Деятельностный подход в образовании

Деятельностный подход в образовании

«Процесс учения — это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом том, что новые знания не даются в готовом виде. Вот что такое “деятельностный подход” в образовании!»

(А.А.Леонтьев).

Основная особенность деятельностного метода заключается в деятельности обучающихся. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Учитель лишь направляет эту деятельность и подводит итог, давая точную формулировку установленных алгоритмов действия. Таким образом, полученные знания приобретают личностную значимость и становятся интересными не с внешней стороны, а по сути.

Деятельностный подход – это процесс деятельности человека, направленный на становление его сознания и его личности в целом.

В условиях деятельностного подхода человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, человек учится строить самого себя. Именно через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности.

Концепцию «учения через деятельность» впервые предложил американский учёный Д. Дьюи. Им были определены основные принципы деятельностного подхода в обучении:

  • учёт интересов учащихся;
  • учение через обучение мысли и действию;
  • познание и знание как следствие преодоления трудностей;
  • свободная творческая работа и сотрудничество.

«Сведений науки не следует сообщать учащемуся готовыми, но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, сам ими овладевал. Такой метод обучения наилучший, самый трудный, самый редкий…» (А. Дистервег)

Деятельностный подход, разработанный в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова признает, что развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, формированием универсальных учебных действий, выступающих основой образовательного и воспитательного процесса.

Прошло 50 лет с тех пор, как авторы развивающей системы Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В. В. Репкин не просто выдвинули принципы деятельностного подхода в начальном звене школы, но и запустили его механизм в обычные школы, в практику учителей. И только сейчас наша страна осознала значимость данного подхода не только в начальной школе, но и в средней и старшей.

Деятельностный подход в образовании – это совсем не совокупность образовательных технологий или методических приемов. Это своего рода философия образования, методологический базис. На первом месте стоит не накопление учащимися ЗУН в узкой предметной области, а становление личности, ее “самостроительство” в процессе деятельности ребенка в предметном мире.

«Процесс учения — это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом том, что новые знания не даются в готовом виде. Вот что такое “деятельностный подход” в образовании!» (Леонтьев).

Под деятельностным подходом понимают такой способ организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными «приёмниками» информации, а сами активно участвуют в учебном процессе.

Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты

Суть деятельностного подхода в обучении состоит в направлении «всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества».

Реализация деятельностного подхода в практике преподавания обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

  1. Принцип деятельности– заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, что способствует успешному формированию его способностей, общеучебных умений. Об этом принципе мы поговорим подробно.
  2. Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения с учетом возрастных психологических особенностей развития детей. Непрерывность процесса обеспечивает инвариантностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики.
  3. Принцип целостности– предполагает формирование учащимися системного представления о мире, о роли и месте каждой науки в системе наук. У ребёнка должно быть сформировано обобщённое, целостное представление о мире (природе — обществе — самом себе), о роли и месте каждой науки в системе наук.
  4. Принцип минимакса– заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
  5. Принцип психологической комфортности– предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание на уроках доброжелательной атмосферы, развитие диалоговых форм общения.
  6. Принцип вариативности– предполагает формирование учащимися способностей к адекватному принятию решений в ситуациях выбора, развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.
  7. Принцип творчества– означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Еще Л.С. Выготский в замечательной книге «Педагогическая психология», опередившей свое время как минимум лет на 60 (она была опубликована в 1926 г.), говорил о том, что в новой педагогике жизнь «раскрывается как система творчества… Каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание являются стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому». Для этого и сам процесс учения должен быть творческим. Он должен звать ребенка из «ограниченной и уравновешенной, устоявшейся абстракции к новому, еще не оцененному».

Сущность деятельностного подхода раскрывается в принципе деятельности, который можно охарактеризовать китайской мудростью «Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю – я усваиваю». Еще Сократ говорил о том, что научиться играть на флейте можно только, играя самому. Точно также способности учащихся формируются лишь тогда, когда они включены в самостоятельную учебно-познавательную деятельность.

Деятельностный подход означает, что в центре обучении находится личность, её мотивы, цели, потребности, а условием самореализации личности является деятельность.

Деятельностный подход применим практически ко всем учебным предметам и предполагает своей целью включение учащихся в учебную деятельность, обучение ее приемам.

«Деятельность – такая активность, которая связана с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека».

Едва ли не самым распространенным и часто употребительным словосочетанием в педагогической практике является «учебная деятельность». Но если мы употребляем понятие «учебная деятельность», то должны вкладывать в него определенный смысл. Выше уже говорилось о том, что основная масса учителей воспринимает это понятие на наивно-бытовом уровне, а не как научную категорию. В то же время ясно, что о научном подходе в обучении можно говорить только тогда, учебная деятельность понимается именно как научная категория.

Для того чтобы цель и продукт учебной деятельности совпадали, т.е. в результате получалось то, что наметил обучаемый, необходимо управление учебной деятельностью.

Значит, обучать деятельности – это значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения (т.е. оптимально организовывать свою деятельность), помогать ребенку, сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

В деятельности ученик осваивает новое и продвигается вперёд по пути своего развития. Процесс усвоения знаний – это всегда выполнение учащимися определённых познавательных действий.

Достижение умения учиться предполагает полноценное освоение, школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая учебные действия:

  • целеполагания,
  • программирования,
  • планирования,
  • контроля и самоконтроля,
  • оценивания и самооценивания

Важно развивать такие стороны: рефлексию, анализ, планирование. Они нацелены на самостоятельность человека, его самоопределение, действие.

Таким образом, организация учебной деятельности на уроке построена с опорой:

  • на мысленные и практические действия учащихся в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов разрешения учебной проблемы;
  • на значительно возрастающую долю самостоятельной познавательной деятельности учащихся по разрешению проблемных ситуаций;
  • на усиление интенсивности мышления учащихся в результате поиска новых знаний и новых способов решения учебных задач;
  • на обеспечение прогресса в когнитивном и культурном развитии учащихся, творческом преобразовании мира.

Г. А. Цукерман, доктор психологических наук определяет основания нетрадиционной педагогики, построенной на психологической теории учебной деятельности, следующим образом: «…не давать образцов, ставить ребенка в ситуацию, где его привычные способы действия с очевидностью непригодны и мотивировать поиск существенных особенностей новой ситуации, в которой надо действовать».

Принцип деятельности в процессе обучения по развивающей системе выделяет ученика как деятеля в образовательном процессе, а учителю отводится роль организатора и управленца этого процесса.

Деятельностный подход лежит в основе многих педагогических технологий:

  • Проектной деятельности.
  • Интерактивных методов обучения
  • Проблемно – диалогового обучения
  • Витагенного подхода в преподавании
  • Интегрированного обучения на основе межпредметных связей.

Компетентностный подход в образовании

    • Факультативные, стимулирующие, поддерживающие занятия
    • Гостевая книга

Новости проекта Внесение изменений в личные данные Важная информация Выставка «Образование и карьера 2020» «Учитель для Беларуси»

    • ОПАСНОСТЬ ПИРОТЕХНИЧЕСКИХ ИЗДЕЛИЙ
    • О БЕЗОПАСНОМ ВЫЕЗДЕ ЗА РУБЕЖ
    • ПРАВИЛА ЭЛЕКТРОБЕЗОПАСНОСТИ
    • ПОВЕДЕНИЕ НА ЛЬДУ
    • ПРАВИЛА ПОВЕДЕНИЯ ВО ВРЕМЯ ГРОЗЫ
    • БЕЗОПАСНОЕ КУПАНИЕ
    • ОКАЗАНИЕ ПОМОЩИ ТОНУЩЕМУ
    • МЕРЫ БЕЗОПАСНОСТИ ПРИ ПОЛЬЗОВАНИИ ЛОДКАМИ
    • ПРИ ОБНАРУЖЕНИИ ПОДОЗРИТЕЛЬНОГО ПРЕДМЕТА
    • ПАНИКА В ТОЛПЕ
    • ПРИ УТЕЧКЕ ГАЗА
    • ПРИ РАЗЛИВЕ РТУТИ
    • ПЕРВАЯ ПОМОЩЬ ПРИ ОТРАВЛЕНИИ НИКОТИНОМ
    • ПРАВИЛА БЕЗОПАСНОЙ ПРОГУЛКИ
    • БЕЗОПАСНОСТЬ ПРИ КАТАНИИ НА САНКАХ
    • БЕЗОПАСНОЕ КАТАНИЕ НА ГОРКАХ
    • ПРАВИЛА БЕЗОПАСНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПРИ ГОЛОЛЁДЕ
    • ПРАВИЛА БЕЗОПАСНОГО ПОВЕДЕНИЯ НА ЛЬДУ
    • ПРАВИЛА УСТАНОВКИ НОВОГОДНЕЙ ЁЛКИ
    • ПРАВИЛА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ БЕНГАЛЬСКИХ ОГНЕЙ, ХЛОПУШЕК
    • БЕЗОПАСНОСТЬ НА УЛИЦЕ
    • БЕЗОПАСНОСТЬ ПРИ КАТАНИИ НА РОЛИКАХ И ВЕЛОСИПЕДЕ
    • БЕЗОПАСНОСТЬ ПРИ ПУТЕШЕСТВИИ НА ЛИЧНОМ ТРАНСПОРТЕ
    • БЕЗОПАСНОСТЬ ПРИ ОТДЫХЕ НА ПРИРОДЕ
    • ПРАВИЛА БЕЗОПАСНОГО ПОВЕДЕНИЯ ВО ВРЕМЯ ГРОЗЫ
    • ПРАВИЛА БЕЗОПАСНОГО ПОВЕДЕНИЯ НА ДЕТСКИХ ИГРОВЫХ ПЛОЩАДКАХ
    • ПРАВИЛА БЕЗОПАСНОГО ПОВЕДЕНИЯ С ЖИВОТНЫМИ
    • ЧТОБЫ НЕ «СЛОВИТЬ» КЛЕЩА
    • ПРАВИЛА БЕЗОПАСНОГО ПОВЕДЕНИЯ НА ВОДОЁМЕ
    • БЕЗОПАСНОСТЬ В ДОМЕ
    • ПРАВИЛА БЕЗОПАСНОГО ХРАНЕНИЯ ЛЕГКОВОСПЛАМЕНЯЮЩИХСЯ ЖИДКОСТЕЙ
    • ПЕРВАЯ ПОМОЩЬ ПРИ ТЕРМИЧЕСКИХ ОЖОГАХ
    • ЧТО НУЖНО ДЕЛАТЬ, ЕСЛИ ПРОИЗОШЁЛ ПОЖАР?
    • ОПАСНЫЙ ЛЁД
    • ПРАВИЛА БЕЗОПАСНОГО ПОЛЬЗОВАНИЯ ПИРОТЕХНИЧЕСКИМИ ИЗДЕЛИЯМИ
    • Профилактика ДТП с участием несовершеннолетних
    • Световозвращающие элементы
    • Безопасные каникулы
    • Фликеры носить всем и везде!
    • Правила безопасности при катании на тюбингах
    • Профилактика ДДТТ
    • БезОпасный интернет. Родительский контроль
    • !!! Электробезопасность
    • РЕКОМЕНДАЦИИ ДЕТЯМ
    • ПОМОГУТ.БАЙ POMOGUT.BY
    • Работа телефонов «горячей линии»
    • Республиканский центр психологической помощи
    • Аб правільным харчаванні
    • Бясплатнае харчаванне
    • Арганізацыя харчавання
    • АЛГОРИТМ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СОТРУДНИКОВ ПРАВООХРАНИТЕЛЬНЫХ ОРГАНОВ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ УЧРЕЖДЕНИЙ ОБРАЗОВАНИЯ ПРИ ВЫЯВЛЕНИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ, ПОТРЕБЛЯЮЩИХ НАРКОТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА И ПСИХОТРОПНЫЕ ВЕЩЕСТВА
    • РЕЖИМ РАБОТЫ
    • ЗАЯВЛЕНИЕ О ПРИЁМЕ В ДОШКОЛЬНУЮ ГРУППУ
    • ЗАЯВЛЕНИЕ О ПРИЁМЕ В УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
    • ПЕРЕЧЕНЬ АДМИНИСТРАТИВНЫХ ПРОЦЕДУР
    • Бацькам
    • Бяспека жыццядзейнасці дзіцяці
    • Падрыхтоўка да навучання ў школе
    • Харчаванне дзяцей
    • Кансультацыя «Энергазберажэнне — клопат кожнага»
    • Дыдактычныя гульні: методыка правядзення
    • Асаблівасці арганізацыі адукацыйнага працэсу ў летні перыяд
    • Арганізацыя адпачынку дзяцей у летні перыяд
    • Правілы бяспекі ў летні перыяд
    • Прагулкі і назіранні ў летні перыяд
    • Віды гульнёвай дзейнасці ў летні перыяд
    • Кансультацыя «Фізічнае развіццё дзіцяці: з чаго пачаць?»
    • Тэмпературны рэжым
    • Кодэкс аб адукацыі. Дашкольная адукацыя
    • Кансультацыя «Фарміраванне культурна-гігіенічных навыкаў у дашкольнікаў»
    • Кансультацыя «Дашкольнік і камп’ютар»
    • Гульнёвая дзейнасць
    • Кансультацыя «Каб мова родная гучала!»
    • Кансультацыя «Матэматыка — гэта цікава!»
    • Памятка выхавальнікам «Прафілактыка траўматызму»
    • Кансультацыя «Развіццё звязнага маўлення дзяцей у сям’і»
    • Распарадак дня на летні перыяд
    • Спецыяльна арганізаваная дзейнасць на летні перыяд
    • Фотарэпартаж
    • ВЫЖИГАНИЕ СУХОЙ РАСТИТЕЛЬНОСТИ
    • 27 сентября 2018 года
    • 26 сентября 2019 года
    • 24 октября 2019 года
    • 28 ноября 2019 года
    • 19 декабря 2019 года
    • 25 октября 2018 года
    • 22 ноября 2018 года
    • 20 декабря 2018 года
    • 24 января 2019 года
    • 28 февраля 2019 года
    • 21 марта 2019 года
    • 25 апреля 2019 года
    • 23 мая 2019 года
    • Зімовыя канікулы 2018-2019
    • Актуально. Правила безопасности во время летних каникул
    • Асеннія канікулы 2019-2020 навучальны год
    • Единовременная материальная помощь многодетным семьям
    • Арганізацыя адукацыйнага працэсу па чвэрцях
    • Стоимость школьных учебников в 2019-2020 учебном году
    • Интеллектуальный центр предлагает
    • Узоры вокладак дзённікаў вучняў, узгодненых і рэкамендаваных Міністэрствам адукацыі Рэспублікі Беларусь у 2019/2020 навучальным годзе
    • Материальная помощь многодетным семьям к 2018/2019 учебному году
    • Положение о признании детей находящимися в СОП
    • Профилактика дорожно-транспортного травматизма
    • ПАМЯТКА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ
    • СКОРО В ШКОЛУ
    • Профилактическая акция «СДЕЛАЙ ПОЕЗДКУ БЕЗОПАСНОЙ!»
    • Компьютерные дети
    • Профилактическая акция «БЕЗОПАСНОСТЬ ДЕТЕЙ — ПРИОРИТЕТ ДЛЯ ВЗРОСЛЫХ»
    • Список организаций, осуществляющих лечение табачной зависимости
    • ОБРАЩЕНИЕ К РОДИТЕЛЯМ
    • ЗАПОВЕДИ СОТРУДНИЧЕСТВА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ
    • ПАМЯТКА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ ПОДРОСТКА
    • РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ ПОДРОСТКОВ
    • НЕ ОСТАВЛЯЙТЕ ДЕТЕЙ ОДНИХ!!!
    • НЕ ДОПУСТИТЕ ТРАГЕДИИ
    • ДЕНЕЖНЫЕ НОРМЫ РАСХОДОВ НА ПИТАНИЕ В ДЕНЬ НА ВОСПИТАННИКА И ОБУЧАЮЩЕГОСЯ
    • ЛЕТНЕЕ ОЗДОРОВЛЕНИЕ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
    • Факультативные, стимулирующие и поддерживающие занятия
    • КАК ПОМОЧЬ ДЕТЯМ ПОДГОТОВИТЬСЯ К ЭКЗАМЕНАМ
    • КАК ПОМОЧЬ ДЕТЯМ ПОДГОТОВИТЬСЯ К ЦТ
    • ЛИЦЕЙ ДЛЯ БУДУЩИХ МИЛИЦИОНЕРОВ
    • НАБОР УЧАЩИХСЯ 5 КЛАССОВ В БЕРЕЗИНСКУЮ ГИМНАЗИЮ
    • Родителям будущих первоклассников
    • Прейскурант цен
    • Экзамен па беларускай мове
    • ПРАВИЛА ПРОВЕДЕНИЯ АТТЕСТАЦИИ УЧАЩИХСЯ
    • Расклад выпускных экзаменаў
    • Нарматыўнае прававое забеспячэнне
    • Узор афармлення тытульнага ліста экзаменацыйнай работы
    • Склад экзаменацыйных камісій 2018/2019 н.г.
    • ПОРЯДОК ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ ЦТ
    • График проведения ЦТ в 2019 году
    • УЧРЕЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ — ПУНКТЫ РЕГИСТРАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ ЦЕНТРАЛИЗОВАННОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
    • ПОРЯДОК ЗАПОЛНЕНИЯ БЛАНКА ОТВЕТОВ ЦЕНТРАЛИЗОВАННОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
    • ДНИ ОТКРЫТЫХ ДВЕРЕЙ
    • Список учреждений высшего образования
    • Список учреждений среднего специального образования
    • Список учреждений профессионально-технического образоваания
    • ЛИЦЕЙ МЧС
    • ПРАВИЛА ПРИЁМА В ЛИЦЕЙ МЧС
    • СРЕДСТВА ПРОФИЛАКТИКИ ЭКЗАМЕНАЦИОННОГО СТРЕССА
    • ПОЛОЖЕНИЕ О РОДИТЕЛЬСКОМ КОМИТЕТЕ УЧРЕЖДЕНИЯ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
    • ПОЛОЖЕНИЕ О РОДИТЕЛЬСКОМ КОМИТЕТЕ УЧРЕЖДЕНИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
    • Адзіныя дні здароўя: інф.матэрыялы-1
    • Адзіныя дні здароўя: інф.матэрыялы-2
    • О деловом стиле одежды
    • Факультативные занятия
    • Аб’яднанні па інтарэсах
    • ПРАВИЛА ПОВЕДЕНИЯ В ТЕАТРЕ, НА КОНЦЕРТЕ, В КИНОТЕАТРЕ
    • ПРАВИЛА ПОВЕДЕНИЯ В МУЗЕЕ
    • ГРАФИК РАБОТЫ УЧРЕЖДЕНИЙ КУЛЬТУРЫ
    • ГРАФИК РАБОТЫ СПОРТИВНОГО ЗАЛА
    • Об организации образовательного процесса в 2019-2020 учебном году
    • ПИОНЕРСКАЯ ДРУЖИНА
    • СПИСОК ВЕТЕРАНОВ ВЕЛИКОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЙНЫ
    • Его имя носит пионерская дружина
    • АКЦИЯ «В СТРОЮ ВСЕГДА, В ПАМЯТИ НАВЕЧНО»
    • Нормативные правовые акты
    • Белорусское Общество Красного Креста
    • Предупреждение суицидального поведения
    • История БРПО
    • Октябрята
    • Пионеры
    • Акцыя «29 добрых спраў»
    • Медицинские противопоказания
    • Новые профессии
    • План работы по профориентации на 2019/2020 учебный год
    • ТЕСТИРОВАНИЕ «СДЕЛАЙ ПРАВИЛЬНЫЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ВЫБОР»
    • ПРАВИЛА ПРИЁМА В КОЛЛЕДЖИ МИНСКОЙ ОБЛАСТИ
    • ДНИ ОТКРЫТЫХ ДВЕРЕЙ на 2019-2020 год
    • МИНСКОЕ ОБЛАСТНОЕ КАДЕТСКОЕ УЧИЛИЩЕ
    • ПОЛОЦКИЙ ЛЕСНОЙ КОЛЛЕДЖ
    • БОРИСОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ КОЛЛЕДЖ
    • Могилёвский институт МВД Республики Беларусь
    • Словарь профессий
    • ГУО «Институт пограничной службы Республики Беларусь» приглашает
    • Журнал «Кем быть?» — компас в мире профессий
    • РЕКОМЕНДАЦИИ РОДИТЕЛЯМ В ВОПРОСАХ ПРОФОРИЕНТАЦИИ
    • Рекомендации учащимся в вопросах профориентации
    • Рекомендации педагогам в вопросах профориентации
    • Профессиограммы
    • Сборники для поступающих
    • Анонс мероприятий
    • В мире профессий
    • Порталы и центры профориентации
    • Белорусский торгово-экономический университет потребкооперации
    • ЛИЦЕЙ ДЛЯ БУДУЩИХ МИЛИЦИОНЕРОВ
    • ПРЕСТУПЛЕНИЯ ПРОТИВ СОБСТВЕННОСТИ
    • ДЕТЯМ — МЕРЫ ПРЕДОСТОРОЖНОСТИ
    • АДМИНИСТРАТИВНАЯ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ
    • УГОЛОВНАЯ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ
    • ПРАВА ЧЕЛОВЕКА И ПРАВА ГРАЖДАНИНА
    • ПРОФИЛАКТИКА САМОВОЛЬНЫХ УХОДОВ СРЕДИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ
    • Кодекс об административных правонарушениях Республики Беларусь
    • Уголовный кодекс Республики Беларусь
    • Возраст наступления уголовной и административной ответственности
    • Официальная группа ИДН Березинского РОВД в ВК
    • Видеоролики социальной рекламы
    • Ответственность за незаконные действия в отношении взрывчатых веществ и самодельных взрывных устройств в Республике Беларусь
    • Работа — ловушка!
    • ИДН Березинского РОВД
    • Учёт ИДН
    • Нахождение детей без сопровождения взрослых
    • Декрет Президента Республики Беларусь №6
    • Особенности привлечения к уголовной и административной ответственности несовершеннолетних
    • Спайсам — НЕТ!
    • Декрет Президента Республики Беларусь №3
    • Телефоны «горячей линии»
    • Об ответственности за незаконный оборот наркотических средств
    • Признаки наркопотребления
    • Профилактические материалы
    • Информация наркоконтроля
    • Профилактическая акция «ДРУЖИМ С ЗАКОНОМ!»
    • НОРМАТИВНОЕ ПРАВОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ИДЕОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
    • Памятки для педагогов
    • Компетентностный подход в образовании
    • Ключевые компетенции учащихся
    • Требования к учебному занятию
    • Цель занятия
    • Мотивация учащихся
    • План методической работы
    • Предметные недели
    • Аттестация педагогических работников
    • Нормативное правовое обеспечение образовательного процесса
    • Сервисы WEB 2.0, которые можно эффективно использовать в образовательной деятельности
    • Основные признаки потребления наркотиков
    • Контактные телефоны по проблеме наркотиков
    • Порядок действия педагогов при обнаружении наркотиков
    • В помощь педагогу
    • ВНЕШНИЕ ПРИЗНАКИ УПОТРЕБЛЕНИЯ НАРКОТИКОВ
    • ЦИКЛОГРАММА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ
    • ПРАВИЛА ПОВЕДЕНИЯ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ НА РОДИТЕЛЬСКОМ СОБРАНИИ
    • ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ ТРУДНОВОСПИТУЕМОСТИ
    • ЗАПОВЕДИ ПЕДАГОГИКИ СОТРУДНИЧЕСТВА
    • ПРИНЦИПЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ НЕДОСТАТКОВ И ОШИБОК В ВОСПИТАНИИ
    • РЕКОМЕНДАЦИИ К ПРОВЕДЕНИЮ КОНСУЛЬТАЦИЙ С РОДИТЕЛЯМИ
    • ПАМЯТКА КЛАССНОМУ РУКОВОДИТЕЛЮ
    • КАЛЕНДАРЬ МЕЖДУНАРОДНЫХ ПРАЗДНИКОВ
    • О ВРЕДЕ УПОТРЕБЛЕНИЯ СПИРТНЫХ НАПИТКОВ
    • 10 МИФОВ ОБ АЛКОГОЛЕ
    • РЕКОМЕНДАЦИИ ПРИ РАБОТЕ НА КОМПЬЮТЕРЕ
    • 1 МАРТА — МЕЖДУНАРОДНЫЙ ДЕНЬ БОРЬБЫ С НАРКОТИКАМИ
    • ПАМЯТКА О ВРЕДЕ НАРКОТИКОВ
    • СИНДРОМ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ
    • 31 МАЯ — ВСЕМИРНЫЙ ДЕНЬ БЕЗ ТАБАКА
    • ЗНАМЕНИТЫЕ ВЫПУСКНИКИ
  • Справка о сайте

Деятельностный подход в образовании (учебно-деловая игра для молодых специалистов)

В основе психолого-педагогического сопровождения воспитательного процесса должны лежать принципы деятельностного подхода.

Деятельностный подход – это процесс деятельности человека, направленный на становление его сознания и его личности в целом.

В условиях деятельностного подхода человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, человек учится строить самого себя. Именно через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности.

Сказанное выше есть основа концепции развивающего образования в любом его варианте – будь это система Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова, система Л.В.Занкова, система “школа 2100”. Во всех этих системах на первом месте стоит не накопление учащимися ЗУН в узкой предметной области, а становление личности, ее “самостроительство” в процессе деятельности ребенка в предметном мире.

Деятельностный подход в образовании (в обучении и воспитании) – это совсем не совокупность образовательных технологий или методических приемов. Это своего рода ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, это методологический базис, на котором строятся различные системы обучения и воспитания.
Процесс воспитания есть всегда обучение деятельности, например, практическому общению. Психология учит, что акт деятельности всегда имеет сознательную цель, имеет мотивационную обусловленность, то есть имеет определенную психологическую структуру.
Обучать деятельности в воспитательном смысле – это значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения, помогать ребенку сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.
Деятельностный подход предполагает открытие перед ребенком всего спектра возможностей и создание у него установки на свободный, но ответственный выбор той или иной возможности.
Принципы деятельностного подхода в воспитательном процессе эффективно реализуются через образовательную технологию учебно-деловая игра.
Целью данной разработки является повышение компетенции педагогов в области организации деятельностного подхода учебно-образовательного процесса. Для этого необходимо изучить принципы деятельностного подхода в образовании.
Продуктом деятельности учебно-деловой игры станет проект “Деятельностный подход в образовании – процесс деятельности ученика, направленный на становление его личности в целом”.
Сама УДИ предполагает обучение таким видам деятельности, как проектная, групповая, познавательная, информационная, коллективно-распределенная – исследует уровень понимания и готовности учителя к деятельностному подходу в организации учебно-воспитательного процесса.

В процессе УДИ реализуются следующие виды деятельности:
– познавательная;
– информационная;
– групповая;
– исследовательская;
– проектная.

План и содержание учебно-деловой игры “Что такое деятельностный подход в образовании?”

Время
(мин)
1

Рефлексия

Самооценка уровня понимания и интереса к проблеме деятельностного подхода в образовании. Анкета 1,2 (Приложения 1, 2)

3
2

Вхождение в тему

Обсуждение организационных моментов, деление на группы. Участники игры делятся на микрогруппы по методу “Найди свою букву”. Спикеры (А1, Б1, В1, Г1, Д1, Е1) получают карты с заданием, где фиксируют активность, компетентность участников групп (Приложения 5-10).

3

Проработка темы

Сенсибилизация темы. Групповая работа по освоению темы с применением активных методик.
Задача группы – из многочисленных вариантов выбрать наиболее точный и содержательный ответ. На работу с заданием отводится 3-4 минуты. Через каждые 4 минуты группы переходят от стола к столу по маршрутному листу с целью знакомства и решения проблем по заданной теме (Приложение 4).
На данном этапе используется прием “кластера” или “мозгового штурма”.

4

Презентация результатов

Группы получают опорные карты и, опираясь на прием “инсерта”, делают анализ своей части проекта (Приложения 11-15)

13
5

Завершение работы

Анализ целостного проекта в группах. Рефлексивный момент. Анкета 3(Приложение 3). Подготовка к следующему этапу игры. Виды деятельности, которые формируются в учебно-деловой игре:

  • коллективно-распределительная учебная деятельность,
  • проектная деятельность,
  • информационная и познавательная деятельность.

⇐ ПредыдущаяСтр 11 из 25

· Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое превращение окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования.

· Деятельность – активное отношение к окружающей действительности, выражающееся в воздействии на нее. Складывается из действий.

· Деятельность – система действий человека, направленная на достижение определенной цели

Деятельностный подход — это:

· Субъектно ориентированная организация и управление педагогом деятельностью ребенка при решении им специально организованных учебных задач разной сложности и проблематики. Эти задачи развивают не только предметную, коммуникативную и другие виды компетентностей ребенка, но и его самого как личность.

· Предполагает открытие перед ребенком всего спектра возможностей и создание у него установки на свободный, но ответственный выбор той или иной возможности.

Ядром деятельностного содержания образования является подход от деятельности ученика по освоению реальности к внутренним личностным приращениям.

Деятельностный метод обучения — – это организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности обучающегося

Деятельностный подход ставит следующие задачи перед педагогом:

· Создать условия для того, чтобы сделать процесс приобретения знаний ребенком мотивированным;

· Учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения;

· Помогать ребенку сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

Основная идея деятельностного подхода в воспитании связана не с самой деятельностью как таковой, а с деятельностью, как средством становления и развития ребенка. То есть в процессе и результате использования форм, приемов и методов воспитательной работы рождается не робот, обученный и запрограммированный на четкое выполнение определенных видов действий, деятельностей, а Человек, способный выбирать, оценивать, программировать и конструировать те виды деятельности, которые адекватны его природе, удовлетворяют его потребности в саморазвитии, самореализации. Таким образом, в качестве общей цели видится Человек, способный превращать собственную жизненную деятельность в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать себя, выбирать способы своей деятельность, контролировать ее ход и результаты.

Деятельностный подход в воспитании в совокупности компонентов исходит из представлений о единстве личности с ее деятельностью. Это единство проявляется в том, что деятельность в ее многообразных форма непосредственно и опосредованно осуществляет изменения в структурах личности; личность же, в свою очередь, одновременно непосредственно и опосредованно осуществляет выбор адекватных видов и форм деятельности и преобразования деятельности, удовлетворяющие потребностям личностного развития.

Суть воспитания с точки зрения деятельностного подхода заключается в том, что в центре внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность детей с взрослыми, в реализации вместе выработанных целей и задач. Педагог не подает готовые образцы, создает, вырабатывает их вместе с детьми, совместный поиск норм и законов жизни в процессе деятельности и составляет содержание воспитательного процесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода.

Реализуются следующие виды деятельности:
– познавательная; активная деятельность людей, направленная на приобретение и развитие знаний.
– информационная; Деятельность человека, связанную с процессами получения, преобразования, накопления и передачи информации, называют информационной деятельностью. Люди обмениваются устными сообщениями, записками, посланиями. Они передают друг другу просьбы, приказы, отчеты о проделанной работе, описи имущества; публикуют рекламные объявления и научные статьи; хранят старые письма и документы; долго размышляют над полученными известиями или немедленно кидаются выполнять указания начальства. Все это – информационные процессы.
– групповая; совместная работа людей в малых группах (до 25–30 человек или по количеству членов структурного подразделения) над определенным заданием, которые самостоятельно или с помощью консультанта устанавливают нормы общения и взаимодействия, выбирают направление своей работы и средства для ее достижения.
– исследовательская; В основе исследовательской деятельности человека лежит важнейшая потребность в новой информации, новых впечатлениях и знаниях, в новых результатах деятельности. Эта потребность является неотъемлемой составляющей личности. Исследовательская деятельность предполагает выполнение учащимися учебных исследовательских задач с заранее неизвестным решением, направленных на создание представлений об объекте или явлении окружающего мира, под руководством специалиста – руководителя исследовательской работы
– проектная. способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться практическим результатом, ощутимым и применимым в реальной практической деятельности.

Решение основных задач, связанных с процессуальными внутренними изменениями в учебном процессе, предполагает следующее:

· активное включение самого ученика в поисковую учебно-познавательную деятельность, организованную на основе внутренней мотивации;

· организацию совместной деятельности, партнёрских отношений обучающих и обучаемых, включение детей в педагогически целесообразные воспитательные отношения в процессе учебной деятельности;

· обеспечение диалогического общения не только между учителем и учениками, но и между учащимися в процессе добывания новых знаний.

Основная идея его состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Они становятся маленькими учеными, делающими свое собственное открытие. Задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать. Учитель должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях.

Деятельностный подход определяет необходимость представления нового материала через развертывание последовательности учебных задач, моделирования изучаемых процессов, использования различных источников информации, в том числе информационного пространства сети Интернет, предполагает организацию учебного сотрудничества различных уровней (учитель – ученик, ученик – ученик, ученик – группа).

Date: 2015-07-27; view: 705; Нарушение авторских прав

Понравилась страница? Лайкни для друзей:

Деятельностный подход в образовании статья на тему

Единый методический день

Деятельностный подход

в образовании

(РМО учителей истории)

Автор работы:

Бровкина Анна Николаевна

учитель истории и обществознания

I квалификационной категории

МОУ Ухтуйская СОШ

Иркутской области

Зиминского района, с. Ухтуй

Зиминский район, 2011

Деятельностный подход

Тема моего доклада «Деятельностный подход». Что это такое и зачем это нужно, попробуем ответить на эти вопросы все вместе.

Для этого я прошу всех по кругу дать ответ на вопрос «Что значит для меня слово «Школа»? Ответьте первой пришедшей в голову фразой. Например: «Для меня школа – это реализация моих профессиональных возможностей».

— ответы слушателей.

Действительно, развитие СМИ и Интернета приводит к тому, что школа сегодня является далеко не единственным источником знаний и информации для школьника. В чём же сегодня заключается роль школы?

Интеграция, обобщение, осмысление новых знаний, увязывание их с жизненным опытом ребёнка на основе формирования умения учиться, то есть учить себя – вот та образовательная задача, в решении которой может участвовать только школа.

Проблема такого подхода к так называемым современным образовательным технологиям появилась не сегодня, ещё в 1964 г. в журнале «Народное образование» была опубликована статья известного отечественного философа Э. В. Ильенкова под названием «Школа должна учить мыслить», в которой автор критиковал школу за то, что она даёт детям уже готовые знания, а сами ученики находятся как бы оторванными от процесса их получения.

Современное общество нуждается в людях нового типа – они должны уметь производить такие мыслительные процедуры, в ходе которых развивалось бы истинное мышление. Таким образом, на помощь к нам и приходит деятельностный подход.

Прежде, чем мы приступим к рассмотрению деятельностного подхода, проведём небольшое анкетирование. На чистой стороне листа поставьте себе цифру, которая бы показала ваше отношение к проблеме деятельностного подхода в образовании (от+3 до -3).

Переверните лист. Перед вами несколько определений понятия деятельностного подхода. Обведите в кружок цифру того определения, которое вы считаете наиболее верным. Сохраните анкеты для дальнейшей работы с ними.

Материал из Википедии — свободной энциклопедии. Теория деятельности или деятельностный подход — школа советской психологии, основанная А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном на культурно-историческом подходе Л. С. Выготского. Теория деятельности — система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов. Основным предметом исследования признается деятельность, опосредствующая все психические процессы. Данный подход начал формироваться в отечественной психологии в 20-е гг. ХХ в. В 1930-е гг. было предложено две трактовки деятельностного подхода в психологии: С. Л. Рубинштейна (1889—1960), который сформулировал принцип единства сознания и деятельности; и А. Н. Леонтьева (1903—1979), который, совместно с другими представителями Харьковской психологической школы, разработал проблему общности строения внешней и внутренней деятельности. Деятельность — это совокупность действий, направленных на достижение целей (по Рубинштейну). Рубинштейн и Леонтьев разрабатывали теорию параллельно и независимо друг от друга. При этом они опирались на труды, как я уже отмечала Л. С. Выготского и на философскую теорию К. Маркса, поэтому в их работах много общего. Базовый тезис теории формулируется следующим образом: не сознание определяет деятельность, а деятельность определяет сознание. На основе этого положения в 30-х годах Рубинштейн формирует основной принцип: «единство сознания и деятельности». Психика и сознание формируясь в деятельности, в деятельности и проявляются. Деятельность и сознание — это не две разные стороны обращенных аспектов, они образуют органическое единство (но не тождество). Деятельность не является совокупностью рефлекторных реакций на внешний стимул, так как регулируется сознанием. Сознание рассматривается как реальность, которая не дана субъекту непосредственно для его самонаблюдения. Сознание может быть познано лишь через систему субъективных отношений, в том числе через деятельность субъекта, в процессе которой субъект развивается. Леонтьев уточняет положение Рубинштейна: «Сознание не просто проявляется как отдельная реальность, сознание встроено и неразрывно связано с ним».

В общественном сознании происходит переосмысление социального предназначения школы. Приоритетной целью школьного образования становится развитие личности ученика, его способности самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, т. е. способствовать формированию умения учиться.

Эти процессы могут получить эффективное развитие в условиях становления системы образования, ориентированной на результаты, определённые ФГОС второго поколения. Впервые стандарты разрабатываются как целостная система требований ко всей системе образования страны, а не как требования к предметному содержанию образования и к ученику, как это было раньше.

Важно, чтобы в результате обучения в ребенке произошли изменения, которые определяются не только приобретенным жизненным опытом, не только теми знаниями, которые он усвоил в процессе обучения, но и характером его деятельности, отношением к ней, уровнем познавательных интересов, готовностью к самообучению и самовоспитанию. Учитель должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях. Остановлюсь на структуре урока и особенностях некоторых его этапов:

Структура урока в технологии деятельностного подхода

1. Орг. момент.

  • включение детей в деятельность;
  • выделение содержательной области.
  • Постановка учебной задачи.
  • актуализация ЗУН и мыслительных операций (внимания, памяти, речи);
  • создание проблемной ситуации;
  • выявление и фиксирование в громкой речи:

где и почему возникло затруднение; темы и цели урока.

  1. «Открытие» детьми нового.
  2. организация самостоятельной исследовательской деятельности;
  3. выведение алгоритма.
  4. Первичное закрепление
  5. выполнение заданий с проговариванием.
  6. Самоанализ и самоконтроль.
  7. Итог урока. Рефлексия.

Остановимся на приемах создания проблемной ситуации.

1. Классу предлагается вопрос или практическое задание на новый материал. В результате возникают разные мнения.

2. Учитель дает задание, не выполнимое вообще. Оно не выходит, вызывая у школьников затруднение.

3. Учитель дает практическое задание, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались, т. е. задание, не похожее на предыдущее. Не зная способа выполнения, ученики испытывают затруднение.

При постановке учебной задачи через проблемную ситуацию, учитель может

Учитель может выбрать для своей работы с учениками довольно различные виды деятельностного подхода:

1. Лично-деятельностный.

2.Коммуникативно-деятельностный подход (предполагает учебное сотрудничество, в котором заинтересованы, инициативны как обучающие, так и учащиеся).

3. Системно-деятельностный подход.

На современном этапе сегодня педагогическая наука переживает переломный этап своего развития. Перестройка коснулась и исторического образования. Ведется интенсивный поиск методических решений на основе личностной парадигмы и технологического подхода в обучении. В этой связи определенной перестройки требует основа исторического обучения.

Немаловажное значение имеет технология проблемного обучения, так как именно в решении практических задач и есть сущность деятельности.

Цель проблемного типа обучения работы состоит не только в усвоении результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной самодеятельности ученика и развития его творческих способностей.

При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, довел в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факторы и организует (проблемные ситуации) их учебно-познавательную деятельность, так что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют с помощью учителя определенные понятия, законы.

В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение.

Проблемное преподавание — деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложение учебного материала с его объяснением и управлению деятельностью учащихся, направленной на усвоение новых знаний, как традиционным путем, так и путем с самостоятельной постановки учебных проблем и их решение.

Ни технологии традиционного обучения, ни технологии проблемного обучения, не предполагают развитие у детей творческих начал в поиске объективного исторического знания. В данных системах господствует безусловное господство репродуктивного способа усвоения авторского учебникового знания.

Говоря о деятельностном подходе стоит упомянуть технологию Троицкого и проектную технологию. Они полностью исключают учебник как средство работы с источниками, заменяя его либо Документальным Методическим Комплектом, либо полностью переходом на самостоятельную поисковую деятельность обучающихся. Автор методики, Ю.Л. Троицкий говорит о том, что ученика необходимо поставить в позицию творца предметной реальности, перейти от репродукции реальности к творчеству. Кроме того, Троицкий предлагает отказаться от так называемой демифологизации истории, утверждая, что учебник несет некую безусловную истину, и не предполагает некого столкновения мнений, активного поиска истины, «которая живет до тех пор, пока не облегчается в связанный авторский текст, где благополучно и умирает».

В 20-30 годы ХХ столетия в российских школах использовался метод проектов для реализации задач развития ученика. Однако этот метод не давал учащимся возможности овладевать системой знаний в пределах конкретных учебных курсов, поэтому был изъят из практики школы, и вместе с тем снизилось внимание к основной философской идее образования — направленности его на ребенка.

В настоящее время эта идея вновь стала определяющей. На сегодняшний день можно говорить о создании основ проектного обучения. Однако следует отметить и то, что переводить весь образовательный процесс на проектное обучение вряд ли целесообразно. Для современного этапа развития образования в рамках работы с детьми важно обогатить практику многообразием личностно-ориентированных технологий, одной из которых может стать технология проектного обучения.

Целью проектного обучения является необходимость создания таких условий, в результате которых учащиеся:

  1. самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;
  2. учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;
  3. приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;
  4. развивают у себя различные исследовательские умения, как например умение выявить проблему, навыки сбора информации, наблюдения, анализа гипотез, обобщения;
  5. развивают системное мышление;

Суть проектного обучения, так же и как технологии Троицкого, состоит в том, что ученик в процессе работы над учебным проектом, постигает реальные процессы и объекты. Оно предполагает проживание учеником конкретных ситуаций, приобщение к проникновению его вглубь явлений, процессов и конструированию новых объектов

Главными идеями технологии проектного обучения состоят в следующем:

1. С большим увлечением ребенком выполняется только та деятельность, которая выбрана им самим. В этой связи работа с источниками мотивирована учеником и это обосновывает активизацию интереса к данной деятельности.

2. Разработка проекта строится в русле не только одного учебного предмета, в ходе деятельности с источниками имеют место межпредметные связи.

3. В ходе проекта важна опора на конкретные увлечения детей.

4. В ходе работы над проектом учащиеся могут добыть важные сведения, которые на первый взгляд не имеют отношения к рассматриваемой проблеме, но, тем не менее, очень важны.

С целью выделения системы действий учителя и ученика предварительно необходимо определить этапы разработки проекта. К настоящему времени сложились следующие стадии разработки проекта: разработка проектного задания, разработка самого проекта, оформление результатов, общественная презентация, рефлексия. Исходя из выделенных стадий работы над определенным историческим проектом, мы можем выделить следующую систему действий учителя и ученика на разных стадиях работы с источниками в процессе работы над определенным проектом на историческую тему. При этом исторические источники выполняют роль основного средства моделирования проекта на определенную тему. Но при этом достигается еще одно существенное положение ( см.таблицу 3).

Возможные темы учебных проектов разнообразны, как и их объемы. Можно выделить по времени три вида учебных проектов:

— краткосрочные ( 2-6 часов)

-среднесрочные ( 12-15 часов)

-долгосрочные, требующие значительного времени на поиск материала и его анализ.

Релаксация.

— Напишите своё определение деятельностного подхода.

— Представьте своё определение на общее обозрение коллег.

— На чистой стороне листа поставьте себе цифру, которая бы показала ваше отношение к проблеме деятельностного подхода в образовании (от+3 до -3). Изменилось ли оно после нашей беседы?

Заключение:человека нельзя «сделать, «произвести», «вылепить» как вещь, как продукт, как пассивный результат воздействия извне, но можно только обусловить его включение в деятельность, вызвать его собственную активность и исключительно через механизм этой его собственной (совместно с другими людьми) деятельности он формируется в то, что делает его эта деятельность. (Г. С. Батищев).

Литература

1. Иванникова Наталия Анатольевна, учитель начальных классов, зам.директора по УВР. Коммуникативно-деятельностный подход к обучению на уроках в начальной школе.

2. Иванова Ирина Юрьевна, учитель истории и обществонания. Системно-деятельностный подход в обучении на уроках истории.

3. Материал из Википедии — свободной энциклопедии.

4. Соболева Т.А.Учитель начальных классов. Реализация технологии деятельностного подхода на уроках в начальной школе(Образовательная система «Школа-2100»; из опыта работы).

Деятельностный подход в образовании.

Разговор об учебной деятельности и се структуре необходимо начать с того, что в отечественной психологии в 1920-х гг. начал формироваться деятельностный подход к изучению психики человека. Признается, что деятельность человека, будь то игра, учение, труд, опосредствует все психические процессы.

В 1930-е гг. было предложено две трактовки деятельностного подхода в психологии.

Алексей Николаевич Леонтьев (1903—1979) совместно с другими представителями Харьковской психологической школы разработал проблему общности строения внешней и внутренней деятельности.

Деятельность в отличие от реакции — это процесс активною отношения человека к действительности, поэтому проблематика деятельностного подхода включает в себя и проблему личности.

Деятельность опосредуется потребностями, переходящими в мотив (ради чего). Единицей деятельности (например, обучение грамотности) является действие (выполнение написание букв), состоящее из операций. Действие в теории деятельности связано с личностным смыслом (что это

значит для меня). Смысл является центральным понятием, при помощи которого объясняется развитие мотивации и дается психологическая интерпретация регуляции деятельности.

А. Н. Леонтьевым предложена схема деятельности (деятельность — действие — операция — психофизиологические функции), соотнесенная со структурой мотивационной сферы (мотив — цель — условие).

А. Н. Леонтьевым было введено понятие ведущей деятельности. Под этим термином понимается деятельность, которая в определенном возрасте человека имеет наибольшее значение, так как именно она определяет развитие познавательной и личностной сфер.

Сергей Леонидович Рубинштейн (1889—1960) сформулировал принцип единства сознания и деятельности как вариант деятельностного подхода: «Субъект в своих деяниях не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Тем, что он делает, можно определить то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого» .

Прослеживая единство сознания и деятельности, С. Л. Рубинштейн показал, что сознание как высший психический процесс является способом личностной регуляции складывающихся в деятельности отношений. Сознание осуществляет, по меньшей мере, три взаимообусловленных функции: регуляцию психических процессов, регуляцию отношений, регуляцию деятельности и всей жизни субъекта.

Теоретические работы Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева легли в основу психологической теории учебной деятельности, являющейся приоритетом отечественной пауки и разработанной Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, А. К. Марковой, П. Я. Гальпериным, Н. Ф. Талызиной и другими психологами отечественной школы.

Теории развивающего обучения.

К теориям развивающего обучения можно отнести теорию, созданную Петром Яковлевичем Гальпериным (1902—1988) и направленную на формирование у учащихся умственных действий, понятий, психических процессов (в частности, внимания).

Теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина развивается его последователями и широко применяется специалистами разных областей не только отечественной, но и зарубежной психологии.

Исходными теоретическими постулатами послужили следующие положения, разработанные в отечественной психологии Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым:

всякая психическая функция выступает вначале как внешняя, интерпсихическая, а потом как внутренняя, интрапсихическая; т.е. всякое психическое есть превращенное, интериоризованное внешнее (Л. С. Выготский);

— психика (сознание) и деятельность представляют собой особый тип единства: психическое формируется в деятельности, а деятельность регулируется психическим (С. Л. Рубинштейн);

внутренняя, психическая деятельность имеет ту же структуру, что и внешняя, предметная деятельность (А. Н. Леонтьев).

П. Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа «ориентировочной», вторая — исполнительная.

П. Я. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее «управляющей инстанцией», позднее он назовет се «штурманской картой».

Условием формирования действий является ориентировочная основа действия (ООД) это система ориентиров и указаний, объяснений учителя, сообщение им сведений обо всех компонентах действия, которое должен совершить школьник, выполняя учебное задание (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций).

И в учебе, и в жизни большое значение имеет, насколько полно и точно нас сориентировали в выполнении какого-либо действия, и как мы сможем потом использовать эту ориентировку при выполнении действия аналогичного, но не тождественного.

П. Я. Гальпериным и Н. Ф. Талызиной проведена типология ООД по трем критериям:

— степень ее полноты (наличие в ней сведений обо всех компонентах действия: предмете, продукте, средствах, составе, порядке выполнения операций);

мера обобщенности (широта класса объектов, к которым применимо данное действие);

— способ получения (каким образом субъект стал обладателем данной ООД). Соответственно выделяются три типа ООД и три типа обучения.

Первый тип обучения характеризуется неполным составом ООД, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действия на основе такой ООД идет медленно, с большим количеством ошибок. Например, и учебник, и учитель по русскому языку дают образцы слов и предложений, демонстрируют какое-либо грамматическое явление, анализируют его и формулируют правило написания. Аналогично делается в геометрии, физике и пр.

Второй тип обучения характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия, действие по подробному алгоритму. Но эти условия даются субъекту, первое — в готовом виде, второе — в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия при такой ООД идет быстро и безошибочно. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения.

Третий тип обучения — ООД имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ООД составляется учеником самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию, сформированному на ООД третьего типа, присущи не только безошибочность и быстрота процесса формирования, по и большая устойчивость, широта переноса.

Например, даются общие схемы и алгоритмы, находящие применение во многих случаях: анализ слова по составу и как части речи, анализ предложения по наличию основы и другим характеристикам. Учение протекает сравнительно быстро, без ошибок, с уяснением существенных (несущественных) признаков объекта и условий действия с ними, обеспечивается перенос знаний и действий на все конкретные случаи в данной области.

Поэтапное формирование умственных действий по этой классификации типов обучения соответствует третьему тину. Но успешность обучения такого тина обусловлена не только полной, обобщенной и самостоятельно создаваемой ориентировочной основой действия, но и отработкой действия на разных уровнях его формирования (в разных формах).

Используя принцип интериоризации, П. Я. Гальперин поставил задачу «приоткрытая тайны возникновения психического процесса. Идеальные действия (действия, производимые в поле восприятия, речевом плане и уме) рассматриваются как производные от внешних, предметных, материальных действий. Поэтому для того чтобы действие было сформировано в его высшей, умственной форме, необходимо проследить весь путь его становления — от материальной формы. П. Я. Гальперин разработал целостную схему этого преобразования. Определяя условия, обеспечивающие перенесение внешнего действия во внутренний план, он выделяет ряд этапов.

П. Я. Гальперин выделял шесть этапов формирования умственных действий.

Первый этап мотивационный. Происходит предварительное ознакомление учащихся с целью обучения, создание «внутренней» или познавательной мотивации. Для создания познавательной мотивации можно использовать проблемные ситуации (Н. Ф. Талызина).

Второй этап — составление схемы ориентировочной основы действия. Ученик разбирается в содержании усваиваемого действия: в свойствах предмета, в результате-образце, в составе и порядке исполнительных операций.

Третий этап формирование действия в материальной или материализованной форме. Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (материальная форма действия), например, при счете перекладывание каких-либо предметов. Действие выполняется с преобразованным материалом: моделями, схемами, диаграммами, чертежами и т.п. (материализованная форма). При этом все операции действия осознаются, а замедленное их выполнение позволяет увидеть и осознать содержание как операций, так и всего действия в целом. Обязательным условием этого этапа является сочетание материальной формы действия с речевой, что позволяет отделить усваиваемое действие от тех предметов или их заместителей, с помощью которых оно выполняется.

Когда действие начинает протекать плавно, безошибочно и более быстро, убираются ориентировочная карточка и материальные опоры.

Четвертый этап формирование действия в громкой речи. Ученик, лишенный материальных опор действия, анализирует материал в плане в громкой социализированной речи — речи, обращенной к другому человеку. Это одновременно и речевое действие, и сообщение об этом действии. Речевое действие должно быть развернутым, сообщение — понятным другому человеку, контролирующему процесс обучения. На этом этапе происходит «скачок» — переход от внешнего действия к мысли об этом действии. Осваиваемое действие проходит дальнейшее обобщение, но остается несокращенным, неавтоматизированным.

Пятый этап — формирование действия во внешней речи «про себя». Ученик использует ту же речевую форму действия, что и на предыдущем этапе, но без произношения (даже без шепота). Здесь возможен пооперационный контроль: педагог может уточнять последовательность производимых операций или результат отдельной операции. Этап завершается, когда достигается быстрое и правильное выполнение каждой операции и всего действия.

Шестой этап — формирование действия во внутренней речи. Ученик, решая задачу, сообщает только конечный ответ. Действие становится сокращенным и легко автоматизируется. Но эго автоматизированное действие, выполняемое с максимально возможной для ученика скоростью, остается безошибочным (при появлении ошибок необходимо вернуться на один из предыдущих этапов). На последнем, шестом этапе формируется умственное действие, появляется «феномен чистой мысли».

Сравнивая поэтапное формирование умственных действий со стихийным научением ребенка (первый тип обучения), следует отметить прежде всего преимущества в устойчивости достигаемых позитивных результатов. Значение данной теории состоит в том, что она указывает учителю, как надо строить обучение, чтобы эффективно формировать знания и действия с помощью главного дидактического средства — ориентировочной основы.

Система развивающего обучения — новый подход к обучению детей в существующем проблемном мире. Созданная отечественными учеными, она вошла в практику школ России, Украины, Казахстана, Белоруссии, Латвии. Система вызывает огромный интерес у французских, немецких, голландских, канадских, норвежских и японских педагогов. В Норвегии, например, развивающее обучение активно внедряется не только в начальном (как в основном сложилось в России), но и в среднем, старшем звене школы, в колледжах и университетах.

Впервые вопрос о необходимости создания более эффективной системы обучения, влияющей на развитие школьников, был поставлен в 1950-е гг. российским педагогом и психологом, учеником Л. С. Выготского Леонидом Владимировичем Занковым (1901 — 1977). После смерти Л. С. Выготского Л. В. Занков стал одним из руководителей Научно-практического института дефектологии (ныне — Института коррекционной педагогики РАО), где проводились экспериментальные исследования развития аномальных детей, в которых выявлялись условия их эффективного обучения. В лаборатории иод руководством Л. В. Занкова была начата работа по построению более эффективной системы обучения младших школьников.

Л. В. Замковым произведена критика традиционной методики обучения. Программы и методика обучения в начальных классах не обеспечивают максимально возможного общего развития учащихся и одновременно дают низкий уровень знаний и умений. Это происходит потому, что учебный материал носит облегченный примитивный характер с низким теоретическим уровнем, методика обучения рассчитывает на память учащихся в ущерб мысли, ограничение опытного познания ведет к вербализму, любознательность и индивидуальность детей игнорируется, практикуется медленный темп обучения.

В разработке своей системы обучения Л. В. Занков исходил из положения Л. С. Выготского: обучение должно вести за собой развитие. Он показал, каким должно быть обучение, чтобы оно могло вести за собой развитие.

Общее развитие младших школьников в рамках экспериментальных работ Л. В. Занкова рассматривалось как развитие:

способностей, а именно, наблюдательности, умения воспринимать явления, факты — естественные, речевые, математические, эстетические и др.;

  • — отвлеченного мышления, способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению и т.п.;
  • — практических действий, умения создать некоторый материальный объект, произвести ручные операции, развивая одновременно восприятие и мышление.

Система обучения, ведущего за собой развитие, опирается на наработанные учеными дидактические принципы. В отличие от традиционных дидактических принципов они направлены на достижение общего развития школьников, которое обеспечивает формирование знаний. Принципы таковы:

  • — ведущая роль теоретических знаний в начальном обучении;
  • — обучение на высоком уровне трудности;
  • — обучение быстрым темпом;
  • — осознание школьниками процесса учения; целенаправленная и систематическая работа над общим развитием

всех учащихся, в том числе наиболее слабых.

Особое значение придается принципу обучения на высоком уровне трудности. Согласно ему, содержание и методика обучения строятся так, чтобы вызвать активную познавательную деятельность в овладении учебным материалом. Трудность понимается как препятствие. Проблема заключается в познании взаимозависимости явлений, их внутренних связей, в переосмыслении сведений и создании их сложной структуры в сознании школьника.

Это прямо связано с принципом ведущей роли теоретических знаний, который означает: формирование фактических, прикладных знаний, умений происходит на базе осмысления научных понятий, отношений, зависимостей, на основе глубокой теоретической вооруженности и общего развития. Высокий уровень трудности связан и с принципом обучения быстрым темпом. Суть его не в увеличении объема учебного материала или сокращении сроков учения, а в постоянном обогащении ума школьника разносторонним содержанием, включением новых и старых сведений в систему знаний.

Принцип осознания школьниками процесса учения при всей близости не совпадает с общепринятым принципом сознательности. Требуется научить школьника осознавать не только объект деятельности — сведения, знания, умения, но и процесс овладения знаниями, свою деятельность, познавательные способы и операции.

Наконец, пятый принцип требует от учителя вести целенаправленную и систематическую работу над общим развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Для успешного овладения знаниями необходимо обеспечить всем, особенно слабым, продвижение в общем развитии. Это требует особого внимания к формированию мотивов учения, внутренних, субъективных побудителей познавательного интереса, интеллектуального роста.

Совокупность принципов дидактической системы реализуется в содержании начального образования и в методике обучения по всем предметам.

В 1960-е гг. лабораторией Л. В. Занкова были разработаны программы и методика начального обучения. Экспериментальная система повлияла на обучение не только в начальной школе.

Исследования по развивающему обучению имеются у других дидактов: Н. А. Менчииской, В. В. Давыдова, Н. Ф. Талызиной. Они показали возможности дидактики средней школы строить процесс обучения как развивающий, используя ряд методов и приемов в организации учебной деятельности.

Наиболее полно проблема развивающего обучения разработана в концепции учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Данная система сложилась и законодательно закрепилась в российском образовании в 1970-х гг. как альтернатива традиционной системе образования (в 1996 г. решением Коллегии Министерства образования РФ она была признана одной из трех государственных систем).

Даниил Борисович Эльконин (1904—1984) принадлежит к той плеяде советских психологов, которая составляет костяк всемирно известной научной школы Л. С. Выготского. Глубоко восприняв идеи этой школы, Д. Б. Эльконин в течение нескольких десятилетий оригинально их конкретизировал в своих экспериментальных и теоретических работах, создав тем самым собственное научное направление в детской и педагогической психологии.

Василий Васильевич Давыдов (1930—1998) — последователь Л. С. Выготского, ученик Д. Б. Эльконина и П. Я. Гальперина. Работы по педагогической психологии посвящены проблемам развивающего обучения и возрастных норм психического развития.

«Теория развивающего обучения разработана нами, — писал В. В. Давыдов, — в русле основных идей научной школы Л. С. Выготского и одновременно развивает и конкретизирует сами эти идеи… В теории развивающего

обучения понятие зоны ближайшего развития приобрело функции общей реальной организации учебной деятельности, в которой усвоение школьниками знаний происходит в форме их постоянного диалого-дискуссионного сотрудничества и общения как между собой, так и с учителем» .

Развивающее обучение родилось из теории, а не из эксперимента или анализа практического опыта обучения, т.е. сначала была теория об обучении, идущем впереди развития, а потом уже само развивающее обучение стало фактом практики.

Важно отметить, что концепция развивающего обучения возникла в тех исторических условиях, когда провозглашенная в стране реформа школьного образования нуждалась в освобождении от факторов, тормозящих психическое развитие детей. К их числу относилась ориентация начального образования па тот уровень психического, в частности, умственного развития, который достигается в период дошкольного детства.

Психологи к тому же обнаружили, что традиционное начальное обучение не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся, так как не отрывается от присущего дошкольнику эмпирического мышления .

Обращая внимание именно на развитие типа мышления учащегося, В. В. Давыдов акцентировал внимание на разной роли чувственного и рационального познания, а в последнем различал эмпирическое и теоретическое мышление.

В эмпирическом мышлении происходит обозначение чувственно данных свойств объектов и их связей, абстрагирование этих свойств, объединение их в классы и обобщение на основе формального тождества их отдельных свойств, установление явных внешних связей объектов и их внешних изменений при взаимодействии.

В теоретическом мышлении осуществляется установление неявных скрытых связей, причин сущностей объектов, роли и функции отношения вещей внутри системы. Установление такого внутреннего отношения и связи предметов осуществляется на основе анализа, включающего рефлексию, моделирование, преобразование объектов с выходом за пределы чувственных представлений. После анализа, выявления сущности объекта осуществляется восхождение к исходному чувственно-конкретному целому (например, на основании теории сделать описание конкретного явления, объекта и т.д.).

Если при эмпирическом способе объектами усвоения являются отдельные стороны реальной действительности, возможность познания которых ограничена рамками самих объектов, то при теоретическом способе усваиваются не отдельные фрагменты действительности (реальные предметы, их свойства и отношения), а теоретические объекты, в которых кристаллизуются общие связи и отношения, чувственно не представленные.

Например, соотношения равенства — неравенства (а = Ь, а > Ь, а < Ь) являются всеобщими, т.е. применимы для любых величин измерения (вес, длина, объем, площадь и т.п.). Такой тип усвоения дает возможность как бы подняться над миром конкретных вещей и выявить наиболее общие связи и закономерности. Этот способ не исключает, а предполагает последующую опору на конкретные факты, без чего сами основополагающие научные понятия были бы бессодержательны.

Авторы концепции развивающего обучения разработали представление об эталонной учебной деятельности как познавательной, построенной по теоретическому типу. Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению В. В. Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение авторы назвали развивающим. «Как показывают психолого-педагогические наблюдения и исследования, — писал В. В. Давыдов, — в принципе любое обучение в той или иной степени способствует развитию у детей познавательных процессов и личности (например, традиционное обучение развивает у младших школьников эмпирическое мышление). Мы же, — продолжает он, — описываем не развивающее обучение “вообще”, а только тот его тин, который соотносим со школьным возрастом и нацелен на развитие у школьников теоретического мышления и творчества как основы личности» .

Целью учения, но этой концепции, является не столько усвоение знаний и умений, сколько развитие познавательных способностей, которое выступает как специально организуемый процесс обучения.

Обучение в данной концепции понимается и как формирование личностных качеств ученика: вырабатываются знание и понимание самого себя, умение контролировать процесс усвоения новых знаний, способность критически оценивать собственные и чужие действия, независимость в оценках и самооценках, привычка искать доказательства, склонность к дискуссионным способам поиска ответов на любые вопросы, способность аргументировать свое мнение.

Такое обучение осуществляется в совместной учебной деятельности учителя и ученика, при которой учитель старается меньше объяснять сам, а больше направлять мыслительную поисковую активность учеников в нужное русло. Так, в первом классе, еще до изучения конкретных типов орфограмм, дети открывают само существование орфограммы как проблемы выбора буквы и приучаются спрашивать (взрослого, словарь, справочник) о каждой неизвестной им орфограмме. Если удается научить ребенка систематическому «орфографическому сомнению», в основе которого лежит умение отделять известные и неизвестные орфограммы, то можно обеспечить безошибочное письмо задолго до знания всех орфографических правил .

Содержанием обучения является какое-либо теоретическое понятие (например, длина, площадь, числительное и т.д.). Изучение темы начинается с решения мыслительных задач, а не как обычно — с частных примеров. Учебный предмет не просто излагает систему знаний, а особым образом (через построение его содержания) организует познание ребенком исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования.

Методы обучения по развивающей системе достаточно сильно отличаются от традиционных. Занятия в основном проходят в виде дискуссии (диалога): ученики не со слов учителя, а самостоятельно ищут и находят ответы на теоретические вопросы. Учитель при этом ставит вопросы, побуждающие к размышлению. Вопросы задаются таким образом, чтобы ученики максимально опирались на ранее усвоенную теорию и тем самым учились практически ее применять. Следует отметить, что вопросы обращены не только к отвечающему («Почему ты так считаешь?»), но и к остальным («Кто-то не согласен?»), что способствует общей активности.

Особый способ организации учебной деятельности, который реализует учитель, включает все формы познавательной активности и определяет субъектную активность ученика. Выбор способа учебной работы должен быть заложен в самом содержании заданий. Например, учитель сообщает знания о явлениях и их сущности, а учащимся предлагается вывести объяснение конкретных исходных явлений из сущности (объяснить свойства конкретных элементов на основании периодического закона, характеристики организмов на основе законов наследственности и т.д.). Ученик получает возможность воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания, осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Или учащимся предлагается самим попробовать найти объяснение некоторым фактам, разумеется, при наличии помощи учителя.

Теоретические понятия, соответствующие им умственные действия — тот логический инструмент, с помощью которого анализируются факты и явления окружающей действительности. Заданные для усвоения в специально организованной системе, они формируют научное миропонимание.

Индивидуальное сознание ребенка понимается как интериоризированное общественное сознание. Следовательно, учителя стараются, чтобы на уроках продукты общественного сознания в виде понятий и всеобщих способов действий воспроизводились в индивидуальном сознании учащегося.

Важно подчеркнуть, что источник развития ребенка при данном типе обучения лежит вне самого ребенка — в обучении, причем специально конструируемым для этих целей. Теоретическое мышление ребенка формируется путем специального построения учебного предмета, особой организацией учебной деятельности.

В. В. Давыдов сформулировал основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности.

«1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

  • 2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.
  • 3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.
  • 4. Эго отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.
  • 5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно.
  • 6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно» .

Таким образом, в теории развивающего обучения имеются три тесно связанные между собой концентра:

  • 1) целенаправленная учебная деятельность, включающая учебно-познавательные мотивы, цель в виде учебной задачи, учебные действия;
  • 2) теоретическое мышление;
  • 3) учебная рефлексия.

Только при наличии всех трех можно говорить о развивающем обучении именно в смысле системы Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. Поэтому за эталон развития при данном типе обучения принимают показатели, характеризующие теоретическое мышление: рефлексивность (способность субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией свои собственные способы деятельности); целеполагание; планирование; умение действовать во внутреннем плане, обмениваться продуктами познания.

Обучение такого типа способствует развитию самостоятельности мышления и действий ученика, основанной на твердом знании того, что он усвоил и что ему предстоит усвоить, т.е. происходит рефлексивное развитие школьников.

Учитель здесь должен создать такие условия, при которых ученик побуждается самостоятельно составлять ориентировочную основу действия и действовать по ней. В этом случае учащиеся допускают значительно меньше ошибок, причем встречаются они преимущественно на самом начальном этапе. Сформированное таким образом умение обнаруживает свойство широкого переноса на выполнение многих задач.

В то же время развивающее обучение не развивает те способности, которые изначально являются нерефлексивными — доверчивость, подражательность, терпимость. При этом обучении не обращается особого внимания на каллиграфию.

Основные достижения той психолого-педагогической системы, которую обоснованно называют «теорией развивающего обучения Эльконина — Давыдова», сам В. В. Давыдов обобщил следующим образом. Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания, методом — организация совместной учебной деятельности младших школьников, а продуктом развития — главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту. В настоящее время идеи этой теории реализовываются при построении экспериментальных учебных предметов (физика, химия, география, литература) на последующих образовательных ступенях.

Однако оптимальная реализация идеи развивающего обучения, по словам Д. Б. Эльконина, предполагает принципиальное реформирование всей работы школы. А для этого такую школу нужно проектировать, разрабатывать. В настоящее время это практически нигде не происходит.

Сущность деятельностного подхода в педагогике

В самой общей форме деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной учебно — воспитательной деятельностью ученика в общем контексте его жизнедеятельности — направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта в интересах становления субъектности школьника.

Деятельностный подход в своей преимущественной ориентации на становлении субъектности воспитанника как бы сравнивает в функциональном плане обе сферы образования — обучение и воспитание: при реализации деятельностного подхода они в равной мере способствуют становлению субъектности ребенка.

Вместе с тем, деятельностный подход, реализуемый в контексте жизнедеятельности конкретного ученика, учитывающий его жизненные планы, ценностные ориентации и его другие параметры субъективного мира, по своей сути является личностно — деятельностным подходом. Поэтому вполне естественно в целях постижения его сущности выделением два основных компонента — личностный и деятельностный.

Деятельностный подход воспитании в совокупности компонентов исходит из представлений о единстве личности с ее деятельностью. Это единства проявляется в том, что деятельность в ее многообразных форма непосредственно опосредованно осуществляет изменения в структурах личности; личность же, в свою очередь, одновременно непосредственно и опосредованно осуществляет выбор адекватных видов и форм деятельности и преобразования деятельности, удовлетворяющие потребностям личностного развития.

Суть воспитания с точки зрения деятельностного подхода заключается в том, что в центре внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность детей со взрослыми, в реализации вместе выработанных целей и задач. Педагог не подает готовые образцы нравственной и духовной культуры, создает, вырабатывает их вместе с младшими товарищами, совместный поиск норм и законов жизни в процессе деятельности и составляет содержание воспитательного процесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода.

Воспитательный процесс в аспекте деятельностного подхода исходит из необходимости проектирования, конструирования и создания ситуации воспитательной деятельности. Они оставляя часть учебно — воспитательного процесса и реализации бытия воспитанника, общественной жизни в целом, характеризуется единством деятельности воспитателей и воспитанников. Ситуации создаются в целях объединения средств обучения и воспитания в единые воспитательные комплексы, стимулирующие разностороннюю деятельность современного человека. Подобные ситуации позволяют регулировать жизнедеятельность ребенка во всей ее целостности, разносторонности и грамотности и тем самым создавать условия становления личности школьника как субъекта различных видов деятельности и своей жизнедеятельности в целом.

Ситуация воспитывающей деятельности должна содержать в себе: социальные факторы, инициирующие возникновение разнообразных духовных потребностей и формирования мотивов общественно полезной и лично значимой созидательной деятельности, требующей непрерывного рефлексии; возможность и необходимость осуществления различных видов подобной деятельности, требующих творчества, непрерывного поиска новых задач, средств, действий, волевых актов субъектов деятельности, общения, активной жизненной позиции, принципиальности, познавательности в отстаивании своих взглядов, бескорыстного риска, сверхнормативной активности, готовности не только следовать к намеченной цели, но и конструировать новые, более интересные и продуктивные цели и смыслы уже в процессе деятельности. Организация ситуации воспитывающей деятельности была устоявшейся практикой советской школы. Наиболее полно такие ситуации представляли тимуровские движения.

Деятельностный подход ориентируется на сенезитивные периоды развития школьников как на периоды, в которые они наиболее «чувствительны» к усвоению языка, освоению способов общения и деятельности, предметных и умственных действий. Эта ориентация обуславливает необходимость непрерывного поиска соответствующего содержания обучения и воспитания, как предметного, так и одинакового, символического характера, а также соответствующих методов обучения и воспитания.

Деятельностный подход в воспитании учитывает характер и законы смены типов ведущей деятельности в формировании личности ребенка как основания периодизации детского развития. Подход в своих теоретических и практических основаниях учитывает научно обоснованные положения о том, что все психологические новообразования определяемой осуществляемой ребенком ведущей деятельностью и потребностью смены этой деятельности.

Деятельностный подход в воспитании реализуется в русле ключевой идеи современной педагогики о необходимости преобразования воспитанника из преимущественно объекта учебно — воспитательного процесса преимущественно в субъект. Воспитание при этом понимается как » восхождение к субъектности». В возрастании субъектных свойств ребенка видит суть современной педагогической деятельности Е.В. Бондаревская. Она же рассматривает субъективные свойства как ядро человеческой культуры.

По словам В.В. Серикова, становления ребенка субъектом — это не момент воспитания, а его суть. Подобный взгляд на воспитание и место в нем феномена становления субъективности позволяет заключить: деятельностный подход в воспитании — это по своей сущности субъективно — деятельностный подход.

27. Подходы в педагогике.

Личностный подход (один из принципов психологии) — это понимание личности как воедино связанной совокупности внутренних условий, преломляющих все внешние воздействия. Личность — это конкретный человек как субъект преобразования мира на основе его познания, переживания и отношения к нему. В структуре личности выделяют следующее: направленность, отношения и ее моральные черты. Элементы (черты личности), входящие в ее подструктуру, не имеют непосредственных природных задатков и отражают индивидуально-преломленное общественное сознание. Сюда входят, по мнению К. К. Платонова, несколько связанных иерархией форм. Это влечение как наиболее примитивная биологическая форма направленности. Личностный подход: — утверждает представление о сущности человека как личности; — ориентирует организацию педагогического процесс а на личность как цель, результат и критерий эффективности; — требует признания уникальности личности, права на свободу и уважение; — использует опору на естественный процесс развития творческого потенциала, саморазвития личности. Деятельностный подход. — утверждает представление о деятельности как об основе, средстве и главном условии развития и формирования личности; — ориентирует личность на организацию творческого труда как наиболее эффективное преобразование окружающего мира; — позволяет определить наиболее оптимальные условия развития личности в процессе деятельности. В деятельностном подходе личность, ее формирование и развитие рассматриваются с позиций практической деятельности как особой формы психической активности человека. Согласно подходу, внутреннее богатство личности определяется разнообразием видов деятельности, в которые реально включен человек, и тем личностным смыслом, который наполняет он эти виды деятельности. Для понимания сущности деятельностного подхода к личности важно отметить, что: — эта форма активности для отдельно взятого человека не является генетически наследуемой, а появляется у него в результате усвоения социального опыта, жизни среди людей; — деятельность предметна, она воплощается в ее продуктах, в ней отражаются знания, умения, язык, ценности, накопленные человечеством; — деятельность субъектна, так как подчинена потребностям, мотивам и целям индивида (субъекта); — средством освоения деятельности является не бихевиористский рефлекс типа «стимул — реакция», а процессы интериоризации — экстериоризации, т.е. процессы взаимной замены внешних (практических) и внутренних (мыслительных) действий. Личностно-ориентированный подход — его основоположники акцент делают прежде всего на субъект-субъектном типе взаимодействия, реализуемого в совместной деятельности. Здесь представлены два полноправных деятеля, имеющих собственные мотивы, цели деятельности и соответствующие способности для ее осуществления. Обучающийся, опираясь на универсальные, надпредмет-ные умения, способен к самостоятельной реализации деятельности благодаря опоре на свой индивидуальный опыт. При этом преподаватель открыт к взаимодействию, ориентирован на личность обучающегося, реализует демократический, поощряющий стиль руководства. Обучающийся активен, инициативен и открыт к взаимодействию с педагогом и группой.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *