление линии.

Линия должна продолжаться на такое количество клеточек, сколько укажет педагог. Начинать линию нужно от той точки, которую укажет взрослый.

После выполнения рисунков работы детей проверяются, и им начисляются баллы.

Если ребенок смог точно выполнить задание, рисунок воспроизведен по образцу, то выставляется 4 балла.

3 балла начисляется, если в задании была допущена одна ошибка.

За несколько ошибок ребенок получает 2 балл.

Детям, которые выполнили рисунки, совершенно не похожие на образец, выставляется лишь 1 балл, что говорит о низком уровне произвольности.

Методы исследования произвольного поведения из четырех бытовых ситуаций.

Первая ситуация «Сон»

Следующая методика помогает ребенку регулировать засыпание.

Взрослый объясняет: «Чтобы поскорее заснуть, надо выполнить три действия:

  • лежать, не разговаривая и не шевелясь;
  • глазки должны быть закрытыми;
  • ложиться лучше на правый бок, ладошку можно положить под щечку.

В это время можно подумать о приятном.

После этого воспитатель отходит и наблюдает за поведением детей примерно в течение 15 мин. Записывает, какие действия производят дети, следит, кто и как выполнил правило.

Дети, которые послушно следуют правилу, быстро засыпают, так как у них получилось регулировать свое поведение, выполнить указания воспитателя.

Вторая ситуация «Конструктор»

Малыши играют в стройку парами. Воспитатель показывает каждой паре конструкторный набор и дает задание что-нибудь выстроить. Но соблюдать правила:

  • делать постройку по очереди;
  • кто не строит, тот охраняет детальки, дает детали по одной штучке товарищу, который в данный момент занят строительством, если тот попросит.

Есть и ограничительные рекомендации:

  • нельзя дотрагиваться до деталек конструктора до тех пор, пока второй ребенок не запросит их;
  • нельзя вмешиваться в строительство напарника, ничего ему нельзя подсказывать, не помогать, даже если ну очень хочется;
  • давать строго по одной детальке.

К «строителю» тоже рекомендации имеются. Он имеет право выстроить все, что угодно, но не должен брать без разрешения детали, а попросить вежливо, взять одну, которую ему даст товарищ.

Дети должны выполнять правила данной ситуации и следить, как напарник выполняет инструктаж воспитателя. Игра продолжается 5 мин., затем дошкольники меняются ролями.

Воспитатель следит, следуют ли дети правилам.

Ситуация «Рисунок»

состоит в том, что шесть детей с альбомными листами должны нарисовать то, что им хочется. Но карандашей у них только один набор. Первый ребенок в течение одной минуты рисует, а остальные ждут свою очередь.

В выполняемой ситуации есть аналогичные правила:

  • не мешать другому рисовать;
  • не дотрагиваться до листа, лежащего перед ним;
  • нельзя брать карандаши, пока не подойдет очередь;
  • не торопить товарищей, пока те не нарисуют;
  • рисовать незамедлительно, как только подошла очередь;
  • когда время истекает, прекращать рисование.

Воспитатель замечает особенности поведения испытуемых.

В ситуации «Игрушка»

участвуют тоже шесть испытуемых. На стол раскладываются игрушки в количестве шесть штук. Детям устанавливают порядковый номер очередности выполнения задания. По сигналу дети разбирают игрушки и показывают интересную сценку с выбранной игрушкой.

Требования к данной ситуации:

  • взять игрушку по сигналу, соблюдая доставшийся номер;
  • положить игрушку, не держать ее в руках, подумать, что с ней можно продемонстрировать;
  • не показывать сценку до того момента, когда дойдет очередность;
  • по очереди показывать, как можно играть со своей игрушкой;
  • не повторять сценки другого ребенка, обыгрывание должно быть новым и интересным.

Наблюдение ведется за последним ребенком, ведь ему приходится ждать очереди больше всех, целых 5 минут, и он должен иметь очень хорошую саморегуляцию.

Данные методы исследования произвольного поведения подытоживаются подсчитыванием баллов по всем заданиям.

Складываются все показатели по всем методикам. Суммарная цифра показывает, какой уровень произвольности имеет каждый дошкольник.

Дети с высоким уровнем осознают свои действия и способы их выполнения, правильно воспроизводят задания, сдерживают свои желания нарушить правила и инструкции, даже если это очень трудно.

ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ
ПСИХИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ

МЕТОД В ТЕОРИИ И НА ПРАКТИКЕ

Мы продолжаем серию статей, посвященных углубленной психологической диагностике, а именно диагностике базовых составляющих психического развития (см. «Школьный психолог, №№ 34, 35,37, 2000 г.). В настоящей статье речь пойдет о диагностике произвольного компонента психической деятельности

ЗАКОНЫ РАЗВИТИЯ ДВИЖЕНИЙ В ОНТОГЕНЕЗЕ

В связи с особой важностью двигательной активности необходимо остановиться на законах развития движений (Е.М. Мастюкова, 1991). Знание законов развития движений важно еще и потому, что эффективность коррекционных программ зависит в большой степени от того, насколько этим законам следует в своей работе с моторикой ребенка специалист.
Большинство развивающе-коррекционных программ созданы с использованием этих законов. Отметим также, что некоторые из них (цефало-каудальный, проксимо-дистальный, закон основной оси) являются законами формирования не только двигательной активности, но и пространственных представлений (последнее является вполне понятным, поскольку формирование пространственных представлений происходит только через двигательную активность).
Итак, назовем эти законы.

Закон преемственности функций

Становление двигательных навыков идет по пути преемственности и поэтапности. Для того чтобы ребенок овладел той или иной функцией в полном объеме, его развитие должно пройти несколько этапов, в течение которых происходит закладка «фундамента» будущих функций. Индивидуальные сроки появления отдельных двигательных новообразований могут быть разными, но последовательность их становления остается постоянной.

Закон перекрытия стадий

Последовательные стадии в развитии двигательных функций перекрывают друг друга: ребенок осваивает одни из них, совершенствуясь в предыдущих. При заболеваниях в наиболее уязвимой позиции оказываются развивающиеся функции, то есть страдают в первую очередь осваиваемые функции.

Закон последовательной дифференциации

В ходе сенсомоторного развития возникает и далее реализуется возможность дифференциации и изоляции движений. Сначала формируется совместное (общее) движение, которое в дальнейшем осуществляется изолированно (например: сначала голова ребенка движется вместе с туловищем, затем голова может поворачиваться самостоятельно).

Цефало-каудальный закон

Этот закон определяет последовательность включения различных частей тела в «работу»: развитие движений идет от головы к рукам, от рук — к туловищу и к ногам.

Проксимо-дистальный закон

Вначале ребенок овладевает движениями тех частей тела, которые находятся ближе к средней линии тела, а потом — дальних. Например, контроль над движением плеч устанавливается раньше, чем контроль над движением пальцев рук.

Закон основной оси

Помимо перечисленных выше основополагающих законов, разработанных в школе отечественной неврологии, хотелось бы добавить еще один — закон основной оси. В соответствии с ним движения ребенка совершенствуются в плоскости, расположенной вдоль его основной оси, средней линии тела (то есть позвоночника). Отсюда понятно, что плоскость основной оси может быть как горизонтальной (когда ребенок лежит), так и вертикальной (когда он садится или стоит).

Подобная диагностика, как и выявление уровня сформированности пространственных представлений, обычно не является специально организованным процессом. В зависимости от гипотезы, целей и задач диагностики такое исследование вплетается в ткань общего процесса работы с ребенком.

Произвольность психической активности, рассматриваемая как «модулирующая» все развитие ребенка, должна быть поставлена на первое место в структуре гетерохронного формирования всех психических сфер ребенка.

Последовательность формирования двигательной активности, в том числе произвольной, в онтогенезе, динамическая структура двигательной активности являются важнейшими моментами психического развития, основой «развертывания» программы развития в широком смысле этого понятия. Произвольная двигательная активность, являясь в возрасте от рождения до года одним из основных элементов формирования ребенка, оказывается той функцией, которая развивается, на наш взгляд, «на один шаг» раньше всех других функций и в буквальном смысле «тянет» за собой развитие и познавательной, и эмоциональной сфер.

Произвольность двигательной активности понимается нами не только как осознаваемый ребенком контроль за собственным движением, но как значительно более широкая возможность осуществления любого двигательного акта. Это положение находит свое подтверждение в работах современных отечественных и зарубежных авторов.

Г.Г. Кравцов (1994), рассматривая проблемы соотношения воли и произвольности подчеркивает, что направление развития личности ребенка к собственной индивидуальности «совпадает с расширением зоны внутренней свободы, способности сознательного управления своей психикой и поведением, то есть со становлением произвольности». Таким образом, барьер между волей как осмысленной инициативой, определяющей целостную личность, и произвольностью отсутствует и произвольное поведение рассматривается как поведение свободное, то есть поведение, построенное субъектом (в данном случае развивающимся ребенком) по собственным правилам. Но в то же время оно согласуется с принятыми в обществе нормами. Сознательность, или осознанность, является основной характеристикой произвольного поведения.

В этом случае можно сделать ряд практически значимых выводов, одним из которых является определение для каждого возрастного этапа развития ребенка ведущей деятельности в зависимости от вида и уровня сформированности произвольности его психической активности.

Рассматривая структуру произвольности психической активности как одну из предпосылок или составляющих психической деятельности, необходимо отметить первый в последовательности формирования, лежащий в «основании» произвольности уровень, а именно — произвольную двигательную активность.

Произвольность собственной активности своими корнями уходит непосредственно в формирование двигательной произвольности. Последняя в дальнейшем преобразовывается, переходит на уровень произвольной регуляции собственно высших психических функций (ВПФ). Произвольность ВПФ осуществляется только на определенном этапе речевого развития ребенка, когда собственная речь, а перед этим речь взрослого, опосредует эту форму произвольной регуляции. Так маленький ребенок, подходя к горячему утюгу, сам себе говорит: «Нельзя!», тем самым с помощью речи опосредует свое поведение. Позже в результате интериоризации речи этот процесс «сворачивается», становясь истинно операциональным.

Наиболее поздно начинает формироваться произвольная регуляция собственных эмоций. Вначале этот уровень произвольности точно так же опосредуется присутствием взрослого, его речью и эмоциональной оценкой поведения ребенка.

Понятно, что эти уровни произвольности никоим образом не формируются в линейной последовательности, друг за другом, а имеют периоды «перекрытий» (см. слева законы развития). Так, эмоциональная оценка матери чрезвычайно важна и для двигательного развития ребенка, а произвольность ВПФ частично может определять и произвольность движений. Но принципиально, что последовательность формирования произвольности от наиболее простого (движения) к наиболее сложному (эмоциональной регуляции) должна сохраняться.

Таким образом, структуру произвольности психической активности можно представить в следующем виде.

Первый уровень — произвольность двигательной активности (моторики).
Второй уровень — произвольность регуляции ВПФ.
Третий уровень — произвольность эмоциональной регуляции.

Следует еще раз отметить, что наиболее важным, по крайней мере на первом году жизни, является формирование двигательной активности, последовательность и сроки овладения собственной моторикой.
Оценка сформированности произвольной регуляции психической активности соответственно должна производиться на тех же трех уровнях:

— произвольная регуляция двигательной активности;
— произвольная регуляция (произвольность) высших психических функций;
— произвольная регуляции эмоций.

ДИАГНОСТИКА ПРОИЗВОЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИИ ДВИГАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ

Естественно, что оценка сформированности произвольной регуляции движений базируется на закономерностях и показателях нормативного развития двигательной активности ребенка в онтогенезе.

При углубленном исследовании произвольной регуляции движений необходимо последовательно оценить следующие параметры развития. (Отметим, что данная последовательность имеет лишь содержательную направленность и не обязательно должна жестко выдерживаться в конкретном диагностическом обследовании.)

Во-первых, возможность совершать произвольные крупные движения отдельными частями тела в соответствии с заданной инструкцией (одновременное расслабление-напряжение обеих ног или рук, отдельных конечностей, попеременные движения конечностями, например, сгибание-разгибание руки или ноги, другие движения).

Во-вторых, возможность произведения серии последовательных движений (удержание двигательной программы) в направлении от головы и шеи к нижним конечностям, от шеи и плеч к кистям и отдельным пальцам и, соответственно, от колен к пальцам ног. Исследование произвольной регуляции собственных движений на подуровне двигательных программ заканчивается оценкой удержания двигательных программ для кистей рук и пальцев с использованием известных нейропсихологических проб.

В-третьих, возможность регуляции силы мышечного тонуса по типу «сильное», «среднее», «слабое», желательно, с сохранением последовательности.

Следует обратить внимание, что подобное детальное исследование произвольной двигательной активности ребенка оправдано в условиях «простроения» конкретной коррекционной программы по формированию произвольной регуляции. В этом случае необходимо определить тот подуровень организации движений ребенка, который оказывается «пограничным» между сформированными и «дефицитарными» звеньями произвольной двигательной активности в общей иерархической структуре развития моторики.

В реальной диагностической практике для исследования познавательной сферы возможно «редуцирование» такой развернутой оценки до исследования произвольной регуляции моторики рук, в отдельных случаях — моторики рук и мимической мускулатуры.

Чрезвычайно важным в этом исследовании является положение специалиста и ребенка за столом. Взрослый и ребенок должны сидеть рядом (ребенок может сидеть как справа, так и слева от специалиста), а не друг против друга. В этом случае ребенку не надо «перешифровывать» движения рук взрослого (правая или левая).

Оценка сформированности произвольной моторики рук

Следуя общеизвестному положению диагностики «от сложного к простому», логичнее начать исследование с реципрокных движений рук (анализ реципрокных координаций используется в нейропсихологической диагностике как один из методов исследования кинетического праксиса).
Если это не получается, то ребенка просят повторить движения кистей рук вслед за взрослым.

Инструкция: «Посмотри, как я делаю, и сделай так же».

Психолог четко хлопает в случайном порядке ладонями по столу (например, в таком порядке: правой — левой — левой — обеими ладонями — левой — правой — правой и т.п.). Задача ребенка — повторить движения.
Если ребенок не может выполнить это задание, то инструкция произносится еще раз, но ребенок повторяет движения взрослого сначала какой-либо одной рукой (монолатеральная проба), а только затем — двумя руками (билатеральная).

Здесь также исследуется возможность выполнения ребенком несложных последовательных движений (произвольное удержание двигательной программы). Например: сжать ладонь в кулак — разогнуть указательный палец — согнуть его — разогнуть мизинец.

Также возможно использование стандартных нейропсихологических проб на исследование динамического праксиса (например, «кулак—ребро—ладонь») и анализ возможности удержания этой программы.
Для этих же целей анализируется выполнение ребенком и иных простых двигательных программ. Например: прямая нога на пятке — на носочке — сгибается в колене.

В качестве усложненной (сенсибилизированной) пробы можно предложить ребенку делать одновременно разнонаправленные движения руками (например, одна рука делает вращательные круговые движения на макушке головы, а другая — поглаживающие движения из стороны в сторону поперек живота).
Для оценки сформированности произвольной регуляции движений пальцев используются общеизвестные пробы, такие, например, как последовательное или в указанном порядке прикосновение большим пальцем руки ко всем остальным пальцам на руке («Каждому пальчику нужно поздороваться с большим пальцем» — инструкция в этом случае для детей дошкольного возраста).

Оценка сформированности движений мимических мышц лица

Оценка возможностей произвольной регуляции мимических мышц производится вначале по речевой инструкции, а в случае невыполнения — по показу взрослого.
Например: зажмурить (прищурить, прикрыть) только один глаз, а потом — другой; нахмуриться, поднять брови, попробовать поднять только одну бровь (усложненная сенсибилизированная проба).
Здесь также анализируется возможность выполнения простых двигательных программ (например, улыбнуться — вытянуть губы трубочкой; улыбнуться — зажмурить глаза).

Возрастные нормативы выполнения

К 5,5—6-ти годам возможно выполнение реципрокных движений кистей рук (с единичными ошибками).
К 6,5—7-ми годам дети могут выполнить произвольные мимические движения по речевой инструкции взрослого (с единичными ошибками).
Детям 5,5—6,5 лет подобные задания доступны после речевой инструкции, сопровождаемой показом.
К 7—8-ми годам ребенок может выполнить различные двигательные программы как разными руками (ногами), так и мимической мускулатурой.
После 8-ми лет возможно выполнение сенсибилизированных проб.

ДИАГНОСТИКА ПРОИЗВОЛЬНОСТИ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

Анализируется возможность целенаправленной организации собственной деятельности в определенном «русле» (мнемические процессы, речемыслительная деятельность и т.п.) или произвольной регуляции своей познавательной активности, в том числе и в смысле ограничения (или даже прекращения) собственной деятельности. Здесь также необходимо исследовать возможность удержания программы выполнения тех или иных заданий.

Предусматривается качественный анализ определенных параметров, свидетельствующих о том или ином уровне произвольного владения собственной деятельностью. Прежде всего анализируются такие параметры.

Удержание инструкции (не удерживает, удерживает при повторении инструкции, удерживает самостоятельно).

Удержание программы выполнения заданий как невербального, так и вербального характера (не удерживает, удерживает при вынесении программы вовне, удерживает самостоятельно).

Распределение внимания по ряду признаков одновременно (способен удержать только один признак; способен к распределению внимания и работе с двумя признаками при незначительной помощи взрослого; способен к распределению внимания и продуктивной работе с двумя и более признаками самостоятельно).

Подобная оценка возможна при наблюдении за выполнением большинства методик и заданий, в том числе и с «сериальными» заданиями, такими как: прогрессивные матрицы Дж. Равена, методика Пьерона—Рузера, методика В.М. Когана, установление последовательности событий и т.п.

Возрастные нормативы выполнения

К 5,5—6-ти годам ребенок удерживает инструкцию, иногда помогая себе проговариванием, самостоятельно обнаруживает ошибки, может их исправить, удерживает в основном программу деятельности, но при этом может нуждаться в организующей помощи взрослого. Доступно распределение внимания не более чем по двум признакам одновременно.
К 6,5—7-ми годам ребенок может удерживать инструкцию, но при выполнении сложных заданий иногда нуждается в ее повторении. К этому возрасту ребенок способен удержать программу выполнения заданий вербального или невербального характера. На фоне утомления может потребоваться небольшая организующая помощь взрослого. Свободно справляется с заданиями, требующими распределения внимания по двум признакам (и удерживает эту программу).
К 7—7,5 годам полностью удерживает инструкции и задания, способен самостоятельно выстраивать программу выполнения, самостоятельно исправляет очевидные ошибки. Доступно распределение внимания по трем признакам одновременно.

ДИАГНОСТИКА ПРОИЗВОЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИИ ЭМОЦИЙ

В данном случае специального исследования не предусматривается. Оценка сформированности эмоциональной регуляции может быть произведена:

при наблюдении за эмоциональными реакциями в процессе обследования;
при наблюдении за игрой ребенка;
при анализе жалоб родителей;
при изучения истории развития (анамнеза).

Здесь также оценивается наличие или отсутствие импульсивности, степень выраженности аффективных реакций, умение сдерживать и анализировать свои эмоции, переживания и поведение (в том числе и речевую активность).

Наталья СЕМАГО,
ведущий психолог ПМС-центра
Северного округа г. Москвы

Литература

Развитие произвольности у дошкольников

Татьяна Горбунова
Развитие произвольности у дошкольников

Развитие произвольной регуляции у дошкольников

(Горбунова Татьяна Владимировна, педагог-психолог МАДОУ №241, г. Кемерово)

Очень часто приходится слышать от родителей, воспитателей, что дети неуправляемы, ничего не слышат, не сидят на месте и т. д. Поэтому сегодня я хочу поговорить именно о том, что такое произвольность, саморегуляция, как они формируются, и что с этим делать)

Не смотря на то, что начиная примерно с 20 годов прошлого столетия отечественными психологами, так или иначе исследовался вопрос произвольности, нет единого взгляда на его природу, вместе с тем единодушно считается, что ребёнок тогда владеет произвольными формами поведения, когда умеет регулировать свои действия в соответствии с правилами, образцами и нормами, выработанными обществом.

Произвольную регуляцию деятельности и поведения, то есть способность ребёнка целенаправленно и осознанно планировать, управлять и оценивать свою деятельность и поведения, называют произвольным поведением. (на слайде)

Как показывают исследования, уже на первом году жизни начинают формироваться произвольные движения. В период от двух до трех лет закладываются основы регулирующей функции речи. С 4 лет развивается контроль за своими действиями, а нарушение правил поведения другими замечается уже с 3 лет. Уже в дошкольном возрасте появляется первая самооценка, роль которой в регуляции поведения постоянно возрастает. Все эти изменения служат предпосылками и создают условия для развития основ произвольной саморегуляции.

Произвольная регуляция возникает в общении и совместной деятельности со взрослым.

Воля — сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать трудности при достижении цели. (на слайде)

Развитие волевой регуляции поведения у человека осуществляется в нескольких направлениях.

-преобразование непроизвольных психических процессов в произвольные,

— обретение человеком контроля над своим поведением,

— выработка волевых качеств личности. (на слайде)

Решающую роль в организации волевых действий играет вторая сигнальная система, выполняющая регулирующую функцию.

Напомню, что есть две сигнальные системы: первая и вторая

первая – связана с восприятием через рецепторы сигналов, раздражителей поступающих из внешней среды, световых, тепловых, болевых и т. д.

вторая связана с функцией речи, со словом, слышимым или видимым (письменная речь).

Именно вторая система подает команды первой через слово.

Таким образом, волевые действия возникают на основе речевых сигналов, т. е. обусловлены либо словесными указаниями, исходящими от других, либо словами, произносимыми самим человеком во внутренней речи, когда решение принимает он сам.

За произвольное поведение отвечают лобные доли коры головного мозга, так же как и за речь и мышление. При поражении лобных долей осмысленное поведение становится невозможным, любое случайное отвлекающее обстоятельство побуждает к неоправданному поведению. Такой больной не может сосредоточиться на цели, он ведёт себя как автомат: увидел лестницу — идёт по ней, увидел проходящего мимо человека – непроизвольно пошёл за ним, увидел звонок – позвонил; он может зайти, как в дверь, в открытые дверцы шкафа, а потом долго беспомощно стоять там. Он не может решить простейшей арифметической задачи.

Формирование способности к волевым действиям начинается с раннего детства, с овладения ребёнком произвольными движениями, в манипуляции с игрушками и доступными предметами.

Собственно произвольное поведение начинает складываться тогда, когда, ребёнок выполняет такие элементарные действия, которые связаны с преодолением трудностей, а также такие, которые диктуются необходимостью, когда ему впервые приходится делать не то, что хочется, а то, что надо.

Большое значение имеют в этом плане систематические указания и требования взрослых. Взрослые умело ставят ребёнка перед необходимостью преодолевать различные, конечно, посильные, препятствия и трудности, проявлять при этом волевые усилия.

Ребёнок овладевает умением контролировать свою позу, например, сидеть спокойно на занятиях так, как этого требует воспитатель, не вертеться, не вскакивать. Управление собственным телом не легко даётся ребёнку. Вначале это особая задача, которая требует внешнего контроля за собой, — ребёнок может оставаться относительно неподвижным только в то время, когда он смотрит на положение своих рук, ног, туловища, следит, чтобы они не вышли из подчинения. Только постепенно дети переходят к контролю за положением своего тела на основании мышечных ощущений.

Повторюсь, что Сознательное управление поведением только начинает складываться в дошкольном детстве. Произвольные действия сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными. К концу дошкольного возраста ребёнок приобретает способность адекватно вести себя на основе внутренних побуждений, а не только в условиях ожидания какого либо поощрения со стороны взрослых или сверстников. На этой основе возникает соподчинение мотивов.

Становлению произвольного поведения ребёнка способствует игра.

Очень важно понимать механизм формирования произвольной регуляции.

Механизм управления своим поведением – подчинение правилам – складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности.

Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребёнок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чьё поведение копирует ребёнок.

Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребёнку нужен внешний контроль – со стороны его товарищей по игре. Дети контролируют сначала друг друга, а потом – каждый самого себя. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребёнка непосредственно.

Перенос формирующегося в игре механизма произвольности в другие неигровые ситуации в этот период ещё затруднён. То, что относительно легко удаётся ребёнку в игре, гораздо хуже получается при соответствующих требованиях взрослых. Например, играя, дошкольник может долго стоять в позе часового, но ему трудно выполнить аналогичное задание, данное экспериментатором, — стоять прямо и не двигаться. Хотя в игре содержаться все основные компоненты произвольного поведения, контроль за выполнением игровых действий не может быть вполне сознательным: игра имеет яркую аффективную окрашенность.

Под руководством Д. Б. Эльконина был проведён интересный эксперимент. Перед ребёнком куча спичек. Экспериментатор просит брать по одной и перекладывать их в другое место. Правила нарочно сделали бессмысленными. Испытуемыми были дети 5.6.7 лет. Экспериментатор наблюдал за детьми через зеркало Гезела. Дети, которые готовятся к школе, скрупулёзно выполняют эту работу и могут сидеть за этим занятием час. Дети поменьше некоторое время продолжают перекладывать спички, а потом начинают что-то строить. Самые маленькие привносят в эти занятия свою собственную задачу. Когда происходит насыщение, входит экспериментатор просит поработать ещё: «Давай договоримся, вот эту кучку спичек разложим и всё». И более старший ребёнок продолжает эту монотонную, бессмысленную работу, потому что он договорился со взрослым. Детям среднего дошкольного возраста экспериментатор говорил: «Я уйду, а Буратино останется». Поведение ребёнка менялось: он посматривал на Буратино и делал всё правильно. Если несколько раз осуществить это действие с замещающим звеном, то и без Буратино дети подчиняются правилу. Этот эксперимент показал. Что за выполнением правила лежит система отношений ребёнка со взрослым человеком.

Итак, за выполнением правила, считал Д. Б. Эльконин, лежит система социальных отношений между ребёнком и взрослым.

Сначала правило выполняется в присутствии взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним.

Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения – важный признак произвольного поведения.

Способности произвольной психорегуляции.

Способность регулировать различные сферы психической жизни состоит из конкретных контролирующих умений в двигательной и эмоциональной сферах, сфере общения и поведения. Ребенок должен овладеть умениями в каждой из сфер.

Двигательная сфера: (на слайде)

Для того чтобы самому научиться контролировать свои движения, ребенок должен овладеть следующими умениями:

• произвольно направлять свое внимание на мышцы, участвующие в движении;

• различать и сравнивать мышечные ощущения;

• определять соответствующие характера ощущений (“напряжение-расслабление”, “тяжесть-легкость”, др.) характеру движений, сопровождаемых этими ощущениями (“сила-слабость”, “резкость-плавность”, темп, ритм);

• менять характер движений, опираясь на контроль своих ощущений.

Первые три умения можно с успехом тренировать у каждого ребенка, последнее же во многом зависит от природной одаренности – точного мышечного чувства, моторной ловкости.

Эмоциональная сфера: (на слайде)

Способности детей в произвольной регуляции эмоций, в сравнении с движением, еще менее развиты: им трудно скрыть радость, огорчение, вину, страх, подавить раздражение или негодование. Пока эмоции детей еще непосредственны, не подчинены давлению социально-культурного окружения – самое удобное время, учить понимать их, принимать и полноценно выражать.

Для этого ребенку необходимо овладеть такими умениями:

• произвольно направлять свое внимание на эмоциональные ощущения, которые он испытывает;

• различать и сравнивать эмоциональные ощущения, определять их характер (приятно, неприятно, беспокойно, удивленно, страшно и т. п.);

• одновременно направлять свое внимание на мышечные ощущения и на экспрессивные движения, сопровождающие любые собственные эмоции и эмоции, которые испытывают окружающие;

• произвольно и подражательно “ воспроизводить” или демонстрировать эмоции по заданному образцу.

Сфера общения: (на слайде)

Овладев начальными навыками эмоциональной саморегуляции, ребенок сможет регулировать свое общение. Основным инструментом регуляции общения является способность устанавливать эмоциональный контакт. Эту способность можно развить тренировкой следующих умений:

• управлять, понимать и различать чужие эмоциональные состояния;

• сопереживать (т. е. принимать позицию партнера по общению и полноценно проживать прочувствовать его эмоциональное состояние);

• отвечать адекватными чувствами (т. е. в ответ на эмоциональное состояние товарища проявить такие чувства, которые принесут удовлетворение участникам общения).

У детей больше, чем у взрослых, развита, интуитивная способность улавливать чужое эмоциональное состояние, поскольку они не придают такого значения словам, как взрослые. Поэтому важно не упустить это благодарное время для развития у ребенка эмпатии, сострадания, общительности, доброты.

Уровень овладения ребенком элементарными умениями регуляции эмоциональной сферы и способность устанавливать эмоциональный контакт составляют уровень развития эмоционального контроля его личности.

Сфера поведения: (на слайде)

Управление поведением, как самой сложной сферой психической деятельности, необходимо включает в себя все ранее рассмотренные навыки саморегуляции и предполагает другие, специфические для этой деятельности, умения, которые составляют высшие формы эмоционально-волевой регуляции:

• определять конкретные цели своих поступков;

• искать и находить, выбирая из множества вариантов, средства достижения этих целей;

• проверять эффективность выбранных путей: действиями, ошибаясь и исправляя ошибки, опытом чувств, опытом прошлых аналогичных ситуаций;

• предвидеть конечный результат своих действий и поступков;

• брать на себя ответственность.

В развитии у детей описанных навыков большое значение играет возможность испытать множество вариантов действия для того, чтобы научиться делать выбор. Именно в выборе поступка или действия состоит первый шаг на пути развития произвольного (согласно со своими желаниями, волей) управления поведением.

Игры, способствующие развитию произвольной регуляции у дошкольников.

Упражнения, направленные на развитие саморегуляции детей.

Наиболее важное место в технике психической саморегуляции занимают специальные упражнения, с помощью которых психика становится восприимчивой к воздействиям – это упражнения на расслабления мышц, упражнения на дыхание, которые в свою очередь способствуют расслаблению контроля сознания и введения установок в подсознание, различные медитативные упражнения, аутогенная тренировка.

ИГРЫ МАЛОЙ ПОДВИЖНОСТИ.

Сова. Дети сами выбирают водящего — «сову», которая садится в «гнездо» (на стул) и «спит». В течение «дня» дети двигаются. Затем ведущий командует: «Ночь!»Дети замирают, а сова открывает глаза и начинает ловить. Кто из играющих пошевелится или рассмеется, выходит из игры (того сова «съела»).

Тыкалки. Взрослый проходит за спинами детей и легко щекочет каждого. Детям необходимо сохранить неподвижность и не рассмеяться.

Черепашки. По сигналу дети начинают медленное движение к противоположной стене. Побеждает тот, кто оказался последним.

Наоборот. Ведущий показывает различные движения (руки вверх, вправо и т. д., а остальные изображают движения, только с точностью до «наоборот» (руки вниз, влево и т. д.).

Найди и промолчи. Детям необходимо, передвигаясь по комнате, найти спрятанный мяч и вернуться на своё место. Запрещено показывать мяч, говорить кому-то, или брать его в руки.

Смотри на мячик. Детям предлагается скучное задание: в течение 1 минуты внимательно рассматривать мячик, не отводя от него взгляда. Ребёнок, посмотревший в другую точку, садится на своё место, считаясь проигравшим.

НАСТОЛЬНЫЕ ИГРЫ.

Горка спичек. Перед ребёнком вываливается коробок спичек в одну кучку. Предлагается по — очереди вытаскивать по одной спичке, чтобы не сдвинулись остальные (в игру могут играть до 6 детей).

5 спичек. Перед ребёнком на столе лежат пять спичек одна под другой. Первую спичку необходимо поднять со стола двумя большими пальцами, вторую – двумя указательными, третью – двумя средними. Затем четвертую – безымянными пальцами, пятую – двумя мизинцами. В конце необходимо удержать все поднятые спички в течение 10 секунд.

ВЕРБАЛЬНЫЕ ИГРЫ.

Хочукалки. Ведущий кончиком карандаша медленно рисует в воздухе какую-нибудь известную детям букву. Детям предлагается угадать букву, но не закричать тут же правильный ответ, а преодолев своё «хочу выкрикнуть», дождаться команды ведущего и ответ прошептать.

Якалки. Ведущий загадывает лёгкие загадки, дети, отгадав загадку, сигналят ведущему поднятой рукой. Отвечает тот ребёнок, которого назовёт ведущий. Можно усложнить задачу, введя сигнал для ведущего (поднимать руку детям только после сигнала ведущего, например, поднятой карточки).

«Да» и «Нет» не говорите. По ходу игры ведущий задает ее участникам такие вопросы, на которые проще всего ответить словами «да» или «нет». .

Шепотком. Игра в вопросы, ответ на которые дети уже знают Задача дошкольников – ответить на вопрос хором только после сигнала ведущего (поднятая красная карточка) и только шёпотом.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ганичева И. В. Телесно-ориентированные подходы к психокоррекционной и развивающей работе с детьми (5-7 лет). – М., 2004.

2. Гиппиус СВ. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. — СПб., 2001.

3. Краткий психологический словарь. /Под общ. Ред. А. В Петровского, М. Г. Ярошевского. – М., 1985.

4. Лазарев М. Л. Программа “Познай себя”. — М., 1993.

5. Локалова Н. П. 90 уроков психологического развития младших школьников. — М., 1995.

6. Лопухина КС Логопедия. Речь. Ритм. Движение. — СПб., 1997.

7. Панфилова М. А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. – М., 2002.

8. Самоукина Н. В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1993.

9. Сиротюк А. Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М., 2002.

10. СполдингДж. Обучение через движение. — М., 1992.

11. Хухлаева О. В. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет. – М., 2003.

12. Чистякова М. И. Психогимнастика. — М., 1995.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *