Познавательное развитие подростков

Познавательное развитие подростка

Большинство исследований посвящено психосексуальному развитию и становлению самосознания личности подростков. Его интеллектуальному же развитию уделяется, пожалуй, наименьшее внимание. Тем не менее очевидно, что развитие интеллектуальной сферы подростка составляет центральное звено в его психическом развитии, является важным условием становления личности.

«Мышление — та функция, интенсивнейшее развитие которой является одной из самых характерных особенностей школьного возраста. Ни в ощущениях, ни в мнемических способностях нет той огромной разницы между ребенком 6-7 лет и юношей 17-18 лет, какая существует в их мышлении,- писал П.П. Блонский. В этом мы убедились, анализируя теорию развития интеллекта Ж.Пиаже.

Ребенок к этому возрасту владеет достаточно развитыми формами практического и образного мышления.

У него складываются начала словесно-логического, в частности, теоретического мышления. Во всяком случае, именно на предшествующем этапе возрастного развития шло активное формирование таких важных умственных умений, как действия в уме, («про себя»), анализ и рефлексия. Все это составило необходимые условия для развивающегося теоретического мышления, важного вида логического мышления.

Однако в контексте нашего анализа имеет смысл поставить вопрос о возможном влиянии интеллектуального развития на психическое развитие подростка в целом. Жан Пиаже считал, что наивно думать, будто основная проблема отрочества состоит во включении подростков в общество взрослых людей. Напротив, говорит он: во-первых, подросток начинает сам считать себя взрослым, во-вторых, он сам начинает думать о будущем и строить свои жизненные планы и, в-третьих, он ставит своей целью преобразование мира взрослых, в котором он живет. В свою очередь жизненные планы — это составная часть самосознания личности подростка. Итак, по мнению Пиаже именно в подростковом возрасте окончательно формируется личность, строится программа жизни. Очевидно, что для ее создания требуется развитое формально-логическое мышление.

Нам уже известно, что именно к началу подросткового периода ослабляется эгоцентризм мышления, что способствует возникновению у ребенка представления о сохранении и развитию так называемой обратимости мышления. Именно обратимость мышления позволяет ребенку менять направление своей мысли, мысленно вернуться к исходным данным. Из концепции Ж. Пиаже нам также известно, что в подростковом возрасте от 11/12 и до 14/15 осуществляется последняя фундаментальная децентрация, и ребенок освобождается от конкретной привязанности к предметам и объектам, начиная рассматривать мир с точки зрения того как его можно изменить. Все это в совокупности и составляет необходимые условия для развития собственно теоретического или формально-логического мышления. Однако процесс его становления в этом возрасте характеризуется неравномерностью, что естественным образом сказывается на результатах умственной, а значит, и учебной деятельности. Обратимся к результатам двух исследований интеллектуального развития подростков, предпринятых в 90-е и 80-е годы.

Изучение хода интеллектуального развития подростков середины 90-х годов в возрасте 11 — 14 лет позволило установить некоторые особенности его протекания.

За этот период общий уровень интеллектуального развития подростков вырос в 1,6 раза, в том числе показателей невербального интеллекта — в 1,4 раза, а вербального — в 1,7 раза. В течение всего возрастного периода показатели невербального интеллекта доминируют над показателями вербального, но по мере взросления соотношение между ними изменяется в сторону выравнивания, что свидетельствует о прогрессивном развитии формально-логического мышления. Особый интерес представляют данные об уровне развития отдельных параметров интеллекта подростков.

У 11 — летних подростков лучше всего развита способность классификации, хорошо сформированы логические связи (субтест «аналогии»). В пределах нормы находятся показатели общей осведомленности и математических способностей. Хуже всего развита способность к обобщению. Следует подчеркнуть, что на протяжении всего возрастного периода (11-14 лет) это умение заметно отстает в своем развитии от остальных.

12-летние подростки по-прежнему демонстрируют наилучшую способность к классификации и существенный прирост по субтесту аналогии. По-прежнему, хуже всего развита способность к обобщению. Общий прирост в интеллектуальном развитии в сравнении с 11-летними составил 22%.

Резкий рост показателей интеллектуального развития отмечается у 13-летних подростков. Так показатели общей осведомленности выросли почти в два раза, умение проводить аналогии — в 1,25 раза, классифицировать в 1,1 раза. Коренным образом изменилась ситуация с умением обобщать. Именно в этом временном промежутке в сравнении с другими отмечается резкое возрастание этого умения у подростков — почти в 1,4 раза. Столь же существенный прирост наблюдается по субтестам математических способностей — 1,2-1,5 раза. Таким образом, в этот период времени наблюдаются резкие позитивные сдвиги в развитии формально-логических операций. Общий прирост в интеллектуальном развитии 13-летних в сравнении с предыдущим возрастом составил 33%.

Своеобразная интеллектуальная ситуация складывается у 14-летних подростков. Среди вербальных показателей наиболее высокое значение у общей осведомленности. Ей незначительно уступают умения классифицировать и проводить аналогии. Уровень развития этих умений практически остался без изменений при сравнении с предыдущим. Наряду со стабилизацией в развитии этих вербальных показателей интеллекта наблюдается ухудшение индуктивного мышления (субтест «числовые ряды») и умения обобщать.

Анализ данных позволяет сделать следующие выводы:

  • на протяжении 11-14 лет наблюдается прогрессивный рост интеллектуального развития подростка;
  • темпы развития вербального интеллекта выше темпов развития невербального интеллекта, что свидетельствует об опережающем развитии формально-логических операций;
  • наиболее высокие темпы интеллектуального развития, особенно показателей осведомленности, умения обобщать и комбинаторных способностей (индуктивное мышление) отмечается в интервале 12-13 лет, что позволяет рассматривать его в качестве сенситивного периода в интеллектуальном развитии подростков;
  • следующим по темпам интеллектуального периода является интервал 11-12 лет, где наибольший прирост дают вербальные показатели: умение проводить аналогии, умение обобщать и осведомленность;
  • наименьший прирост в интеллектуальном развитии дает интервал 13-14 лет, когда уровень развития большинства вербальных и невербальных показателей стабилизируется, а в отношении некоторых из них — умение обобщать и комбинаторные способности — наблюдаются регрессивные тенденции. Таким образом, можно согласиться с выводами автора о наличии двух периодов в интеллектуальном развитии подростков — сенситивном 12-13 лет и критическом — 13-14 лет.

Результаты этого исследования в определенной степени пересекаются с результатами исследований И. В. Дубровиной и др., в котором изучалось интеллектуальное развитие подростков в возрасте 13-16 лет.

Отмечается прогрессивный рост всех интеллектуальных функций в особенности вербально-логических. Это выражается в увеличение числа подростков полностью справившихся с тестовыми интеллектуальными заданиями (см. табл. 16). В то же время количество подростков, отнесенных к оптимальному уровню интеллектуального развития за 4 года практически не изменяется: в 13 лет их было 50%, 14 лет — 47%, 15 лет — 42% и в 16 лет — 53%. Изменение уровня интеллектуального развития в основном связано с переходом подростков с нижних уровней на средний. Если среди 13-летних подростков на среднем уровне умственного развития находится только 18%, то среди 14-летних их уже 31%, а среди 15-16-летних — 44%-41% соответственно.

Особый интерес представляет сопоставление данных И. В. Дубровиной и др., опубликованных в 1988 г. с данными Ж. А. Балакшиной, опубликованными в 1995г. Они позволяют увидеть изменения как в уровне, так и в динамике интеллектуального развития подростков, происшедшие за последние 10 лет (см. табл.13).

В целом подростки из середины 90-х и 80-х годов более или менее сопоставимы между собой по уровню интеллектуального развития (сравни данные по 13-14-летним подросткам обеих возрастных эпох). В то же время по ряду интеллектуальных функций подростки 90-х годов заметно опережают своих сверстников из 80-х годов. Это особенно проявляется в умении классифицировать, проводить аналогии и комбинаторных способностях (субтест «числовые закономерности»). Вместе с тем подростки 80-х годов лучше обобщали, нежели их сверстников из 90-х годов. С одной стороны, сопоставимость полученных данных, разнесенных во времени на целое десятилетие, свидетельствует о проявлении общих закономерностей в интеллектуальном развитии человека, а с другой, — обнаруженные расхождения в уровне развития отдельных умственных показателей говорят о роли внешних, средовых условий на ход реализации программы умственного развития.

Следует признать, что уровень интеллектуального развития подростков из обеих возрастных эпох оказывается недостаточным для успешного усвоения учебной программы в школе. Об свидетельствуют данные о количестве подростков, справившихся со всеми тестовыми заданиями: от 30%-36% среди 11-12-летних до 50%-58% среди 15-16-летних, что безусловно, явно недостаточно. Об этом же говорят и данные об уровне развития «фундаментальной», по словам И. В. Дубровиной, «характеристике интеллектуальной сферы личности школьника» — способности действовать в уме. Ранее уже говорилось о роли этого умения в структуре теоретического мышления школьника (Глава 5). Как подчеркивает А. А. Зак в развитом виде эта способность содержит три компонента мыслительной деятельности: анализ условий задачи, планирование ее решения и осознание обобщенного способа решения. Компонентный состав этой способности позволяет установить уровни ее сформированности. По мнению И. В. Дубровиной, «если ученик проводит мыслительный анализ условий задачи, планирует в целом ее решение … и вместе с тем осознает общий способ решения подобного типа задач, то способность действовать в уме представляет собой целостную стадию своего формирования». По данным И.В.Дубровиной в 13 лет эта способность вообще не сформирована у 58% школьников, а в 14 лет- у 35%. Резкий сдвиг в развитии этой способности приходится на диапазон 15-16 лет. Если среда! 13- 14-летних подростков было выявлено только 12%-18% со средним уровнем сформированности этой способности, то среди 15-летних их стало 31%, а 16-летних — почти 54%. Конечно, абсолютный уровень сформированности по-прежнему остается явно недостаточным, однако, относительный сдвиг очевиден. Очевидно и то, что пятнадцатилетний возраст оказывается сенситивным для развития этой способности. Но тут же возникает вопрос, о разрыве временных границ сенситивных периодов для развития отдельных интеллектуальных функций и способности действовать в уме. Состав этой способности указывает на ее интегральный характер, что и объясняет запаздывание в ее становлении. Для ее формирования необходим высокий уровень развития отдельных познавательных умений (классификация, аналогия, обобщение, комбинаторика). Кстати, по данным Балакшиной и Дубровиной именно к 14-15 годам более половины подростков успешно справляются с тестовыми заданиями, демонстрируя тем самым готовность отдельных познавательных умений (см. табл.16). И именно в это время отмечается резкий сдвиг в сформированности умения действовать в уме. Таким образом, становятся понятными и временные границы сенситивности данного умения.

Полученные в обоих исследованиях данные о ходе интеллектуального развития подростков позволяют говорить о сдвиге временных границ так называемых сенситивного и критического периодов в развитии интеллектуальных функций. Так, наибольший сдвиг в их развитии у подростков 80-х годов приходился на диапазон 13-14 лет. Именно в этот период на 13% увеличивается число подростков, которые справляются с выполнением всех тестовых заданий (сравни: в диапазоне 14-15 лет — 7%, а 15-16 лет — 8%), что позволяет считать диапазон 13-14 лет сенситивным для умственного развития подростков 80-х годов. На это указывает и И. В. Дубровина, прослеживая динамику умственного развития 13-, 14-, 15- и 16- летних подростков, и оценивая изменения на пороге между 14- и 15-летними как качественные. Наибольший сдвиг в развитии интеллектуальных функций современных подростков (90-е годы), как отмечалось выше, приходится на период 12-13 лет, в то время как диапазон 13-14 лет оказывается критическим для их умственного развития. Можно предположить, что в последние годы происходит изменение временных границ интеллектуального развития в сторону их приближения к более ранним возрастам и соответственно сдвигов сенситивного и критического периодов. Эти данные свидетельствуют, во-первых, о подвижности границ сенситивного и критического периодов в интеллектуальном развитии подростков, а во-вторых, об обусловленности хода этого развития не только программой, закрепленной в генотипе, но и внешними, средовыми условиями. В этой связи стоит вспомнить приводившиеся ранее данные о сдвиге временных границ, происшедшие за последние 20 лет, в рамках подросткового возраста в отношении их представлений о будущем.

Таким образом, анализ интеллектуального развития подростков из разных возрастных эпох позволил установить как сходство, так и различия в уровне и динамике развития интеллекта.

Необходимо сказать и о половых различиях в интеллектуальном развитии подростков. Л.Уормак, проанализировав факторные структуры способностей выделил 3 фактора у лиц мужского пола: вербальный, зрительно-пространственный и математический и только 2 фактора у женщин — первый из которых объединил вербальные, зрительно-пространственные и математические показатели, а второй — вербально-зависимый от пола. Не случайно поэтому у мальчиков показатели словесно-логического мышления лучше, чем у девочек, что, однако, начинает проявляться после 13-ти лет. Таким образом, у юноше и мужчин факторы способностей более автономны, чем у девушек и женщин. Эти данные, согласуются с данными о большей асимметричности полушарий головного мозга у мужчин.

Каков же вклад интеллекта в развитие личности подростка? Для ответа на этот вопрос проследим динамику связей между интеллектом и личностью.

По данным Е. Ф. Рыбалко и др. в интервале 11-12 лет наиболее тесные связи отмечаются в основном между невербальными компонентами интеллекта и эмоционально-волевыми параметрами личности. В следующем возрастном интервале — 13-14 лет — с эмоционально-волевыми характеристиками личности связаны не только показатели невербального, но и вербального интеллекта, а интервале 15-16 лет увеличивается рост связей между показателями вербального и невербального интеллекта с личностными характеристиками, среди которых доминируют эмоционально-волевые и коммуникативные свойства личности. Таким образом, развитие связей между интеллектом и личностью идет по пути включения в систему связей новых интеллектуальных и личностных образований и интенсификации этих связей. При этом исходным пунктом этого развития являются связи между невербальными параметрами интеллекта, характеризующими предметное и образное мышление с эмоционально-волевыми сторонами личности, тесно связанными с темпераментом. С возрастом увеличивается число связей между вербально-логическими, т.е. онтогенетически более «поздними» интеллектуальными параметрами и собственно личностными, точнее, коммуникативными качествами. Можно предположить, что развитие коммуникативных качеств личности в значительной степени опосредованно развитием вербально-логических интеллектуальных функций, впрочем, как и обратно. Во всяком случае очевидно, что подростковый период — это время все большей интеграции линий познавательного и личностного развития ребенка, для которого свойственно включение в систему связей новых интеллектуальных и личностных структур. Наряду с этим также установлено, что с возрастом увеличиваются половые различия в системе взаимосвязей между интеллектуальными и личностными показателями, особенно среди лиц с низким уровнем интеллектуального развития.

Эти данные находят подтверждение и в других исследованиях. Нами изучалась взаимосвязь интеллектуальных и личностных особенностей 15-летних девочек-подростков Обнаружено, что с параметрами личности взаимосвязаны как вербальный, так и невербальный интеллект. Однако наиболее тесно связаны с личностными характеристиками показатели невербального интеллекта: насчитывается 11 значимых связей между параметрами личности и показателями невербального интеллекта и только 6 значимых связей с показателями вербального.
Качественный анализ связей между личностными характеристиками и интеллектуальными показателями показал, что математические способности девочек-подростков опосредованны преимущественно эмоционально-волевыми параметрами личности. Девочки с развитыми математическими способностями — это эмоционально неустойчивые, тревожные, с повышенной чувствительностью к угрозе, робкие, зависимые, осторожные и послушные, со слабой силой «Я», но при этом — практичные, с развитым рационально-логическим подходом, склонные придерживаться устоявшихся взглядов. Перечисленные параметры характеризуют так называемые интровертированные черты личности, которые, как известно, положительно связаны с невербальным интеллектом. С некоторыми из перечисленных эмоционально-волевых характеристик личности девочек-подростков связаны и вербальные параметры интеллекта, хотя и в значительно меньшей степени.

Таким образом, анализ связей между интеллектуальными и личностными характеристиками девочек-подростков показал, что наиболее тесно связаны между собой невербальные (а среди них, прежде всего, математические) способности и эмоционально-волевые (точнее интровертированные) черта личности. Связи между вербальными способностями с теми же эмоциональными характеристиками личности значительно слабее. Что касается мнемических показателей, то они преимущественно связаны не с эмоциональными, а коммуникативными чертами личности.

Психологам давно известно, что в наибольшей степени личностные характеристики связаны с показателями творческой деятельности. Показано, что подростки с развитым творческим потенциалом отличаются развитым чувством индивидуальности, стремлением опираться на собственные силы, желанием работать самостоятельно, уверенностью в себе, уравновешенностью и напористостью. Для творческих ребят в сравнении с их менее продуктивными сверстниками свойствен развитый самоконтроль, организованность, умение дисциплинировать себя.

Что же касается непосредственного и наиболее существенного вклада интеллекта в процесс развития самосознания, то в первую очередь это связано с развитием такой общей способности психики, как рефлексивность.

§ 3. Познавательное развитие в подростковом и юношеском возрасте (эпоху отрочества)

Изменение ведущей деятельности перестраивает интеллектуальную сферу подростка. В 1-ю очередь уменьшается поглощенность учением. Однако в подростковом и юношеском возрасте расширяется содержание понятия «учение». В него вносятся элементы самостоятельного интеллектуального труда, направленного на удовлетворение индивидуальных интеллектуальных потребностей, выходящих за рамки школьной программы. (Сапогова, С. 334-335).

Восприятие подростков, становится все более управляемым, приобретая новые качественные особенности. Наиболее важная из них – интеллектуализация, которая проявляется в том, что подросток становится способным к более сложному анализу и синтезу воспринимаемых объектов, фактов действительности. В процессах восприятия большое место начинают занимать различные мыслительные приемы, логические рассуждения и операции. Подросток может уже мысленно ставить цель восприятия – вычленять те признаки и свойства предметов, которые необходимы для правильного выполнения учебной задачи. Интеллектуализация восприятия есть необходимое условие успешного овладения различного учебного материала, особенно по геометрии, алгебре, черчению. Подростки осваивают графические схемы и могут создавать графические образы (Г.О.). Г.О. – представление о том, как предмет должен быть изображен. Г.О. включает зрительные образы предмета, представления о нем, а также двигательные представления о том, как должно быть построено изображение предмета. Этот процесс связан с умением видеть предмет и передать его. Умение видеть приносит чувство эстетического удовольствия, учит особой деятельности – любованию.

Умение читать графические схемы, планы, географические карты приносит интеллектуальное удовлетворение.

Учебная программа в школе строится таким образом, что подросток должен освоить названные умения. (Мухина, С. 384-385).

Подростки и юношество наиболее сензитивны к воздействию музыки. Они стремятся воспринимать музыку на пределе возможного, поэтому стремятся чаще слушать музыку больших частот. Благодаря экспрессивности, призывающей своим ритмом к движению, эта музыка позволяет включиться в задаваемый ритм и через телесные движения выразить чувства, переживания. Музыка является, своего рода, регулятором поведения, т.к. оказывает психофизиологическое воздействие (музыкальный «кайф» → происходит отрешение от самого себя), музыка влияет на метаболизм, мускульную Е, дыхание, АД, эмоции.

Подросток способен к восприятию музыки, т.к. у него развиваются музыкальные способности (по Б.М. Теплову): ладовое чувство (эмоциональное различение ладовой функции звуков мелодии), слуховое представление (т.к. хорошо развиваются память и воображение), музыкально-ритмическое чувство. (Мухина, С. 386-388).

Мышление становится все более теоретическим. Его специфика – способность рассуждать гипотетико-дедуктивно (от общего к частному), т.е. на основе одних общих посылок путем построения гипотез и их проверки. Здесь все идет в словесном плане, а содержанием теоретического мышления является высказывание (в словах или других знаковых системах). (Сапогова, С. 335).

С 11-12 лет вырабатывается формальное мышление, поэтому подросток может рассуждать, не связывая себя с конкретной ситуацией; он может действовать в логике рассуждения.

Подросток начинает ориентироваться на потенциально возможное, а не на обязательно очевидное. Благодаря этому он может вообразить все, что может произойти, — и очевидные, — и недоступные восприятию события. Он может строить гипотезы, требующие проверки и доказательства. Подросток уже может, как взрослый, подвергать переменные комбинаторному анализу, что гарантирует составление перечня всех возможностей решения задачи.

То, насколько быстро подросток способен выйти на уровень теоретического мышления, определяет глубину постижения им учебного материала и развитие его интеллектуального потенциала.

Однако многие подростки продолжают оставаться на уровне конкретного мышления. Это может быть обусловлено индивидуальным развитием: кто-то преодолеет этот уровень, но кто-то остановится на нем. (Мухина, С. 391-392).

Таким образом, главное интеллектуальное достижение подростка – умение оперировать гипотезами, что порождает способность к научному рассуждению. Также подросток становится способным оценивать собственные интеллектуальные операции, управлять ими.

Внимание, память, воображение.

Подросток этими функциями управляет по своей воле. Внимание становится хорошо управляемым, контролируемым процессом, а в случаях увлекательной деятельности появляется и послепроизвольное внимание.

В развитии внимания происходит значительное расширение объема внимания и развития способности его быстрого переключения с одной деятельности на другую. В этом же возрасте получает сильное развитие послепроизвольное внимание, которое выражается в интересе к самому процессу работы и служит показателем возросшей готовности подростка к выполнению серьезной учебной деятельности.

Подростковый возраст, однако, характеризуется такой особенностью внимания как его специфическая избирательность, т.е. направленность на тот объект или вид деятельности, который ему нравится. Например, неактивный и рассеянный ученик на математике будет проявлять исключительную работоспособность на уроке географии. (Асеев, С. 132-136).

Память также произвольна. Способность к запоминанию постоянно, но медленно возрастает до 13 лет. С 13 до 16 лет наблюдается более быстрый рост памяти. Память перестраивается, переходя от доминирования механического запоминания к смысловому. При этом перестраивается сама смысловая память – она приобретает опосредованный, логический характер, обязательно включается мышление. Заодно с формой изменяется и содержание запоминаемого: становится более доступным запоминание абстрактного материала. (Мухина, С. 392-393).

Воображение превращается в самостоятельную внутреннюю деятельность. Подросток может проигрывать мыслительные задачи с математическими знаками, может оперировать значениями и смыслами языка, соединяя 2 высшие психические функции: воображение и мышление.

Для подростка мир воображения приобретает особое значение: в воображении он властвует над временем, над людьми и ситуациями (особенно, если это не возможно в реальности). Таким образом, воображение обогащает внутреннюю жизнь, становится творческой силой. (Мухина, С. 396).

Важнейшее новообразование интеллекта в юношестве – развитие теоретического мышления. Старшеклассники чаще задаются вопросом «почему?», их мышление более активно и самостоятельно; они критично относятся к преподавателям и к содержанию получаемых знаний.

Вторая особенность интеллектуального развития – выраженная тяга к обобщениям, поиску общих закономерностей и принципов, стоящих за частными фактами. Старшеклассники тяготеют к большим, глобальным, «космическим» обобщениям. Однако широта интересов сочетается в юношеском возрасте с разбросанностью, отсутствием системы и метода в получении знаний и навыков – интеллектуальным дилентантизмом.

Третья характерная черта интеллекта юношей – склонность преувеличивать свои интеллектуальные способности и силу своего интеллекта, уровень знаний и самостоятельности, тяга к показной, вычурной интеллектуальности.

В старших классах появляется некоторое число безразличных, скучающих школьников, своим видом показывающих усталость и презрение к школьным знаниям.

Развитие интеллекта в юности тесно связано с развитие творческих способностей (интеллектуальная инициативность, оригинальность, продуктивность). Для творчества необходимо дивергентное мышление – когда на 1 вопрос может быть дано множество одинаково верных и равноправных ответов (в отличие от конвергентного мышления, предполагающего однозначное решение). (Сапогова, С. 355-356).

Изменения в развитии речи проявляются в овладении сложными синтаксическими конструкциями языка. Подросток уже активно начинает использовать сложные предложения для выражения мыслей. Это создает предпосылку для развития правильного речевого оформления закономерностей и связей между предметами и явлениями (причинно-следственные, функциональные, условные связи). Подросток овладевает образной речью, благодаря чему он чаще употребляет метаморфические выражения, пословицы, поговорки, начинает понимать анекдоты.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *