Обучение детей с интеллектуальной недостаточностью

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА статья

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА
В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

Развитие ребенка с нарушениями интеллекта с первых дней жизни отличается от нормы развития ребенка. У многих детей задерживается появление прямостаяния, то есть они значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка бывает иногда весьма существенной, захватывает и второй год жизни.

У детей с нарушениями интеллекта отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир, снижена реакция на внешние раздражители, отмечается безразличие, общая патологическая инертность. Это выражается в крикливости, беспокойстве, раздражительности и т. п. У них не возникает потребности в эмоциональном общении со взрослыми, отсутствует, как правило, «комплекс оживления». В дальнейшем у этих детей не появляется интереса к игрушкам, а значит, не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, то есть не возникает новая форма общения — жестовая. Дети с нарушениями интеллекта на первом году жизни не дифференцируют «своих» и «чужих» взрослых, хотя у детей с нормальным развитием — это наблюдается уже в первом полугодии жизни. Дети с нарушением интеллекта неактивны. У них не развиты хватательные движения, не формируются зрительно-двигательная координация и восприятие предметов, а также выделение предметов из множества других.

У этих детей не своевременно формируются предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия, эмоциональное общение со взрослым и, в частности, доречевые средства общения (мимика, указательный жест), развитие артикуляции и фонематического слуха связано с тем, что у детей с нарушением интеллекта в отличие от нормально развивающихся детей не возникает своевременно не только лепет, но и ryление. Эти процессы физиологические и протекают, в основном, не зависимо от окружающей среды, от влияния взрослых и связаны с состоянием центральной нервной системы ребенка. В целом ребенок с нарушениями интеллекта к раннему возрасту уже имеет существенные вторичные отклонения в психическом развитии, а это сказывается и на речевом развитии ребенка.

Таким образом, к концу первого года жизни у детей с нарушениями интеллекта наблюдается отставание в развитии прямостояния, несформированность эмоционального общения со взрослым, отсутствие хватания предметов, неудержимого стремления познать окружающий мир, а также несформированность зрительно-двигательной координации. Развивающее воздействие взрослого, во многих случаях, не осуществляется, и зона ближайшего развития не расширяется. Сензитивный период формирования многих психических процессов и физических возможностей упущен.

Важнейшим показателем развития ребенка раннего возраста является овладение ходьбой, которое задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего возраста и дольше. Нормально развивающиеся дети начинают самостоятельно ходить в начале второго года жизни. У детей с нарушениями интеллекта наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений. Овладение ходьбой оказывает большое влияние на общее психического развитие ребенка. С освоением ходьбы начинается новый этап в развитии — этап ознакомления с окружающим предметным миром. Он познает на практике отдаленность в пространстве, свойства многих предметов, в результате чего начинается бурное развитие предметных действий, то есть таких действий, когда предмет используется в соответствии с его функциональным назначением. На основе овладения предметными действиями у детей с нормальным развитием на втором году жизни возникает, а на третьем — становится ведущей предметная деятельность, которая способствует психическому развитию ребенка в целом — развитию моторики, восприятия, мышления, речи.

Наибольшее влияние на развитие восприятия и мышления, а затем и речи ребенка оказывают так называемые соотносящиеся и орудийные действия. Соотносящиеся действия — такие действия, в которых ребенок должен привести один предмет в соответствие с другим или одну часть предмета в соответствие с другой, опираясь на какие-либо признаки, свойства. При этом развиваются восприятие и мышление. На этом принципе соотносящихся действий основаны все известные нам дидактические игрушки. Однако детям с интеллектуальными нарушениями в развитии очень трудно дается освоение этого метода, так как чаще всего у них страдает мышление. Поэтому, если взять, например, пирамиду с конусовидным стержнем и дать ребенку с интеллектуальными нарушениями в развитии, он, надевая сначала кольца меньшего размера, а затем кольца с большим диаметрам, будет с силой пытаться надеть «большое» кольцо. В то время как нормально развивающийся ребенок методом подбора попытается справиться с этим заданием.

Следует выделить еще и орудийные действия, в процессе которых предмет-орудие употребляется для воздействия на другие предметы. Орудия позволяют выполнять такие действия, которые без них были бы невозможны (ложка, карандаш, ножницы и т.п.). Если свойства предметов, с которыми ребенок манипулирует или совершает соотносящиеся действия, он познает на личном опыте, то способ употребления орудий должен быть усвоен от взрослого. Детям с нарушением интеллекта освоение этого метода дается не менее трудно, чем соотносящие действия. Ложка, карандаш — долгое время служат предметами для манипуляций, а чаще всего дети совершают неадекватные действия с этими предметами (а именно, стучат по столу ложкой, бросают ее; карандаш если не удается сломать, бросая, то обязательно надо погрызть и т.п.).

Таким образом, у детей раннего возраста с нарушениями интеллекта предметная деятельность не формируется. Некоторые из них не проявляют интереса к игрушкам, они не берут их в руки, не манипулируют ими. В других случаях детей третьего года жизни появляются манипуляции с предметами, которые часто перемежаются неадекватными действиями, т. е. с действиями, которые противоречат логике употребления предмета, вступают в конфликт с ролью предмета в предметном мире. Наличие неадекватных действий — характерная черта ребенка с нарушениями интеллекта.

У детей с интеллектуальными нарушениями раннего возраста отсутствуют необходимые предпосылки для формирования речи. Это происходит в силу особенностей действий детей с предметами, эмоционального общения со взрослым, готовности артикуляционного аппарата и фонематического слуха. В результате, при одинаковых условиях у детей изучаемой категории и у детей с нормальным развитием содержание этих ситуаций выступает для них по-иному. У детей с нарушениями интеллекта меньше собственных и совместных со взрослыми действий, совсем не сформировано подражание, поэтому речь взрослого не воспринимается, не соединяется с тем опытом, который служит ей опорой при нормальном развитии. Дети не обращают внимания на многие предметы, а значит, и не запоминают их названий. Они с трудом овладевают названиями действий. Но происходит и противоположный процесс: потребность в общении так или иначе появляется — этого требует социальная среда. Первое, на что обращают внимание взрослые, воспитывая ребенка с интеллектуальными нарушениями, — это отставание речи, и своими силами и средствами стремятся стимулировать ее развитие. Дети повторяют вслед за взрослыми слова и фразы, хотя за ними нет никаких представлений, слушают непонятные им рассказы, сказки. Иногда они запоминают слова, и даже фразы, которые для них не наполнены конкретным содержанием. Часть детей начинает понимать часто повторяющиеся задания, но только в определенной последовательности и ситуации.

Большинство детей с интеллектуальными нарушениями овладевают фразовой речью после двух — трех лет. Фраза до трех лет, как правило, не появляется. Главное заключается в том, что речь ребенка раннего возраста с интеллектуальными нарушениями не может служить ни средством общения, ни средством передачи ребенку общественного опыта. Она также не может принять на себя функции регуляции.

Особенностями процесса мышления детей с нарушениями является инерция и ригидность. Ригидность заключается в трудности перехода от одной логической связи к другой. Инерция заключается в застревании на одном образе действия. Такая высшая форма мыслительной деятельности как абстрагирование, оперирование отвлеченными понятиями, не связанными непосредственно с ощущениями и восприятием, вызывает у таких детей огромную трудность.

Протекание основных мыслительных операций у аномальных детей происходит со значительными дефектами. Операция анализа характеризуется хаотичностью, неорганизованностью. При анализе дети с интеллектуальными нарушениями не могут охватывать все главные стороны явления. При синтезе логическая связь между объектами и субъектами сводится к эклектичному объединению разнородных явлений. Отсюда невозможность выделить существенные признаки предметов и явлений, не лежащих на поверхности. Как следствие это приводит к значительным дефектам в такой основополагающей для человеческого мышления операции как абстрагирование. Мышление детей с интеллектуальными нарушениями характеризуется тем, что их внимание акцентируется на случайных, ситуационных фактах, что приводит к невозможности обобщения и выделению существенных признаков какого-либо явления. Мышлению детей с интеллектуальными нарушениями присущи элементарные формы протекания: практическое и образное. Понятийное мышление находится в зачаточном состоянии. Дети часто переключаются с понятийного мышления на наглядно – образное.

Таким образом, у этих детей основным является конкретное мышление, которое и является определяющим в их познавательной деятельности, что отражается на таких процессах, как восприятие, представление, память.

Все это приводит к тому, что усвоение нового материала детьми с нарушениями интеллекта происходит только после многочисленных повторений.

По мнению Л. И. Божавич, у таких детей слабо развита любознательность, то есть познавательная активность недостаточна. Потребность в новых впечатлениях, которая в процессе развития мозга превращается в познавательную потребность, у аномальных детей очень слабо выражена.

Л. И. Божавич пишет: «Сила этой потребности, по-видимому, связана с тем, что к моменту рождения, когда кора вступает в действие, она еще не закончила своего формирования ни в структурном (аналитическом), ни тем более в функциональном отношении. А так как развитие органа совершается в процессе его формирования, то и развитие головного мозга происходит в процессе восприятия им все новых и новых раздражителей, вызывающих реактивную деятельность коры больших полушарий».

Таким образом, психическое развитие у детей с интеллектуальными нарушениями представляет собой аномалию, резко отличающуюся от психики нормального ребенка, что требует совершенно других подходов в воспитании.

Особенности физического развития детей с интеллектуальными нарушениями

Алексеев Алексей
Особенности физического развития детей с интеллектуальными нарушениями

На физическое развитие, двигательные способности, обучаемость и приспособляемость к физической нагрузке оказывают влияние тяжесть интеллектуального дефекта, сопутствующие заболевания, вторичные нарушения, особенности психической и эмоционально-волевой сферы детей.

Психомоторное недоразвитие детей с легкой умственной отсталостью проявляется в замедленном темпе развития локомоторных функций, непродуктивности движений, двигательном беспокойстве и суетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Особенно плохо сформированы тонкие и точные движения рук, предметная манипуляция, жестикуляция и мимика.

У детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью выявляется нарушение физического развития в виде аномалии строения черепа (микроцефалия, гидроцефалия, атипические формы черепа, конечностей, кистей, пальцев, кожи, внутренних органов, гениталий, зубов, лица, глаз, ушей.

Анализ научно-методической литературы показал, что достаточно глубоко изучены причины возникновения интеллектуальных расстройств, разработаны пути их предупреждения и коррекции. Мало уделяется внимания коррекции физической подготовленности в ныне действующих программах по адаптивному физическому воспитанию.

Установлено, что основным нарушением двигательной сферы умственно отсталых детей является расстройство координации движений. И простые, и сложные движения вызывают у детей затруднения: в одном случае нужно точно воспроизвести какое-либо движение или позу, в другом – зрительно отмерить расстояние и попасть в нужную цель, в третьем – соразмерить и выполнить прыжок, в четвертом – точно воспроизвести заданный ритм движения.

Для практической деятельности педагога важно знать благоприятные периоды развития основных видов координационных способностей у детей с нарушениями интеллекта.

Несмотря на то что умственная отсталость — явление необратимое, это не значит, что она не поддается коррекции. Постепенность и доступность дидактического материала при занятиях физическими упражнениями создают предпосылки для овладения детьми разнообразными двигательными умениями, игровыми действиями, для развития физических качеств и способностей, необходимых в жизнедеятельности ребенка. 80% подростков с легкой степенью умственной отсталости к окончанию специальной школы по своим физическим, психометрическим проявлениями незначительно отличаются от нормальных людей.

Развитие ребенка с нарушениями интеллекта с первых дней жизни отличается от нормы. У многих детей задерживается появление прямостояния, т.е. они значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка иногда бывает весьма существенной, захватывающей и второй год жизни .

Рассмотрим особенности развития ребенка с нарушениями интеллекта следующих возрастных периодов: младенческий, ранний, дошкольный и школьный возраст.

Младенческий возраст. У всех детей с нарушениями интеллекта снижена реакция на внешние раздражители, отмечается безразличие, общая патологическая инертность (что не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и т.). У них не возникает потребности в эмоциональном общении со взрослыми, отсутствует, как правило, «комплекс оживления», в то время как нормально развивающийся ребенок в ответ на голос, улыбку взрослого вскидывает ручки, ножки, улыбается, тихо гулит .

В дальнейшем у детей с нарушениями интеллекта не появляется интереса к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках у взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению с взрослым на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения — жестовая. Дети на первом году жизни не дифференцируют «своих» и «чужих» взрослых, хотя при нормальном развитии это наблюдается уже в первом полугодии жизни .

У детей с нарушениями интеллекта нет активного хватания, не формируются зрительно-двигательная координация и восприятие свойств предметов (большие и маленькие предметы, нормально развивающиеся дети хватают по-разному, в зависимости от формы), а также выделение предметов из ряда других .

У этих детей не формируются своевременно предпосылки раз вития речи: предметное восприятие и предметные действия, эмоциональное общение со взрослым и, в частности, доречевые средства общения (мимика, указательный жест).

Развивающее воздействие взрослого, во многих случаях, не осуществляется, и зона ближайшего развития не расширяется. Сенситивный период формирования многих физических возможностей и психических процессов упущен .

Ранний возраст (от 1 года до 3 лет). У многих детей с нарушениями интеллекта овладение ходьбой задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего возраста. При движении наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений .

С освоением ходьбы начинается новый этап в развитии начинается бурное развитие предметных действий.

Не всякое действие ребенка с предметом — предметное действие. Предметным действием называется только такое действие, когда предмет используется в соответствии с его функциональным назначением. Так, например, если ребенок берет в руки ложку и стучит ей по столу, это не предметное действие, а манипуляция с предметом, так как функция ложки — другая; предметным, действие будет тогда, когда ребенок использует ложку для еды .

Развитие предметной деятельности.

У детей раннего возраста с нарушениями интеллекта предметная деятельность не формируется. Некоторые из них не проявляют интереса к предметам, в том числе к игрушкам. Они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют с ними. У них нет не только ориентировки типа «Что с этим можно делать?», но и более простой ориентировки типа «Что это?». В других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции с предметами, которые перемежаются неадекватными действиями .

Неадекватными действиями называются такие действия, которые противоречат логике употребления предмета, вступают в конфликт с ролью предмета в предметном мире. Например, когда ребенок надевает на стержень пирамидки вначале колпачок, а затем пытается нанизывать колечки; стучит куклой по столу; в маленький гараж пытается засунуть большую машинку и т.п. — значит, он совершает неадекватные действия. В данном случае отсутствует познавательно-ориентировочная деятельность и эти действия не способствуют развитию ребенка. Наличие неадекватных действий — характерная черта ребенка с нарушениями интеллекта .

Не формируются самостоятельно и другие виды детской деятельности — игра, рисование, зачатки трудовой деятельности, которые при нормальном интеллекте развиваются к концу третьего года жизни .

Развитие речи и общения.

У детей с нарушениями интеллекта раннего возраста отсутствуют необходимые предпосылки, для формирования речи: действия с предметами, эмоциональное общение с взрослым, готовность артикуляционного аппарата и фонематического слуха. У большинства детей с нарушениями интеллекта первые слова в активной речи появляются после двух лет. Фраза до трех лет, как правило, не появляется .

Главное заключается в том, что речь ребенка раннего возраста с нарушениями интеллекта не может служить ни средством общения, ни средством передачи ребенку общественного опыта. Она также не может принять на себя функцию регуляции его действий .

Дошкольный возраст. У дошкольников с нарушением интеллекта не получают должного в этом возрасте развития игровая, трудовая, продуктивная деятельность, а также общение. Это обусловлено несформированностью или недостаточным развитием психических процессов: внимания, восприятия, памяти, мышления.

Так, ведущая для детей дошкольного возраста игровая деятельность к концу дошкольного возраста находится на начальной ступени развития. У детей отмечаются лишь предметно-игровые, процессуальные действия. Для них характерным является многократное, стереотипное повторение одних и тех же действий, осуществляемых без эмоциональных реакций, без использования речи (Л.Б. Баряева, А.П. Зарин, Н.Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина) .

Дети с нарушением интеллекта в более поздние сроки, чем нормально развивающиеся сверстники, овладевают навыками самообслуживания.

Без специального обучения у них не формируются продуктивные виды деятельности – рисование, лепка, аппликация, конструирование.

В познавательной сфере на первый план выступают нарушения внимания: внимание детей трудно собрать, они не могут сосредоточиться на выполнении задания, у них повышенная отвлекаемость, рассеянность. Дошкольников с нарушением интеллектуального развития привлекают яркие, красочные предметы и игрушки, однако они быстро теряют к ним интерес .

В этом возрасте проявляются нарушения памяти. Особенно трудны им для запоминания инструкции, в которых определяется последовательность выполнения действий.

Ведущей формой мышления у дошкольников с нарушением интеллекта является наглядно-действенное мышление, хотя оно не достигает того уровня развития, как у нормально развивающихся детей. К концу дошкольного возраста у детей с интеллектуальными проблемами, не получающими специальную коррекционную помощь, «фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач» .

Можно говорить, о том, что к концу дошкольного детства у детей с про­блемами интеллектуального развития, не прошедшими специального обучения, отсутствует готовность к учебной деятельности. Своевременно нескорригированные нарушения в психическом развитии усугубляются, становятся более выраженными, яркими .

Школьный возраст. Ведущей деятельностью детей школьного возраста является учебная, которая имеет ряд особенностей у детей с проблемами интеллектуального развития.

В физическом развитии дети с нарушением интеллекта отстают от нормально развивающихся сверстников. Школьникам с нарушением интеллекта достаточно сложно удерживать рабочую позу в течение всего урока, они быстро устают. У детей снижена работоспособность на уроке .

Внимание у детей с нарушением интеллекта характеризуется рядом особенностей: трудностью его привлечения, невозможностью длительной активной концентрации, быстрой и легкой отвлекаемостью, неустойчивостью, рассеянностью, низким объемом (И.Л.Баскакова, С.В.Лиепинь, М.П.Феофанов и др.). Школьник с нарушением интеллекта на уроке может изображать внимательного ученика, но при этом совершенно не слышать объяснений учителя. Для того чтобы бороться с этим явлением (псевдовниманием), учителю во время объяснения следует задавать вопросы, выявляющие, следят ли школьники за ходом его мысли, или предлагать повторять только что сказанное .

Восприятие у детей с нарушением интеллекта также характеризуется рядом особенностей. Скорость восприятия у них заметно снижена. Для того чтобы узнать предмет, явление, школьникам с нарушением интеллекта требуется больше времени по сравнению с нормально развивающимися сверстниками (К.И. Вересотская). Эту особенность важно учитывать в учебном процессе: речь учителя должна быть медленной, чтобы учащиеся успевали понимать ее, необходимо больше времени давать на рассматривание предметов, картин, иллюстраций .

У школьников с нарушением интеллекта снижен объем вос­приятия, т. е. одновременное восприятие группы предметов. Узость восприятия затрудняет овладение учениками чтением, вычислениями с многозначными числами и т.д.

Значительно нарушены у детей с недостаточным интеллектом пространственное восприятие и ориентировка в пространстве, что затрудняет овладение ими такими учебными предметами, как математика, география, история и др. .

Большие трудности представляет для них восприятие картин (К.И. Вересотская, И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко). Они, как правило, не видят связей между персонажами, не понимают причинно-следственных связей, не понимают эмоциональных состояний изображенных персонажей, не видят сюжета, не понимают изображения движения и т. п.

У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечаются нарушения речевого развития. При этом страдают все компоненты речи: лексика, грамматический строй, звукопроизношение. К началу школьного обучения они имеют скудный словарный запас, который включает в основном существительные и глаголы.

Нарушение способности мыслительных процессов – анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения. Мышление детей с нарушением интеллекта характеризуется косностью, тугоподвижностью .

Принципы обучения детей с нарушением интеллекта

Под принципами обучения следует понимать исходные положения, которые лежат в основе обучения, и определяют все его стороны: содержание, методы, формы организации…. В отечественной педагогике принципы обучения имеют единую с воспитанием диалектико-материалистическую основу, отвечают требованиям общественного прогресса, учитывают особенности учебной деятельности школьников на основе данных психологии и социологии и получают свое выражение в деятельности учителя и учащихся». При этом «выполнить задачу надежного руководства для педагогов в сложном процессе обучения молодых поколений принципы обучения могут только в том случае, если будут представлять собой не простую сумму различных, хотя бы и очень важных положений, а образуют систему ведущих идей».

Обучение во вспомогательной школе строится на основе системы дидактических принципов, которые выражают его закономерности. И хотя по определению это те же принципы, которые утвердились в отечественной дидактике вообще, их содержание определяется психическими особенностями умственно отсталых детей Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М.: Педагогика. С. 187. .

Из истории педагогики известно, что систему принципов обучения разработал Я.А.Коменский, назвавший их основоположениями, на которых должен строиться учебный процесс. Он отметил, что принципы обучения можно вывести из общих законов природы и жизни. Обучение как одна из сторон развития человека подчиняется этим общим законам. Ж.-Ж. Руссо говорил о необходимости непосредственных контактов ребенка с природой как принципиальной основе учебного процесса. Известный врач и педагог И.Г.Песталоцци принцип наглядности определял как средство развития логического мышления и выводил из этого принципа содержание обучения.

Большой вклад в разработку принципов обучения внес К.Д.Ушинский. Он выделил следующие принципы:

принцип воспитывающего характера обучения;

принцип систематичности, доступности и посильное™ обучения;

принцип прочности знаний;

принцип сознательности и активности обучения;

принцип наглядности обучения.

В дидактике вспомогательного обучения утвердились принципы воспитывающего обучения, сознательности и активности, доступности, научности, систематичности и последовательности, прочности, наглядности обучения.

Рассмотрим каждый из этих принципов в отдельности.

Принцип научности, систематичности и последовательности.

Все знания, даваемые ученикам в школе, должны «соответствовать уровню современной науки, преподноситься учащимся в определенной системе, последовательности, с сохранением преемственных связей внутри каждого предмета и по возможности между отдельными предметами»3. Особенностью вспомогательной школы является то, что объём знаний, получаемых учащимися в период обучения, элементарен. Однако элементарность знаний не означает их ненаучность. Конечно, разрыв между достижениями современной науки и школьными знаниями значительно больше во вспомогательной школе, чем в массовой. Но задача овладения научными знаниями стоит и здесь, хотя решается лишь с доступной её учащимся полнотой. У учащихся должна быть создана верная картина мира, реальной действительности Брунов Б.П. Обучение детей с проблемами в интеллектуальном развитии. Красноярск, 2003. С. 29. .

Сложность решения этой задачи во вспомогательной школе вызвана тем, что у умственно отсталых детей, приходящих в 1 класс, ещё нет достаточного запаса представлений, нет той готовности к усвоению знаний, которые, свойственны ученикам массовой школы. Сами представления учеников вспомогательной школы основываются на случайных признаках предметов, явлений. Неумение вскрыть и понять существующие между ними связи не позволяет учащимся правильно судить о том, что их окружает.

Принцип доступности в обучении. Сущность этого принципа заключается в том, чтобы содержание, объём, а также методы обучения соответствовали возрастному и умственному развитию детей, уровню их знаний.

Весь материал, который учитель дает учащимся, должен быть для них посилен и доступен. Только в этом случае он может быть усвоен сознательно. Непосильный, недоступный пониманию учащихся материал в лучшем случае будет ими заучен механически, что не только не даст полезных результатов в обучении, воспитании и развитии, а, наоборот, скорее будет вреден, так как воспитает привычку запоминать, заучивать без осмысливания. Чаще всего это ведет к формальному усвоению знаний.

Принцип доступности учебного материала особенно важен для вспомогательной школы. Поэтому в программах и учебниках, раскрывающих содержание специального обучения, он всегда находит своё отражение.

Недоступность даваемых знаний снижает интерес учащихся и часто вызывает отрицательное отношение не только к данному учебному предмету, но и к учению вообще. Так обычно бывает с умственно отсталым учеником, который длительное время находился в массовой школе. Своё отрицательное отношение, вызванное непосильностью обучения в массовой школе, такой ученик переносит и во вспомогательную. Учителю требуется проявить большой такт и умение, чтобы вызвать у него положительное отношение к учению, желание учиться.

Принцип наглядности обучения. Сущность этого принципа состоит в том, что учащиеся получают представления, понятия на основе непосредственного восприятия изучаемых объектов или их изображений в том или другом виде. Наглядность обучения является одним из наиболее значимых принципов во вспомогательной школе. Умственно отсталый школьник имеет конкретно-образное мышление. Он так же, как нормальный ребёнок младшего возраста, «мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще» (К. Д. Ушинский). Однако, в отличие от нормально развивающегося ребёнка, ученики вспомогательной школы, особенно младших классов, имеют очень ограниченный круг представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственная практика, которая лежит в основе обучения и с которой начинается путь к абстрактно-логическому мышлению, у них до школы была ограничена. Наглядность в обучении помогает развить наблюдательность детей, обогатить их яркими образами, которые потом становятся элементами мысли Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М.: Педагогика. С. 187. .

Для вспомогательной школы неотъемлемая задача «организовать первую ступень познания действительности ребенком — его чувственную практику». Отсюда вытекает необходимость учить ребёнка наблюдать, видеть в изучаемом объекте главное, основное, обогащать его жизненный опыт и круг представлений. Большое значение для решения этой задачи имеют организация экскурсий, предметных уроков, наблюдений ребёнка в классе, наблюдений природы жизни и труда окружающих людей. Однако учителю вспомогательной школы следует внимательно отобрать объекты изучения, продумать, что должны узнать о них дети, направить наблюдения и подвести детей к определенным четким выводам. «Надо -при этом иметь в виду, что умственно отсталые дети, особенно в младшем возрасте, самостоятельно не способны расчленить сложное восприятие, выделить из него какую-то часть для специального рассмотрения. Так, рассматривая чучело птицы, ребёнок не выделяет в нем частей (головы, крыльев, цвета, особенностей клюва и т. д.). От экскурсии в природу у детей могут остаться смутные впечатления, если учитель не выделит специальные объекты наблюдений».

Принцип прочности в обучении. «Принцип прочности требует, чтобы у учащихся были закреплены и долго сохранялись осознанные, систематизированные знания, умения и навыки». Такое усвоение учебного материала приводит к тому, что учащиеся могут его воспроизвести и использовать в своей последующей учебной и трудовой деятельности.

Принцип прочности основан на процессах памяти: запоминании, сохранении и воспроизведении. Все они протекают своеобразно у умственно отсталых детей. У учащихся вспомогательной школы по сравнению нормально развивающимися детьми качественно изменены представления. Прочность усвоения зависит так — же от умения устанавливать смысловые связи в изучаемом материале, включать вновь полученное впечатление в систему ранее образованных связей и отношений. «При этом, если новое впечатление попадает в систему связей однородных, близких по своей сущности, то обеспечено более прочное сохранение в памяти, оборот, всякие случайные, несущественные связи, не включающиеся в систему уже имеющихся знаний и навыков, легко забываются совсем или вспоминаются с трудом»12. От правильно организованных связей зависит не только сохранение, но и воспроизведение материала. Вследствие того, что умственно отсталый ребёнок не умеет самостоятельно устанавливать систему связей, его запоминание часто носит характер «механического», а не осознанного, логического. Это приводит к тому, что сохранность у учащихся вспомогательной школы значительно ниже нормы, а воспроизведение их в учебной и трудовой деятельности осуществляется с большим трудом, часто лишь при использовании специально направленных методических приёмов.

Отсюда существенная необходимость обучать умственно отсталых детей вспомогательной школы правильным приёмам запоминания учебного материала и, что самое главное, тренировать их память не только в сохранении учебного материала, но и в воспроизведении его путем создания системы смысловых связей и отношений. Без руководства учителя ученик вспомогательной школы этим не овладеет и не будет испытывать никакой потребности в выяснении этих связей. В таких случаях даже многократное повторение не приводит к желаемым результатам, особенно в старших классах, где материал по объёму становится большим.

Прочность сознательного запоминания зависит от правильной организации первичного восприятия (правильного использования наглядности, отбора содержания материала на уроке, методики его преподнесения учащимся и т. д.), а также от того, насколько систематично и последовательно даются знания ученику (устанавливается взаимодействие между старыми и новыми знаниями). В педагогике установилось также, что прочность обучения находится в прямой зависимости от характера заучивания учебного материала, его закрепления и повторения. Для того чтобы заучивание, закрепление и повторение привело к сознательному и прочному запоминанию учебного материала, учителю вспомогательной школы следует соблюдать определенные педагогические требования к их организации.

Принцип индивидуализации в обучении.

Классно-урочная форма организации учебных занятий предполагает совместную, коллективную учебную деятельность учащихся на уроке.

Групповые формы занятий по усвоению учебного материала основаны на общих психолого-педагогических и возрастных особенностях развития детей. Учителю необходимо знать общие особенности мышления, внимания, памяти, воли, чувств и других свойств контингента учащихся класса, чтобы объяснить новый учебный материал и быть уверенным, что школьники в состоянии понять и усвоить содержание урока Брунов Б.П. Обучение детей с проблемами в интеллектуальном развитии. Красноярск, 2003. С. 33..

Однако каждый ученик имеет, кроме общих, и индивидуальные свойства. Он мыслит, действует, переживает в соответствии со своими личными особенностями ума, характера, темперамента. Психофизические причины аномального развития еще больше углубляют индивидуальные особенности личности школьника. Вот почему индивидуализация обучения в коррекционной школе приобретает особую важность. В олигофренопедагогике принцип индивидуализации обучения реализуется в двух направлениях.

Во-первых, осуществляется дифференцированный подход к содержанию образования в зависимости от социально-экономических, географических, исторических, этнических и других условий региона. Такой подход позволяет лучше использовать индивидуальные особенности и возможности учащихся и адекватно использовать их профессионально-трудовую подготовку в промышленности или сельском хозяйстве.

Во-вторых, производится разделение класса на несколько групп по способностям и степени обучаемости. Обычно таких групп бывает три: сильная, средняя, слабая. Учителю необходимо при подготовке к занятиям подбирать материал для практической работы учащихся, ориентируясь на существующую градацию.

Принцип сознательности и активности. Сущность принципа сознательности и активности заключается в том, чтобы в процессе обучения дать учащимся такие знания, умения и навыки, которые стали бы реальным содержанием личности и направляли их жизнь к решению общественно значимых задач.

Можно тогда говорить о сознательном усвоении материала учеником, когда в его сознании создана четкая картина мира на основе сформированных представлений и понятий, когда им осознана закономерная связь явлений действительности. При этом ученик должен свои знания облечь в правильную четкую словесную форму. В сознательно усвоенных знаниях всегда проявляется правильное взаимодействие сигнальных систем человека.

Формирование таких знаний у учащихся не может осуществляться без активной мыслительной деятельности. Такая деятельность создает условия для развития ребёнка, а само развитие рождает интерес к познанию, стремление узнать больше, использовать знания, умения и навыки в практической трудовой деятельности.

Сознательность в обучении обеспечивается тем, что достоверные и научные знания даются в определённой системе и последовательности, что они прочно усваиваются ребёнком при помощи наглядных средств обучения и доступности учебного материала. В то же время только сознательно усваиваемые знания могут прочно закрепиться в памяти человека, служить фундаментом его мировоззрения.

Уровень осознанности знаний учеником различен на разных годах обучения. Это значит, что, добиваясь сознательности в усвоении знаний, учитель должен исходить из возрастных и типологических особенностей детей.

Однако вследствие ограниченных возможностей развития мышления ученика вспомогательной школы даже в старших её классах не достигается тот уровень сознательности, который может быть достигнут у детей с нормальным интеллектом.

Это ни в коем случае не снимает вопрос о сознательности обучения во вспомогательной школе, а только требует от учителя учёта своеобразия реализации этого принципа в работе с умственно отсталыми детьми.

Из всего сказанного видно, что сознательность в обучении является необходимым условием вспомогательного обучения и коррекции личности умственно отсталого ребёнка.

Реализация названных дидактических принципов будет способствовать всестороннему развитию личности, что будет свидетельствовать об осуществлении и принципа развивающего обучения. Кроме того, обучение должно быть воспитывающим — в этом находит свое проявление и принцип воспитывающего обучения. Говоря о дидактических принципах специальной (коррекционной) школы YLJJ вида, необходимо отметить практическую и коррекционную направленность всего учебно-воспитательного процесса.

Таковы основные принципы обучения и особенности их реализации во вспомогательной школе. Все они тесно связаны между собой и составляют единую систему, которая и является руководством в работе олигофренопедагога.

Принципы обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью и их содержательные характеристики

Принцип –это основное положение, которое распространяется на все явления в той области, из которой он выведен путем обобщения и абстрагирования. Под дидактическими принципамипонимают основные положения, которыми руководствуются в деле обучения подрастающего поколения и подготовки его к участию в жизни общества. В педагогической практике принципы выполняют роль ориентиров и являются универсальными для всех учебных предметов.

Принципы обучения детей с интеллектуальной недостаточностью определяет специальная дидактика. Она обосновывает особенности реализации общедидактических принципов во вспомогательной школе.

Принцип наглядности в обучении. Наглядность признается исходным началом обучения, так как, во-первых, наглядность выступает как важное средство познания окружающего мира, во-вторых, использование наглядности основано на особенностях мышления детей, которое развивается от конкретного к абстрактному, и, в-третьих, она повышает интерес учащихся к знаниям и делает процесс обучения более интересным.

Принцип наглядности в обучении детей и подростков с нарушением интеллекта реализуется своеобразно. Это обусловлено их психофизическими особенностями, и, прежде всего, особенностями восприятия, преобладанием конкретного мышления и ограниченной способностью к развитию абстрактного мышления.

Принцип коррекционно-воспитательного обучения выражается в требовании осуществлять обучение и воспитание не только через отбор учебного материала, но и через всю систему школьных учебно-воспитательных мероприятий, положительно влияющих на формирование личности ребенка.

Принцип доступности– это не только соответствие учебного материала, трудовых заданий возрасту школьников, уровню их развития, подготовленности, имеющимся знаниям, опыту, но и индивидуальным особенностям. Доступность не снижает значения фронтального вида работы, но требует в процессе обучения строгого учета индивидуальных особенностей детей. Доступность понимается как мера посильной трудности. Для этого нужно хорошо знать каждого воспитанника.

Среди школьников с интеллектуальной недостаточностью встречаются дети как со значительно заторможенной мыслительной деятельностью, так и расторможенные: чрезмерно подвижные, импульсивные. Ученики первой категории с трудом включаются в работу, выполняют задание медленно, не проявляют инициативы, а иногда совсем выключаются из учебного процесса. Таких учащихся необходимо выводить из застойного состояния, чаще обращаться к ним с вопросами и заданиями. Очень полезно давать им поручения такого характера, как раздать материалы и инструменты, собрать их и т. д. Во время работы следует больше подходить к таким детям с соответствующими вопросами или репликами, активизировать процесс их деятельности. Расторможенные же дети не обдумывают задачу, поставленную учителем, они тотчас же приступают к выполнению. Основная задача в работе с такими детьми – преодоление их торопливости, выработка у них навыка предварительного продумывания своих действий и умение их регламентировать. В индивидуальной работе с такими учащимися надо соблюдать особую выдержанность и спокойствие.

Принцип научности предполагает, что даже на самых первых этапах овладения научными понятиями очень важно не допустить упрощенчества и примитивизма в преподавании учебного материала.

Принцип сознательного обучениятребует активного включения детей в познание изучаемых предметов и явлений. Дети должны уметь сознательно применять знания в конкретных практических ситуациях. Активность ребенка стимулируется самостоятельным выполнением посильных заданий, подчеркиванием его успехов. Надо добиваться, чтобы дети не механически зазубривали учебный материал, сообщаемые им сведения, а усваивали его осмысленно, целенаправленно.

Принцип систематичности и последовательноститрактуется не только применительно к содержанию программы, его расположению, но и к соблюдению последовательности действий учащегося и учителя, диктуемой логикой трудовых процессов. Для лучшего закрепления и прочного усвоения важна вариативность повторения, при которой каждый раз вносится что-то новое в содержание материала, в характер его усвоения.

В основе реализации принципа прочности в обучениилежат объективные закономерности памяти, ее роли в психической жизни человека. У школьников с нарушением интеллекта отмечаются значительные нарушения памяти, хотя эти нарушения могут иметь разную степень выраженности. У большинства учащихся снижен объем запоминаемого материала, причем установлена зависимость между объемом запоминания и степенью абстрактности материала: чем абстрактнее, отвлеченнее материал, тем хуже он запоминается. Точность и прочность запоминания также снижены. При воспроизведении они много пропускают, переставляют местами целые звенья, нарушая их логику, часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на различных, часто случайных, ассоциациях. Дети с нарушением интеллекта пользуются непреднамеренным (непроизвольным) запоминанием.

Принцип связи обучения с жизнью способствует формированию мировоззрения учащихся, повышает значимость для них учебной деятельности, придает этой деятельности осмысленный характер и тем самым мобилизует волевые усилия детей для учения, способствует формированию у них умения применять полученные знания на практике.

Принцип коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся предполагает необходимость воспитывать класс как единый учебный коллектив, создавать условия для активной, организованной работы всех учащихся, и в то же время индивидуально подходить к каждому ученику.

Литература: 15, 26, 35, 51, 62, 63, 97.

Содержание образования

Современное образование в качестве своих ориентиров имеет рациональные и общечеловеческие ценности. Связь образования и культуры неразрывны. Структура и содержание образования обусловлены национальной культурой и той экологической ситуацией, в которых оказалась Беларусь. Во вспомогательной школе изучается родной язык, что способствует национальной идентификации. Однако это не должно привести к национальной замкнутости и изолированности, негативным отношений к другим культурам и народам. Человеку, прежде всего, предстоит вырасти достойным человеком, самореализоваться в обществе. Вместе с тем развитие учащегося должно проходить в единстве с природой, образование должно иметь экологическую направленность.

Особенностью образования детей с интеллектуальной недостаточностью является его завершенный характер. Образование во вспомогательной школе имеет нецензовый характер, что не соответствует принятым в нашей стране для массовых школ образовательным стандартам. Это значит, что вспомогательная школа не ставит своей целью обеспечить связь содержания специального образования с ее содержанием в других звеньях системы образования. Поэтому из всей совокупности знаний, что преподается в общеобразовательной школе отбирается тот минимум, который необходим для развития личности учащегося, для коррекции недостатков его интеллектуальной, эмоциональной, волевой сфер и для подготовки его к трудовой деятельности в условиях привычного социального окружения. Завершенность образования не обозначает, что во вспомогательной школе образование дается в таком объеме, что выпускникам закрываются двери для самообразования и совершенствования профессионально-трудовой квалификации. Образование во вспомогательной школе без дополнительного образования обеспечивает элементарную ориентацию выпускников в событиях общественной жизни, объектах живой и неживой природы, производственных отношениях.

При определении содержания образования во вспомогательной школе учитывается характер доступности материала. Доступность не обозначает, что в программе нет такого материала, который требует максимальных усилий и соответствует учащимся с достаточно высоким уровнем психофизического развития. Доступность во вспомогательной школе не может быть обеспечена без дифференциации его содержания, без выделения нескольких уровней изучения материала.

Содержание характеризуется вариативностью и вариантностью. Современная олигофренопедагогика признает соединение общеобразовательной значимости учебного материала с его практической реализацией. У учащихся формируются трудовые, практические, моральные, бытовые умения и навыки на основе тех знаний, которые усваиваются. Все содержание образования носит прикладной характер.

Отличительной особенность во вспомогательной школе является наличие пропедевтического периода – короткого ознакомительного этапа в усвоении знаний. Его задача – формирование у учащихся определенного круга элементарных представлений, умений в учебной и познавательной деятельности, свойств ума, которые обеспечивают подготовку к усвоению элементарных понятий. Реализация этих требований к содержанию образования способствует созданию специальных условий для решения центральной и специфической задачи вспомогательной школы – коррекции недостатков психофизического развития учащихся и подготовки их к общественной жизни. Вместе с тем, содержание образования только создает условия для осуществления этих задач. Реализация задач зависит от качества образовательного процесса, его организации, осуществления руководства, что в полной мере определяется учебным планом и программами.

Учебный план вспомогательной школы (I отделение) представлен предметами общеобразовательного характера (русский язык, белорусский язык, математика, литературное чтение, человек и мир, естествознание, география, биология, история Белоруссии), предметами, направленными на эстетическое образование и воспитание (изобразительное искусство, музыка), физическое воспитание (физическая культура и здоровье). Предусматривается трудовое обучение в течение всего срока обучения. Учебный план обеспечивает социальную адаптацию (социально-бытовая ориентировка – СБО), коррекцию недостатков развития (коррекционные занятия – занятия по развитию познавательной деятельности, по ритмике и танцам, игра). В старших классах вводятся – элементы компьютерной грамоты.

Учебный план II отделения представлен предметами: элементы грамоты и развитие речи, элементы арифметики, ориентировка в окружающем, социальная адаптация, санитарно-гигиенические умения и самообслуживание, человек и мир, изобразительная деятельность, музыкально-ритмические занятия, адаптивная физическая культура, предметно-практическая деятельность, хозяйственно-бытовой труд, трудовое обучение, коррекционные занятия.

Содержание образования конкретизируется в программах, которые отображают коррекционный характер обучения. В них конкретизируются пути и средства исправления недостатков общего, речевого и физического развития в процессе овладения каждым предметам.

Размещение материала в программах может быть линейным (каждая следующая часть учебного материала является продолжением предыдущей) или концентрическим (учебный материал повторяется с усложнением и дополнением на следующей степени обучения). Программы вспомогательной школы в основном построены концентрично, что позволяет неоднократно обращаться к учебному материалу, повторять его и углублять.

К основным предметам относят русский язык. Он является предметом обучения и средством изучения других предметов. В задачи обучения русскому языку входит формирование умений понимать устную и письменную речь и пользоваться ею, расширять словарный запас, исправлять дефекты речи и пр. В изучении языка реализуется коммуникативно-деятельностный подход.

Букварному периоду в изучении языка предшествует добукварный, подготовительный, в процессе какого ученикам даются первые навыки учебной деятельности, правила поведения в классе, уточняются и развиваются их слуховое и зрительное восприятие, корригируются нарушения речи и моторики. Основными разделами программы являются: чтение, обучение грамоте, грамматические упражнения в младших классах и грамматика в старших, внеклассное чтение.

На уроках литературного чтения ведется работа над текстами. Ученики знакомятся с художественными произведениями классиков и современных писателей. Большое место занимают статьи природоведческого и исторического характера. Уроки чтения развивают воображение, расширяют понятия, воздействуют на их моральное и эстетичное воспитание. На этих уроках ученики приобретают умения пользоваться текстами как источником знаний.

На уроках по предмету «Человек и мир» ведется работа над расширением кругозора учеников, формируются правильные взаимоотношения с растительным и животным миром, отрабатывается культура их взаимоотношений со сверстниками и старшими.

По белорусскому языку в младших классах ученики получают первые сведения про звуки и буквы, слова и предложения, учатся выделять содержательный смысл слова. Все это рассматривается как подготовка к обучению грамматике. В старших классах школьники изучают части речи и усваивают основные правила правописания.

Большая роль в развития абстрактно-логического мышления учеников и в их подготовке к работе и жизни отводится математике. Ученики овладевают арифметическими действиями, навыками устного счета, изучают метрическую систему мер, меры времени, обычные и десятичные дроби, исполняют практические работы по измерению, взвешиванию, определению площадей, объемов, времени. Математика включает элементарные сведения по геометрии. Школьники знакомятся с геометрическими фигурами и формами, их свойствами, выполняют практические работы геометрического характера на местности.

Формированию основ краеведческих знаний, любви к природе и бережного отношения к ней содействует изучение географии и естествознания. Ученики усваивают знания о неживой природе (воде, воздухе, полезных ископаемых, почве), растительном, животном мире, человеке. Учатся ориентироваться на местности, знакомятся с планами и картой, рельефами земной и водной поверхности. Углублено изучается родной край.

На уроках по истории Белоруссии школьники изучают разделы, которые олицетворяют в хронологическом порядке разные периоды истории нашей страны, начиная с далекого прошлого и заканчивая нашим временем. Предмет «Основы правовых знаний» проводится как факультативный курс. Ученики знакомятся с гражданскими правами и обязанностями, с некоторыми законами.

Важное место в коррекции недостатков учеников и подготовке их к самостоятельной жизни занимает «Социально-бытовая ориентировка» (СБО). Этот предмет имеет большую значимость для развития навыков самообслуживания, ориентировки на местности, умения вести домохозяйство. На занятиях развиваются умения и навыки пользования услугами службы быта, торговли, связи, транспорта, медицинской помощи. Исполняются практические работы, связанные с приготовлением еды, уходом за детьми, уборкой помещений и др. Эти занятия помогают овладеть бытовыми навыками, адаптироваться в жизни. В полной мере реализация задач и программных требований может быть достигнуто только при обеспечении условий широкого использования детьми приобретенных знаний в реальной жизни. Дети должны самостоятельно пользоваться услугами учреждений службы быта, торговли, связи.

Важное место в коррекции недостатков познавательной деятельности учеников и их всестороннем развитии занимает изобразительное искусство. На этих уроках обеспечивается сенсорное воспитание, уточняются сведения о форме и цвете предметов, их существенных различиях. Школьники овладевают такими операциями как анализ, синтез, сравнение. Занятия воспитывают художественный вкус, умение понимать произведения изобразительного искусства. Ученики на уроках рисуют с натуры, исполняют декоративное и тематическое рисование. Учитель проводит беседы об изобразительном искусстве.

Музыка имеет большое влияние на эмоциональное воспитание. На уроках ученики поют, слушают музыку, овладевают элементами музыкальной грамоты. Занятия по музыке расширяют музыкальные образы, корригируют эмоционально-волевую сферу.

Занятия по ритмике и танцам, физической культуре занимают большое место в системе коррекционно-воспитательной работы, потому что у большинства школьников наблюдаются нарушения соматического характера, отставание в физическом развитии и нарушение моторики. Физическая культура обеспечивает общее физическое развитие, укрепление здоровья и коррекцию индивидуальных недостатков физического состояния. На занятиях предусматриваются ритмичные упражнения, построение и перестроение, ходьба, бег, прыжки, лазанье, упражнения на равновесие, передачу и метание предметов и др.

Уроки по трудовому обучению в начальной школе являются подготовительным этапом в профессионально-трудовом обучении. На уроках обогащается чувственный опыт, расширяется словарный запас, дети знакомятся со свойствами материалов. Уроки по трудовому обучению в средних и старших классах формируют у учеников технические и технологические знания, развивают общетрудовые умения, положительное отношение к труду и качества личности, необходимые в производственной деятельности. Профессиональная подготовка учеников определяется на основе оценки их возможностей и потребностей производства.

Организация коррекционных занятий осуществляется в форме индивидуальных и групповых занятий. Группы комплектуются с учетом однородности нарушений развития у учащихся.

Содержание образования представлено в учебниках вспомогательной школы, которые отвечают определенным требованиям. Прежде всего, учебники отображают структурную упрощенность знаний. Задания в учебниках позволяют реализовать образовательную и коррекционно-воспитательную функции: формируются как знания, так и способы познавательной деятельности и учебной работы. Как правило, в учебниках выделены основная мысль и выводы. Значительный материал представлен для закрепления и повторения, есть неплохое наглядное обеспечение, серии рисунков для устных и письменных работ. Учебный материал имеет практическую направленность.

Литература: 15, 26, 35, 51, 62, 63, 97.

| следующая лекция ==>
Сущность, функции и структура обучения в целостном педагогическом процессе | Урок как целостная система

Дата добавления: 2017-10-09; просмотров: 1072;

Особенности процесса обучения детей с интеллектуальной недостаточностью

Особенности процесса обучения детей с интеллектуальной недостаточностью обусловлены, прежде всего, специфичностью их познавательной деятельности и психического развития в целом.

Восприятие изучаемого материала является исходным момен­том познавательной деятельности учащихся. Именно восприятие у детей с нарушениями интеллекта несовершенно, что приводит к непониманию изучаемого, быстрому забыванию. Исследования­ми установлено, что «активность и целенаправленность ощуще­ний и восприятий учащихся специальной (коррекционной) шко­лы VIII вида снижены, избирательность, осмысление наруше­ны. Следовательно, восприятия бедны не только по содержанию, но и по характеру их образования» (Еременко И.Г.).

Осмысление учебного материала — это процесс понимания изу­чаемого. Но не всегда учащиеся с интеллектуальной недостаточностью могут самостоя­тельно вскрыть сущность связей и зависимостей между предметами и явлениями, отмечаются нарушения аналитико-синтетической деятельности, способности к обобщению и т.д. Следовательно, содержанием работы в этот период должны быть уточнение, сопоставление, характеристика конкретного явления. Учитель управляет процессом осмысления учащимися учебного материала.

Процесс закрепления полученных знаний и умений осуществля­ется в системе коррекционного обучения лишь в том случае, ког­да учитель убедился, что знания прочны и могут быть воспроизве­дены в достаточном объеме. Огромную роль при этом играет систематическое повторение, которое используется не только с целью за­крепления и систематизации знаний, но и для коррекции мыслительной деятельности.

Применение усвоенных знаний и умений вызывает у учащихся с нарушениями интеллекта трудности, обусловленные не только де­фектом, что, естественно, важно, но и необходимостью перера­ботки информации, использования ее в практической деятельно­сти. Многие трудности в процессе обучения преодолеваются, но сам механизм применения полученных знаний в новых условиях часто не реализуется. Вот почему важным требованием в процессе применения знаний и умений является постоянное возвращение к условиям, в которых знания и умения формировались. Резко ме­нять условия нельзя, так учащиеся не в состоянии соотнести свои знания с этими условиями. Вовлечение учащихся в практическую деятельность должно осуществляться последовательным путем:

— адаптация содержания обучения к познавательным возмож­ностям детей с нарушениями интеллекта;

— обеспечение наглядности обучения, которая должна быть доведена «до полной очевидности» (А. Н. Граборов);

— организация процесса обучения в замедленном темпе;

— организация систематического повторения в обучении;

— последовательное включение ученика в учебную деятельность с использованием разнообразных видов упражнений;

— индивидуализация и дифференциация процесса обучения;

— использование игры как дидактического подхода к овладе­нию знаниями;

— соблюдение охранительного, педагогического и щадящего режимов деятельности;

— использование труда как средства коррекции (социально-бытовой, общественный, производительный).

Обучение учащихся с интеллектуальной недостаточностью носит воспитывающий характер, смысл его заклю­чается в том, что в процессе усвоения знаний и умений происхо­дит формирование у школьников положительных качеств личности: трудолюбия, усидчивости, ответственного отношения к учебной и трудовой деятельности, умения работать в детском, а в даль­нейшем и трудовом коллективе.

Значительная роль отводится трудовому воспитанию и обучению учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида. Про­цесс трудовой подготовки профессионально ори­ентирован и предполагает приобщение детей к труду в сфере ма­териального производства, формирование у них общеучебных, трудо­вых, профессиональных знаний, умений и навыков; нравственных качеств. Трудовое обучение — основное средство социально-трудовой реабилитации, обществен­но-трудовой адаптации.

Таким образом, особенности процесса обучения школьников с интеллектуальной недостаточностью состоят в следующем:

1. Коррекционная направленность процесса обучения. В процессе обучения осуществляется опора на наиболее сохранные стороны познавательной деятельности, а также коррекция вторичных отклонений развития.

2. Практическая направленность обучения, обусловленная тем, что участие в практической деятельности – наиболее доступный путь познания для школьников с интеллектуальной недостаточностью, а также условие для наилучшего осознания учебного материала, его закрепления и применения в деятельности.

3. Наглядный характер обучения. Наглядность в обучении доводится до очевидности, что создает условия для коррекции несовершенного восприятия и сформированных представлений у учащихся, способствует осознанию ими сущности изучаемых предметов и явлений.

4. Замедленный характер обучения, обусловленный тем, что школьникам требуется больше времени для восприятия, усвоения и воспроизведения информации.

5. Упрощенность содержания образования (за счет уменьшения количества и способов решения учебно-познавательных задач)

6. Алгоритмический характер обучения.

7. На всех этапах обучения ведущей является прямая форма руководства учителем, а активность и самостоятельность учащихся не достигает достаточного уровня.

Задание

Заполнить таблицу «Функции учителя и ученика на разных этапах процесса обучения»

Компоненты процесса обучения Сущностная характеристика компонента Функции учителя специальной школы Функции ученика с интеллектуальной недостаточностью.
Целевой
Стимулирующе-мотивационный
Содержательный
Операционно-деятельностный
Контрольно-регулировочный
Оценочно-результативный

Самостоятельная работа:

1. Контрольная работа (по итогам 2 раздела)

2. Написание рефератов по теме «Возможности применения технологий обучения в образовании детей с интеллектуальной недостаточностью».

— Сократическая беседа

— Догматическое обучение

— Объяснительно-иллюстративное обучение

— Проблемное обучение

— Программированное обучение

— Алгоритмическое обучение

Литература

1. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб. 2000.

2. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. /Под ред. В.В. Воронковой. М. 1994.

3. Голуб В.Ф. Основы общей дидактики. М. 1998.

4. Граборов А.Н. Основы олигофренопедагогики. М. 2005.

5. Дидактика средней школы. /Под ред. М.Н. Скаткина. М. 1982.

6. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. Киев. 1985.

7. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. М. 2001.

8. Мозговой В.М., Яковлева И.М., Еремина А.А. Основы олигофренопедагогики. М. 2006.

9. Обучение детей с нарушением интеллекта /Под ред. Б.П. Пузанова М. 2000.

10. Рудакова И.А. Дидактика. Ростов-на-Дону. 2005.

11. Сластенин В.А. Педагогика. М. 2000.

12. Теоретические основы процесса обучения. /Под ред. В.В. Краевского. М. 1989.

Ответы на тест по курсу «Воспитание и обучение детей с нарушением интеллекта»

Автономная некоммерческая профессиональная образовательная организация «Многопрофильная Академия непрерывного образования»

Задание к зачету выполнила

студентка группы ОП-5 Ситова О.Е..

Курс «Воспитание и обучение детей с нарушением интеллекта»

Критерии оценивания.

  1. Для получения зачета студенту необходимо выполнить без ошибок 70-35 тестовых заданий.

  2. В тех заданиях, где предусмотрены несколько вариантов ответов, при ошибке в одном их вариантов, ответ считается не верным.

1.Выберите один правильный ответ.

Первый вспомогательный класс для детей с нарушением интеллекта был организован:

А) в Санкт-Петербурге в 1905 г.

Б) в Москве в 1908 г.

В) в Ленинграде в 1960 г.

2. Выберите один правильный ответ.

Одним из активных пропагандистов всеобщего обучения и воспитания аномальных детей, организатором научных исследований по дефектологии, инициатором создания и руководителем был:

А) В.П. Кащенко.

Б) В.М. Бехтерев.

В) Л.С. Выготский.

Г) К.Д. Ушинский.

3. Вставьте пропущенные слова:

Психологической основой обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта в России являются положения о возможностях их развития и о единстве законов развития нормального и умственно-отсталого ребенка, впервые выдвинутые Л. С. Выготским.

4. Выберите один правильный ответ.

Л. С. Выготский подчеркивал, что:

А) умственно отсталый ребенок — не способен к развитию

Б) умственно отсталый ребенок — прежде всего ребенок, и, следовательно способен к развитию, хотя этот процесс отличается своеобразием

В) умственно отсталый ребенок в своем развитии не отличается от сверстников.

5. Выберите один правильный ответ.

У истоков организации обучения умственно отсталых в Италии стояли:

А) Э. Сеген

Б) Ж. Итара

В) М. Монтессори

6. Выберите один правильный ответ.

«Процесс обучения в коррекционной школе VIII вида прежде всего направлен на формирование у учащихся разнообразных знаний, умений и навыков, но, безусловно, при обучении происходит и воспитание, и развитие учащихся. Воспитывающая направленность обучения состоит в формировании у учащихся нравственных представлений и понятий, адекватных способов поведения в обществе», это формулировка:

А) принципа научность и доступность обучения и воспитания.

Б) принципа систематичности и последовательности обучения и воспитания.

В) принципа воспитывающей и развивающей направленности обучения

Г) принципа коррекции в обучении.

7. Вставьте пропущенные слова

Сущность принципа систематичности и последовательности состоит в том, что знания, которые учащиеся приобретают в школе, должны быть приведены в определенную логическую систему для того, чтобы можно было ими пользоваться, т. е. успешно применять на практике.

8. Выберите один правильный ответ:

Принцип, который отражает обусловленность обучения в школе общественными потребностями и влиянием общественной среды на процесс обучения и воспитания учащихся. Сущность его состоит в тесном взаимодействии школы и общественности в деле обучения и воспитания детей. Это:

А) принцип наглядности.

Б) принцип связи обучения с жизнью

В) принцип научности и доступности.

9. Приведите в соответствие последовательность предложенных варианты ответов.

Например: ВАБ

Реализация принципа наглядности во вспомогательной школе осуществляется по этапам:

А) Использование абстрактной наглядности для формирования конкретных образов предметов, явлений и действий.

Б) Обеспечение перехода созданных предметных образов в абстрактные понятия.

В) Обогащение чувственного познавательного опыта, предполагающего обучение умениям наблюдать, сравнивать и выделять существенные признаки предметов и явлений и отражать их в речи.

ВБА.

10. Вставьте пропущенные слова:

В общеобразовательной школе ведущим средством активизации учения школьников считается проблемный подход к обучению. Сущность его заключается в том, что учитель ставит перед учениками учебную проблему, учащиеся совместно с учителем или самостоятельно определяют пути поиска решения этой проблемы_, самостоятельно или с помощью учителя находят решение, делают выводы, обобщения_, сравнения.

11.Выбирите два правильных ответа.

В содержание обучения детей с нарушением интеллекта Не входит:

А) учебный план.

Б) учебная задача

В) учебные программы.

Г) учебная деятельность.

Д) учебники

12. Выберите два правильных ответа:

К общепедагогическим требованиям к учебникам для детей с нарушением интеллекта относятся:

А) сообщать научно достоверные данные в пределах, обозначенных программой;

Б) соответствовать возрастным особенностям учащихся по содержанию, эмоциональному воздействию

В) развивать мышление учащихся; формировать основные приемы умственной деятельности, развивать речь.

13. Выберите два правильных ответа:

В качестве методических требований к учебникам для детей с нарушением интеллекта относятся выдвигаются следующие:

А) четкое структурное членение и графическое выделение выводов, важнейших положений, ключевых понятий.

Б) достаточное число иллюстраций, облегчающих восприятие, понимание и запоминание учебного материала, удобно расположенных и увязанных с текстом.

В) развивать мышление учащихся; формировать основные приемы умственной деятельности, развивать речь.

14. Вставьте пропущенное слово.

В современной дидактике «_учебный предмет» рассматривается как теоретическое понятие. Он отличается от учебного материала_— воплощения конкретного содержания образования, подлежащего усвоению за урок, занятие

15. Выберите два правильных ответа.

На уроках чтения у детей формируются навыки:

А) сознательного, правильного, беглого и выразительного чтения,

Б) четкого, правильного, логического изложения своих мыслей в устной и письменной форме.

В) умения пересказывать прочитанное.

16. Вставьте пропущенные слова.

В_4 классе трудовое обучение имеет общетехнический характер, может проводиться на базе учебных мастерских_, рассматриваться как пропедевтическое_для формирования некоторых новых организационных умений и навыков поведения, характерных для профессиональной мастерской.

17. Выберите один правильный ответ.

Обучение в V—IX классах нацеленное на подготовку учащихся к самостоятельному труду по получаемой специальности в условиях обычных (не предназначенных для инвалидов) промышленных предприятий и предприятий сферы обслуживания, это:

А) трудовое.

Б) профессионально-трудовое.

В) производственное.

18. Вставьте пропущенную фразу.

Индивидуальные и групповые коррекционные занятия проводятся во внеурочное время с теми учениками, которые имеют более выраженные нарушения речевого развития, общей моторики, сенсорных процессов.

19. Вставьте пропущенную фразу

Понятие «______________» как способ организации познавательной деятельности учащихся.

20. Вставьте пропущенные слова. Приём_— это часть метода. Так, метод упражнений включает в себя приёмы сообщения условий задания, их записи, выполнения, анализ результатов, а также приемы контроля за правильностью работы.

21. Выберите три правильных ответа.

К словесным обучения методам отнесены:

А) объяснение,

Б)упражнение,

В) разъяснение,

Г) рассказ,

Д) реферирование

22. Выберите один правильный ответ:

Метод работы с книгой, как самостоятельный метод выделен из:

А) практических методов.

Б) методов рефератирования.

В) словесных методов.

23. Приведите в соответствие методы и их приемы:

А) Наглядные методы — иллюстрация, демонстрация.

Б) Практические методы — опыт , учебно-производительный труд. упражнение

24. Выберите один правильный ответ.

Методы, способствующие первичному усвоению учебного материала, и методы, направленные на закрепление и совершенствование приобретенных знаний, называются:

А) практические.

Б) теоретические.

В) дидактические.

Г) эмпирические.

25. Выберите один правильный ответ.

Истолкование отдельных понятий, явлений, правил, приемов работы с инструментами, содержания наглядных пособий и правил их применения, а также слов и терминов широко применяется в коррекционной школе VIII вида и в младших, и в старших классах на различных уроках, это

А) рассказ.

Б) разъяснение

В) объяснение.

Г) повествование.

26. Выберите один правильный ответ.

Тогда, когда сообщаемый материал незнаком учащимся или они имеют о нем отдельные несистематизированные и неточные сведения, применяется:

А) метод объяснения.

Б) рассказ-изложение.

В) рассказ-заключение.

27. Выберите четыре правильных ответа.

Чтобы наглядные средства обучения способствовали повышению эффективности процесса преподавания, необходимо учитывать ряд требований:

А) подбирать такую наглядность, которая служит решению основной задачи обучения;

Б) использовать наглядные средства в неограниченных количествах.

В) заранее определять, на каком этапе урока и какой вид наглядности необходим, какая с ним будет проводиться работа.

Г) не выставлять все подобранные к уроку наглядные средства сразу, а демонстрировать их последовательно.

Д) выбирать доступные средства наглядности, постепенно готовить учащихся к умению пользоваться более сложными ее видами

28. Исключите лишнее.

В школе в зависимости от учебного предмета различают дидактические игры, веселые игры, игры-драматизации, подвижные игры, моделирование реальных ситуаций как усложненный вариант сюжетно-ролевой игры, развлекательные игры.

29.Вставьте пропущенные слова.

В зависимости

А) от целей обучения различают упражнения обучающие (подготовительные) и проверочные_(контрольные);

Б) от места оформления работы —устные и письменные;

В) от формы словесного выражения мысли_— устные и письменные;

Г) от мыслительных операций, которые они требуют от ученика, — аналитические, аналитикосинтетические, синтетические.

30. Выберите один правильный ответ.

Практические работы, это

А) активизация умственной деятельность учащихся.

Б ) предметная деятельность учащихся, связанная чаще всего с выработкой определенного умения.

В) вариативность деятельности учащихся.

31. Выставьте пропущенное слово.

По форме заданий выделяют четыре типа самостоятельных работ по образцу, репродуктивные, вариативные, творческие:

А) самостоятельных работ

Б) лабораторных работ.

В) практических работ.

Г) домашних работ.

32. Вставьте пропущенное понятие.

Задания репродуктивного типа активизируют умственную деятельность учащихся, требуют от них переноса и применения имеющихся знаний в новые условия во фрагментарной, выборочной или целостной форме. Например, к таким заданиям на уроках русского языка относятся упражнения на записывание слов с изменением их формы, на составление словосочетаний и предложений. На уроках естествознания и географии это могут быть задания на выбор ответа, классификацию, заполнение пропусков в тексте, заполнение учебных схем и таблиц.

33. Исключите лишнее.

Какие из ниже перечисленных характеристик НЕ относятся к репродуктивным заданиям?

активизируют умственную деятельность учащихся, предполагают определенную вариативность деятельности учащихся, требуют от них переноса и применения имеющихся знаний в новые условия, это могут быть задания на выбор ответа, классификацию, заполнение пропусков в тексте, способствуют формированию самостоятельности.

34. Выберите один правильный ответ.

Какие из требований предъявляемые к видеоматериалам НЕ учитывают специфику детей с нарушением интеллекта?

А) использование видеоматериалов должно быть выборочным, чтобы каждый кадр можно было задерживать столько времени, сколько нужно для полного понимания учебного материала учащимися.

Б) учитель должен отбирать только те кадры, которые необходимы для конкретного урока.

В) для показа объектов в движении в первую очередь рекомендуется применять кинофильмы, кинофрагменты, видеофильмы.

Г) учитель должен демонстрировать детям фильмы длительностью не менее 1,5 часов.

Д) при использовании звуковых кинофильмов со сложным текстом учитель должен отключать звук и сопровождать демонстрацию своими комментариями.

35. Выберите один правильный ответ.

Программированные методы. Наряду с достоинствами у этого метода имеются и недостатки.

А) ограничено речевое общение между учителем и учащимися мышления и его регулирующей функции в процессе обучения.

Б) длительная интенсивная самостоятельная работа утомляет учащихся.

В) все ответы верны.

36.Вставьте пропущенные слова.

Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность.

37. Выберите один правильный ответ.

«Специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей воспитания в условиях педагогического процесса». Это трактовка воспитания:

А) в широком смысле.

Б) в узком смысле.

В) в развернутом смысле.

Г) в буквальном смысле.

38. Вставьте пропущенную фразу

Коррекционная школа VIII вида определяет цель воспитания_как подготовку к жизни человека, физически и нравственно способного самостоятельно жить в современном мире

А) задачу воспитания.

Б) направление воспитания.

В) цель воспитания.

Г) парадигму воспитания.

39. Выберете два правильных ответа.

Определите какие задачи воспитания сформулированы НЕверно

А) коррекция всех компонентов психофизического, интеллектуального, личностного развития ребенка, имеющего нарушения в развитии;

Б) сотрудничество с родителями ребенка с нарушениями интеллекта.

В) разностороннее развитие учащихся;

Г) повышение значимости интеллекта в поведении учеников в различных ситуациях и в процессе различных видов деятельности

Д) осуществление административного контроля за успеваемостью ребенка с нарушениями интеллекта.

40. Выберите два правильных ответа.

В структуру гражданского воспитания входит:

А) правовое воспитание.

Б) нравственное воспитание.

В) патриотическое воспитание.

Г) экологическое воспитание.

41. Вставьте пропущенные слова.

Важной составляющей нравственного воспитания является культура поведения, которая включает культуру общения, культуру внешности, культуру речи и бытовую культуру.

42. Исключите лишнее.

Выберите те характеристики, которые НЕ относятся к трудовому воспитанию.

направлен на формирование любви к природе, способствует закреплению политехнических основ профессионально-технических знаний, навыков, умений , способствует укреплению здоровья и содействует физическому развитию организма, направлено на формирование у учащихся специальных двигательных навыков и умений, важной составной частью его является экономическое воспитание развитие волевых качеств личности , способствует профессиональной ориентации учащихся способствует развитию умения воспринимать прекрасное

43. Выберете один правильный ответ.

Совокупность специфических способов и приемов воспитательной работы, которые используются в процессе формирования личностных качеств для развития потребностно-мотивационной сферы и сознания учащихся, для выработки навыков и привычек поведения, а также для его коррекции и совершенствования, это:

А) теория воспитания.

Б) концепция воспитания

В) метод воспитания.

Г) средство воспитания.

44. Исключите два НЕправильных ответа

Для практической работы воспитателя коррекционной школы VIII вида важны следующие группы методов, с помощью которых:

А) формируются взгляды (представления, понятия) воспитуемых, т. е. убеждение, положительный пример.

Б) организуется деятельность воспитуемых.

В) развиваются интеллектуальные навыки воспитуемых.

Г) оказывается помощь воспитуемым в регуляции их поведения и оцениваются поступки учащихся.

Д) формируется социально-психологическое здоровье воспитуемых.

45. Исключите лишнее.

Выберите те характеристики, которые НЕ относятся к методу убеждения.

Метод убеждения выражается в эмоциональном и глубоком разъяснении сущности социальных и духовных отношений, норм и правил поведения, основан на подражательности детей, их стремлении копировать в своем поведении те действия и поступки, которые им кажутся значительными, выражается в развитии сознания и чувств формирующейся личности, подразумевает многократное повторение действий и поступков учащихся для образования и закрепления у них необходимых навыков.

46. Приведите в соответствие последовательность этапов.

Чтобы процесс выработки определенных навыков и привычек поведения имел развивающую направленность, важно соблюдать следующую последовательность:

А) Предъявление требований к учащимся в совершенствовании организуемых упражнений.

Б) Постановка воспитательной задачи и побуждение потребности учащихся в том или ином виде деятельности.

В) Напоминание и контроль над действием (поведением).

Г) Организация первоначального воспроизведения учащимися показанных действий (образцов поведения).

Д) Последующая тренировка в совершенствовании и закреплении способов деятельности.

Е) Разъяснение способов деятельности и вооружение учащихся соответствующими знаниями для развития их сознания.

Ж) Демонстрация решения практической задачи.

БЕЖГДАВ

47. Выберите один правильный ответ.

Способ непосредственного побуждения учащихся к тем или иным действиям, направленным на улучшение поведения, называется:

А) метод требования.

Б) метод контроля.

В) метод одобрения и осуждения.

48. Выберите один правильный ответ.

Внешнее выражение процесса воспитания, это:

А) методы воспитания.

Б) приемы воспитания.

В) способы воспитания.

Г) формы воспитания.

49. Вставьте пропущенные слова:

По количеству охватываемых процессом воспитания учащихся различают такие формы воспитания:

А) индивидуальные_— выполнение поручений, заданий творческого характера, внеклассное чтение и пр.;

Б)групповые_(коллективные) — кружки, студии, классные часы, секции, соревнования и пр.;

В)массовые_— тематические вечера, смотры, конкурсы, фестивали, выставки, походы, клубная работа.

50. Вставьте пропущенные слова:

По месту в педагогическом процессе выделяют следующие формы организации воспитательного процесса:

А)уроки;

Б)внеурочная деятельность с воспитателем выполнение режима дня, специально организованные занятия, различные мероприятия (викторины, конкурсы, концерты);

В)внешкольная деятельность_, организуемая только воспитателем (праздники, походы и пр.), воспитателем совместно с родителями (походы в театр, парк, экскурсии и пр.), а также специальными внешкольными учреждениями.

51. Исключите один НЕ правильный ответ:

В воспитании социально-нормативного поведения детей с нарушением интеллекта воспитание имеет два вида направленности:

А) социальную направленность.

Б) поведенческую направленность.

В) коррекционную направленность.

52. Вставьте пропущенные слова:

Важнейшими требованиями к нравственно-правовому обеспечению с помощью бесед, разъяснений, рассказов, обсуждения прочитанных текстов и т. п. являются:

А)_ доступность содержания предлагаемых сведений. Это обеспечивается конкретностью материала, его связью с жизненным опытом детей, использованием примеров, наглядных средств;

Б) увлекательность, эмоциональность содержания и формы работы, использование элементов игры, соревновательности;

В) обеспечение интеллектуальной активности учащихся.. Это условие истинного понимания различных компонентов информации;

Г) сравнение, выделение существенного, обобщение, ________ применительно к новым ситуациям, нахождение аналогий, доказательства, оценивание, установление причинно-следственных связей — все это помогает понять смысл, последствия и нравственное содержание поступка;

Д) четкость выводов, содержащих рекомендации к социально-нормативному поведению поведению школьников;

Е)систематичность_и разнообразие_повторения усвоенных норм поведения.

53. Выберите один правильный ответ.

«Не добьется успеха тот учитель, который попытается воспитать у учащихся чувство долга перед коллективом только критикой, «прорабатыванием». Критика со стороны воспитателя, товарищей, не будучи подкреплена заботой, помощью, нередко лишь ожесточает школьников». Эти слова принадлежат:

А) Л.С. Выготскому.

Б) К.Д. Ушинскому.

В) В. А. Сухомлинскому.

54. Выберите один правильный ответ.

В формировании коллектива учащихся коррекционной школы VIII вида одним из важных факторов является

А) правильная организация учебно-трудовой деятельности

Б) правильная организация совместной деятельности.

В) правильная организация познавательной деятельности.

55. Выберите один правильный ответ.

Процесс интеграции человека в общество, в результате которого у него формируются самосознание и ролевое поведение, способность к самоконтролю и самообслуживанию, адекватные связи с окружающей средой, называется:

А) социальная адаптация

Б) социализация.

В) адаптация.

56. Вставьте пропущенные слова.

Социально-бытовая ориентировка— это формирование знаний, умений и навыков, повышающих общее развитие и способствующих социальной адаптации.

57. Выберите один правильный ответ.

Первоочередной целью социально — бытовой ориентировки является:

А) формирование навыков трудовой деятельности.

Б) формирование знаний, умений, навыков, сопутствующих социальной адаптации выпускников специальных (коррекционных) учреждений, повышение уровня общего развития учащихся и их всесторонняя подготовка к ведущей самостоятельной жизнедеятельности.

В) формирование навыков конструктивного взаимодействия с социальной средой.

58. Выберите три правильных ответа.

К принципам обучения социально-бытовой ориентировки НЕ относятся :

А) воспитывающая и развивающая направленность обучения.

Б) систематичность и последовательность.

В) принцип жесткого контроля

Г) связь обучения с жизнью.

Д) принцип детерминизма.

Е) принцип наглядности.

Ж) принцип ориентации на сильного ученика.

59. Выберите один правильный ответ:

В данной концепции заложен, прежде всего, тип характера человека, его потребности и способности, а также слои личностных качеств, опыта и психических процессов, протекающих в становлении трудовой деятельности человека:

А) «Я-концепции».

Б) концепции личностного развития.

В) концепции интеллектуального развития.

60. Вставьте пропущенную фразу:

Трудовое воспитание_, как и весь процесс, должно стимулировать переход зоны ближайшего развития в актуальное развитие (зону актуального развития), т. е. со временем руководство взрослого становится излишним, а решение задач ребенком — самостоятельным.

61. Вставьте пропущенные слова.

В воспитании детей с нарушением интеллекта распространены следующие формы коллективного труда воспитанников:

А) без взаимной зависимости- в этом случае учащиеся выполняют индивидуальную работу в составе первичного коллектива и подводят коллективный итог ее выполнения.

Б)с взаимной ответственностью и зависимостью, когда результат складывается из результатов деятельности каждого члена коллектива, взаимная зависимость осуществляется через объекты труда.

62. Вставьте пропущенные слова.

_физическое развитие это процесс изменения естественных морфологических и функциональных свойств организма в процессе жизни и деятельности и индивидуальных особенностей человека.

63. Выберите один правильный ответ:

Основными нормативными документами, рекомендующими систему физического воспитания в коррекционной школе, являются:

А) Закон Российской Федерации «Об образовании».

Б) Федеральный закон «О физической культуре и спорте в Российской Федерации».

В) Методические рекомендации к организации занятий с учащимися, отнесенными к специальной медицинской группе.

Г) все ответы верны

64. Выберите три правильных ответа.

Содержание физического воспитания в коррекционной школе VIII вида включает:

А) педагогический процесс, направленный на развитие личности умственно отсталого школьника как субъекта педагогического процесса;

Б) физическую культуру как учебный предмет с определенными целями задачами, принципами, методами обучения;

В) преподавателя физической культуры как субъекта образовательного процесса.

Г) условия и среду, в которых подросток с нарушениями интеллектуального развития обучается, воспитывается и совершенствуется как личность.

65. Выберите один правильный ответ.

Эстетическое воспитание умственно отсталых детей направлено на решение комплекса задач:

А) формировать у учащихся эстетическую восприимчивостью

Б) обогащать имеющийся опыт школьников эстетическими впечатлениями;

В) обогащать эмоциональную сферу учащихся, вызывать у них эстетические чувства и переживания.

Г) обогащать познавательную сферу воспитанников.

Д) развивать и совершенствовать элементарные творческие способности в доступных детям формах.

способствовать коррекции (исправлению, ослаблению, сглаживанию) дефектов психического и физического развития умственно отсталых школьников.

66. Выберите один правильный ответ.

К организационным формам работы коррекционной школы с родителями НЕ относятся:

А) индивидуальная.

Б) классные родительские собрания

В ) общешкольные собрания;

Г) контроль методов и средств родительского воспитания

Д) работа с родительским активом.

67. Выберите один правильный ответ.

В класс поступила новая ученица, бледненькая, худенькая. Через несколько дней она на занятиях упала в обморок. Школьный врач установил причину — недоедание. В данном случае учителю необходимо:

А) посетить семью ребенка и ознакомится с условиями его жизни в семье.

Б) собрать классное собрание и поднять вопрос о правильном питании детей.

В) Обратиться в органы опеки.

68. Выберите один правильный ответ.

«Обычно проводятся 2—4 раза в году. На таком собрании родителям рассказывают о жизни школы в целом. Могут выступить директор, его заместитель, врач, старший воспитатель и др. К собраниям приурочиваются выставки детских работ, причем всех школьников без исключения». Это характеристики:

А) классных родительских собраний.

Б) собраний родительского актива.

В) общешкольных родительских собраний.

69. Выберите три правильных ответа.

Педагогу нельзя приходить в дом к учащимся с :

А) плохими вестями,

Б)с жалобами,

В) с целью попроведовать ребенка, если он болен.

Г)по горячим следам каких-то неприятных событий.

70. Выберите один правильный ответ.

К ошибкам родительского воспитания детей с нарушением интеллекта относится:

А) родители считают, что их ребенок болен, поэтому нуждается в постоянной опеке.

Б) родители не считаются с особенностями умственно отсталого ребенка, попросту не видят их.

В) родители никак не могут примириться с тем, что ребенок плохо читает, не понимает прочитанное, не усваивает материал, поэтому упрекают ребенка.

Г) родители ребенка презирают, унижают, не считают личностью.

Д) все ответы верны.

ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

В настоящее время актуален вопрос обучения детей с нарушенным интеллектом в общеобразовательной школе, как вопрос, отвечающий социальным запросам современного общества.

Каждый ребенок имеет право на образование и возможность получить приемлемый уровень обучения. Мы знаем, что все дети талантливы, каждый имеет уникальные качества, интересы, способности в обучении. Ребенок со специфическими трудностями может и должен получить все необходимое для удовлетворения своих особых потребностей в общеобразовательной школе.

Совместное обучение детей с нарушениями интеллекта, с нормально развивающимися сверстниками в общеобразовательных учреждениях требует создания специальных педагогических условий, обеспечивающих реализацию интегрированного подхода. Успех интегрированного обучения во многом зависит от грамотно организованного психолого-педагогического сопровождения учащихся со стороны общеобразовательной школы.

В работе с детьми с нарушением интеллекта необходимо учитывать особенности их развития. Учащиеся с нарушением интеллекта испытывают значительные трудности при усвоении программного материала по основным учебным предметам (математика, чтение, письмо). Эти трудности обусловлены особенностями развития их высших психических функций. У данной категории детей отмечается значительное отставание в познавательном развитии.

Дети с нарушением интеллекта – это качественное изменение всей психики, всей личности в целом, явившееся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такое развитие, при котором страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие.

У детей с нарушениями интеллекта более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. Слабость произвольного внимания проявляется в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

Для детей с нарушениями интеллекта характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем нормально развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познании. У них отмечается замедленный темп переработки информации. Эти особенности при обучении детей с нарушениями интеллекта проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, похожие по звучанию буквы, слова. Отмечается также узость объема восприятия. Дети данной категории выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша важный для общего понимания материал. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса. Их восприятием необходимо руководить.


Основные процессы памяти у этих детей также имеют свои особенности: лучше запоминаются внешние, иногда случайно воспринимаемые зрительно признаки, трудно осознаются и запоминаются внутренние логические связи, позже формируется произвольное запоминание; большое количество ошибок при воспроизведении словесного материала. Характерна эпизодическая забывчивость, связанная с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. Воображение детей с нарушениями интеллекта отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью.

Все мыслительные операции у детей с нарушениями интеллекта недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Затруднен анализ и синтез предметов. Выделяя в предметах (в тексте) отдельные их части, дети не устанавливают связи между ними. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, учащиеся затрудняются проводить сопоставительный анализ и синтез, проводят сравнение по несущественным признакам. Отличительной чертой мышления детей с нарушениями интеллекта является некритичность, невозможность заметить свои ошибки, сниженная активность мыслительных процессов, слабая регулирующая роль мышления.

Страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Наблюдаются различные виды нарушений письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.


Эмоционально-волевая сфера у данной категории детей имеет ряд особенностей. Отмечается неустойчивость эмоций. Переживания неглубокие, поверхностные. Имеют место случаи внезапных эмоциональных перепадов: от повышенной эмоциональной возбудимости, до выраженного эмоционального спада.

Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость – отличительные качества волевых процессов детей с нарушением интеллекта. Такие дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдается подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии развиваются негативизм и упрямство. Все эти особенности психических процессов этих воспитанников влияют на характер протекания их деятельности.

Отмечая несформированность навыков учебной деятельности у детей с интеллектуальным недоразвитием, следует констатировать у них недоразвитие целенаправленности деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Дети с нарушениями интеллекта приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с другим заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей. Эти дети не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей.

Все отмеченные особенности психической деятельности детей с нарушениями интеллекта носят стойкий характер, поскольку являются результатом органического поражения на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, постнатальные). Однако при правильно организованном медико-педагогическом воздействии отмечается положительная динамика в развитии детей данной категории.

Осуществляя идею интегрированного обучения детей с нарушением интеллекта, учителя общеобразовательных школ, не прошедших предварительную подготовку и ранее не работающие по программам специальных (коррекционных) образовательных школ VIII вида, встречают трудности при заполнении классных журналов, отражающих уровень прохождения материала, затрудняются в выборе учебников, рекомендованных для обучения детей с нарушениями интеллекта. Допуская ошибки, педагоги обучают таких детей по программам общеобразовательных школ, используют учебники, материал которых труднодоступен учащимся. Все это приводит к тому, что ребенок в силу своих психофизических возможностей не может усвоить предлагаемый материал.

При обучении детей с нарушением интеллекта в общеобразовательной школе необходимо руководствоваться специальными образовательными программами:

Программы подготовительного и 1-4 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Под ред. В.В. Воронковой, М., Просвещение, 1999 (2003, 2007, 2009) представлены в отдельном сборнике. Цель занятий в подготовительном классе – повышение уровня как психологической, так и функциональной готовности детей с нарушением интеллекта к школьному обучению. Название таких учебных предметов, как чтение, письмо, математика, является условным. Обучение строится по типу заданий, проводимых в дошкольных организациях. Основной задачей в этот период является подготовка учащихся к овладению грамотой, первоначальными навыками счета. Большое внимание уделяется общему и речевому развитию учащихся, а также коррекции имеющихся у них нарушений психофизического развития.

Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. 5-9 классы. Сборник 1, 2. Под ред. В.В. Воронковой. М., Владос, 2000 (2005, 2009). В первый сборник вошли программы по общеобразовательным предметам: русскому языку (чтение, развитие речи, грамматика, правописание), естествознание, математике, биологии, географии, истории, обществознанию, изобразительному искусству, пению и музыке, физической культуре. Коррекционный блок представлен программой по социально-бытовой ориентации (СБО). Второй сборник включает программы по столярному, слесарному, переплетно-картонажному делу, подготовке младшего обслуживающего персонала, сельскохозяйственному труду, цветоводству и декоративному садоводству. Обучение завершается аттестацией (экзаменом) по трудовому обучению, состоящему из двух этапов: практической работы и собеседования по вопросам материаловедения и технологии изготовления изделия. По окончании основной школы выдается свидетельство установленного образца.

Внутри образовательного учреждения, в котором обучаются дети с особенностями в развитии, всем ходом интегрированного образовательного процесса руководит школьный психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк). Он же осуществляет необходимую корректировку общеобразовательных маршрутов обучающихся с интеллектуальным недоразвитием, если в этом возникает необходимость. Кроме того, члены ПМПк рекомендуют посещение занятий дополнительного образования, контролируют результативность обучения и психолого-педагогического сопровождения.

При совместном обучении нормально развивающихся детей и детей с особенностями психофизического развития учителю важно одинаково понимать и принимать всех учащихся, учитывать их индивидуальные особенности. В каждом ребенке необходимо видеть личность, которая способна воспитываться и развиться.

На уроках педагогу необходимо создавать такие условия, чтобы дети могли контактировать друг с другом, ученики класса в равной мере должны быть вовлечены в коллективную деятельность, каждый школьник по мере своих способностей должен быть включен в общий учебно-воспитательный процесс.

Позитивного результата во взаимоотношениях школьников в условиях интегрированного обучения можно достичь только при продуманной системной работе, составными частями которой являются формирование положительного отношения к учащимся с особенностями психофизического развития и расширение опыта продуктивного общения с ними.

Учителя и специалисты ПМПк составляют календарно-тематическое планирование таким образом, чтобы на одном уроке дети разных уровней развития изучали одну и ту же тему, но информация, получаемая учеником, была адекватна его личной образовательной программе.

Обучение по специальным (коррекционным) программам для детей с нарушением интеллекта на первой образовательной ступени осуществляется по предметам «Чтение и развитие речи», «Письмо и развитие речи», «Математика», «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности», «Трудовое обучение». Все эти предметы легко интегрируются с общеобразовательными предметами, предусмотренными в общеобразовательной школе. Это позволяет всем детям посещать одни и те же уроки.

На второй ступени сложнее выстроить подобную систему работы, так как в соответствии с программами для детей с нарушением интеллекта (С(К)ОУ VIII вида) не предусмотрено изучение предметов «Иностранный язык», «Химия», «Физика» в 5-9 классах. Учебные предметы, которые не предусмотрены специальной (коррекционной) программой для детей с нарушением интеллекта, учащиеся с особенностями в развитии не посещают. В это учебное время этим школьникам рекомендуется посещение уроков трудового обучения в условиях других классов.

Урок в классе, где обучаются совместно обычные школьники и школьники с особенностями в развитии, должен быть отличным от уроков в классах, где обучаются равные по способностям к обучению воспитанники.

Приведем пример структурной организации урока в общеобразовательном классе, где осуществляется совместное обучение детей с нарушением интеллекта (приложение 1).

Ход урока зависит от того, насколько соприкасаются темы в программах обучения детей с разными образовательными потребностями, какой этап обучения берется за основу (изложение нового материала, закрепление пройденного, контроль за знаниями и умениями). Если на уроке изучается разный программный материал и совместная работа невозможна, то в этом случае он выстраивается по структуре уроков малокомплектных школ: учитель сначала объясняет новый материал по типовым государственным программам, а учащиеся с нарушением интеллекта выполняют самостоятельную работу, направленную на закрепление раннее изученного. Затем для закрепления нового материала учитель дает классу самостоятельную работу, а в это время занимается с группой учащихся с особенностями в развитии: проводит анализ выполненного задания, оказывает индивидуальную помощь, дает дополнительное объяснение и уточняет задания, объясняет новый материал. Такое чередование деятельности учителя общеобразовательного класса продолжается в течение всего урока.

При обучении учеников с нарушением интеллекта в общеобразовательном классе учитель нуждается в адресном дидактическом обеспечении урока и учебного процесса в целом. Обеспечение учебниками и учебными пособиями учеников и учителей ложится на администрацию школы, которая приобретает комплекты учебников по запросу учителей.

Нормы оценок по математике, письменных работ по русскому языку по программе VIII вида даны в приложениях 2, 3.

Учащиеся с нарушением интеллекта могут посещать различные занятия системы дополнительного образования. Чтобы процессы адаптации и социализации протекали успешно, выбирать направление дополнительного образования для таких детей необходимо с учетом возрастных и индивидуальных возможностей, пожеланий ребенка и его родителей. Выбор того или иного кружка, секции должен быть добровольным, отвечать интересам и внутренним потребностям ребенка, но при этом необходимо учитывать рекомендации психоневролога и педиатра. В случае, если ребенок изъявляет желание посещать кружок (секцию), связанный с физическими нагрузками, то желательно иметь справку медицинского учреждения, где врач записывает, что данному ребенку не противопоказаны занятия в данном кружке.

Большую роль в коррекционной работе играет семья, в которой ребенок воспитывается и влиянию которой постоянно подвергается. В выстраивании позитивных внутрисемейных отношений весома роль учителя, специалистов ПМПк. Они помогают формировать у родителей адекватное восприятие собственного ребенка, следят за тем, чтобы в семье складывались доброжелательные детско-родительские отношения, помогают устанавливать разнообразные социальные связи и соблюдать требования, принятые в общеобразовательной школе. Создание условий для саморазвития каждого ребенка невозможно без желания и умения учителей проектировать его развитие и обучение, позволяющее каждому ученику быть успешным.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *