Категории трудных детей

Категории трудных подростков,

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 17

Английские психологи Хевитт и Дженкинс выделяют две большие категории «трудных» детей:

дети с так называемыми «социализированными формами» антиобщественного поведения, для которых не характерны эмоциональные расстройства и которые легко приспосабливаются к социальным нормам внутри тех антиобщественных групп друзей или родственников, к которым они принадлежат;

дети с несоциализированным антиобщественным агрессивным поведением, которые, как правило, находятся в очень плохих отношениях с другими детьми и со своей семьей и имеют значительные эмоциональные расстройства, проявляющиеся в негативизме, агрессивности, дерзости и мстительности.

П. Скотт, уточняя данную классификацию, показал, что категорию социализированных трудных подростков составляют две группы детей: дети, не усвоившие никакой системы норм поведения, и дети, усвоившие антиобщественные нормы. Каждая из выделенных групп трудных детей требует специального подхода. Отметим при этом, что социализированные трудные подростки практически не нуждаются в психологической работе, а требуют активного педагогического, воспитательного воздействия, в то время как представители второй категории чувствительны, прежде всего, к собственно психологической коррекции.

Интересной представляется классификация Л.С. Славиной. В своем исследовании автор выделяет две группы недисциплинированных учеников. При этом в качестве причин неадекватного поведения автором рассматриваются не просто внешние обстоятельства, а результат их преломления через внутренний психический мир ребенка.

Первую группу составляют ученики, недисциплинированность которых связана с нарушениями мотивационно-аффективной сферы личности. Здесь при­чиной отклонений в поведении являются неправильно сформировавшиеся отношения, мотивы поведения, проявляющиеся в силь­ных эмоциональных переживаниях, аффектах.

Вторую группу составляют ученики, недисциплинированность которых возникает из-за плохой организации их поведения, а также импульсивные и двигательно-беспокойные ученики, отличающиеся гиперактивным темпераментом.

Некоторые авторы критерием типологии трудных подростков выделяют нравственно-психологические особенности личности. Так, В.М. Обухов предлагает следующие критерии: негативное отношение к учебной деятельности и к сверстникам; негативизм или ложная активность в общественной работе; дефицит позитивного внешкольного общения. Аналогичные критерии нравственного содержания представлены в работах Ф.И. Юрченко и Н.Н. Верцинской. Так. Ф.И. Юрченко выделяет три типа трудных подростков: 1) сознательно антисоциальной направленности; 2) пассивной социальной направленности; 3) с болезненной реакцией на свой внутренний мир.

Л.М. Зюбин выделяет три аспекта рассмотрения трудных подростков (нравственное и умственное развитие, особенности нервной системы), предлагает выделять соответствующие типы исходя из ведущих качеств личности. Среди ведущих недостатков автор отмечает грубость, лень, замкнутость, склонность к правонарушениям.

Особого внимания заслуживает подход к выделению типов трудновоспитуемых подростков, представленный в работах Г.Г. Бочкаревой. Здесь критерии классификации выбраны исходя из психологической природы явления: отношение к совершенному преступлению как результат конфликта между нравственными и непосредственно действующими примитивными потребностями:

подростки, в мотивационной сфере которых доминируют элементарные потребности при имеющихся нравственных побуж­дениях, что приводит к угрызениям совести за совершенные проступки («раскаивающиеся»);

подростки, мотивационная сфера которых характеризуется наличием достаточно устойчивых примитивных потребностей и стремлений при отсутствии нравственных побуждений («бесконфликтные»). Их асоциальное поведение слабо осознаваемо и в значительной степени импульсивно;

подростки, у которых отсутствует конфликт между примитивными потребностями и моральными побуждениями, а их правонарушения находят поддержку в антиморальных убеждениях («циники»).

Однако, данная классификация предназначена для подростков, уже совершивших правонарушение. Она не может быть при­менена к подросткам, сопротивляющимся педагогическим воздействиям, но не совершившим еще серьезных проступков.

подростки с устойчивым комплексом асоциальных потребностей;

подростки с деформированными потребностями, стремящиеся подражать подросткам первой группы;

подростки с конфликтующими деформированными и позитивными потребностями;

подростки со слабодеформированными потребностями;

безвольные подростки, поддавшиеся влиянию среды.

Аналогично построена типология трудных подростков в соответствии со «стадиями нравственной деградации», представленная А.М. Алемаскиным. В основу своей типологии он положил повторяемость ошибочных взглядов и действий и оценку подростком своего поведения. По мнению автора, трудный подросток проходит четыре стадии:

отрицательные особенности личности ученика проявляются ситуативно;

подросток охотно повторяет безнравственные поступки;

действия и суждения подростка, противоречащие нравственным нормам, устойчиво преобладают над положительными действиями и поступками;

аморальное поведение ярко выражено, и подросток не только не стремится скрыть своих пороков, но и бравирует ими.

Некоторые авторы наиболее обобщенно классифицируют трудных подростков (М.А. Алемаскин, И.А. Невский и др.), в качестве основания рассматривая отношение подростка к деятельности, особенности ее выполнения учеником, а также качества личности, индивидуально-психологические особенности ребенка, окапывающие существенное влияние на процесс выполнения деятельности. Выделены следующие группы трудновоспитуемых подростков:

неустойчивые;

ленивые;

отстающие;

дезорганизаторы;

дисгармоничные.

Определяя трудновоспитуемость как сопротивляемость педагогическим воздействиям, Е.В. Бизимова предлагает психолого-педагогическую типологию трудновоспитуемых подростков. В качестве причин трудновоспитуемости рассматриваются не только внешние поведенческие проявления отрицательных черт личности, на которых базируется педагогическая диагностика, но и психологические механизмы рассогласованности личностных отношений подростка в основных сферах школьной жизни, особенности, психические состояния, психодинамические свойства личности и темперамент:

подростки, у которых сопротивляемость педагогическим воздействиям обусловлена низким уровнем развития моральных представлений и социально одобряемых навыков поведения (педагогическая запущенность);

подростки, чья сопротивляемость педагогическим воздействиям обусловлена особенностями психодинамических свойств личности и темперамента (акцентуации характера, эмоциональная неустойчивость, импульсивность и т.д.);

подростки, у которых сопротивляемость педагогическим воздействиям вызвана неумелыми воспитательными воздействиями учителя («мнимая трудновоспитуемость»);

подростки, у которых сопротивляемость педагогическим воздействиям обусловлена особенностями личности, побуждаю­щими их отрицательно относиться к некоторым положительным явлениям социальной действительности («собственно» трудновоспитуемость).

Данная типология наиболее полно учитывает единство внутренних и внешних детерминант трудновоспитуемости и позволяет эффективно использовать психодиагностические и коррекционные процедуры.

Date: 2016-06-06; view: 1657; Нарушение авторских прав

Понравилась страница? Лайкни для друзей:

Основные категории детей, относящихся к трудным, и их социально-педагогическая характеристика

Различные отклонения в ребенке, в том числе и социальные, из-за которых его относят к трудным, возникают под воздействием множества факторов и условий личностного развития. В каждом случае причины трудностей в воспитании ребенка свои.

При анализе проблемы трудных детей необходимо подходить к пей с позиций:

  • – внутреннего фактора, сказывающегося на трудности ребенка в развитии, воспитании и обучении;
  • – внешнего фактора, определяющего трудности работы с детьми с позиций: воспитателя (родителя, социального педагога, учителя) и его трудностей в работе с детьми; среды социально-педагогической работы с ребенком.

Трудные дети с позиции самого ребенка и его трудностей в развитии, воспитании и обучении. Отклонения, имеющиеся или сформированные в ребенке, могут быть самыми различными. Они по-разному сказываются на нем и в разной степени делают его трудным в развитии, воспитании и обучении.

В зависимости от видов отклонений наиболее характерными категориями трудных детей выступают:

  • – дети с отклонениями, требующими специальных методик развития, воспитания и обучения;
  • – дети, получившие воспитание не соответствующее по целям, идеалам и способам их достижения, принятым в обществе (социуме);
  • – дети с социальными отклонениями вследствие ошибок и упущений в развитии и воспитании в семье и/или в образовательном учреждении;
  • – дети, получившие своеобразие в процессе социализации под воздействием среды воспитания, негативно сказывающееся на их отношениях со сверстниками и воспитателем (родителем, учителем, социальным педагогом), а также самопроявлении.

Каждая категория трудных детей включает свои подгруппы, отличающие ее от других и определяющие специфику трудностей в социально-педагогической работе с ней воспитателей. Важно выделить эти подгруппы и охарактеризовать.

Дети с отклонениями, требующими специальных методик развития, воспитания и обучения. Они, отличаются от сверстников вследствие психических, соматических, физических и других отклонений.

К этой группе относятся:

  • – дети с особыми нуждами – дети-инвалиды и дети с ограниченными возможностями. Их развитием, воспитанием и обучением занимаются, как правило, в специализированных коррекционных образовательных учреждениях Семья занимается уходом, развитием и воспитанием детей во взаимодействии со специалистами;
  • – дети, склонные к нарушениям вследствие нервно- психических отклонений, подлежащие медицинской коррекции и специальному подходу в воспитании.

Дети, получившие воспитание не соответствующее по целям, идеалам и способам их достижения, принятым в обществе (социуме). Такое отклонение носит социальный характер. Оно может быть результатом семейного воспитания и/или воспитания улицей. Родители в этом случае опираются на свой жизненный опыт и усвоенные ценности. Улица, выступая средой или доминирующим фактором воспитания, также активно способствует формированию ценностей, идеалов, целей и способов их достижения, не соответствующих принятым в конкретном социуме.

Дети с социальными отклонениями вследствие ошибок и упущений в развитии и воспитании ребенка в семье и (или) в образовательном учреждении. Вследствие ошибок и упущений у ребенка с раннего возраста формируется целый комплекс социальных отклонений, негативные черты характера, которые существенно сказываются на его проявлениях в различных средах, взаимоотношениях со сверстниками, отношениях с родителями, взрослыми, учителями.

К этой категории трудных детей относятся:

  • – дети с различными формами социальных отклонений, проявляющиеся в их поведении и деятельности;
  • – педагогически запущенные дети, слабо подготовленные к школе. Они испытывают большие трудности в усвоения режима жизни и деятельности в образовательном учреждении, у них наблюдаются сложности во взаимоотношениях с учителем, учебной деятельности и выполнении домашних заданий. Такие дети требуют индивидуально- ориентированного подхода в преодолении педагогической запущенности;
  • – «трудновоспитуемые дети», демонстрирующие явные отклонения в личностном развитии. Таких детей определяют, как правило, по внешним проявлениям его индивидуально-психологических особенностей, служащих препятствием для нормального протекания учебно-воспитательного процесса. Причины, лежащие в основе нарушений характера и поведения ребенка, весьма разнообразны. Такие дети существенно различаются по своим индивидуальным особенностям. Отнесение их к «трудным» осуществляется на основе мнений родителей и педагогов, а не конкретных психофизиологических характеристиками.

Дети, получившие своеобразие в процессе социализации под воздействием среды воспитания, негативно сказывающееся на их отношения со сверстниками и воспитателем

(родителем, учителем, социальным педагогом), а также самопроявлении. Такое своеобразие может формироваться под воздействием негативных факторов семьи (особенно, семьи группы риска), детского коллектива, улицы и оно проявляется в тревожности, страхе, замкнутости, а иногда во вседозволенности, агрессивности. Оно негативно сказывается на уживчивости ребенка в среде сверстников, его взаимодействии с воспитателями, самопроявлении, что делает его трудным.

Дети с своебразием, сформированным под воздействием среды воспитания:

  • – не умеют играть со сверстниками, общаться с ними, трудиться сообща, старательно выполнять работу;
  • – не умеют управлять собой, сдерживать себя, свои эмоции в процессе взаимодействия, игры, учебы;
  • – характеризуются неуверенностью в себе, обидчивостью, упрямством, капризностью, грубостью, вялостью, инертностью;
  • – склонные к нарушениям дисциплины и порядка.

Систематизируя изложенное, а также данные исследований различных авторов, выделим наиболее типичным проявления трудного ребенка. Это:

  • – трудности во взаимоотношениях с родителями, педагогами, другими взрослыми;
  • – трудности во взаимоотношениях с друзьями, одноклассниками, другими сверстниками;
  • – сформированность негативных ориентиров, идеалов, «кумиров», ценностей, определяющих направленность и активность в самопроявлении;
  • – отсутствие позитивных жизненных устремлений и целей;
  • – одиночество, невыраженность, непонятность другими, ведущие к замкнутости, безынициативности;
  • – поиск свободы через бегство от давления, правил, норм, требований, испытание себя и других, поиск границ возможного;
  • – поиск комфортного существования, эмоционального благополучия;
  • – обида на судьбу и переживание собственной проблемности, неумелости;
  • – отсутствие волевого контроля, способности к самообладанию и обладанию ситуацией;
  • – обида на конкретных людей (родителей, учителей, взрослых, сверстников);
  • – неорганизованность;
  • – зависимость от других, низкая сила своего «Я»;
  • – трудности в обучении;
  • – трудный характер, наличие «неудобных» черт характера: обидчивость, агрессивность, расторможенность;
  • – отсутствие чувства безопасности, поиск защиты или «защитника»;
  • – чувство вины, «стыда» за неблагополучных родителей (низкий материальный достаток, безработица), отсутствие уважения к ним.

Изложенное следует учитывать, организуя социально-педагогическую работу, обучение трудных детей.

Внешний фактор, определяющий трудных детей с позиций воспитателя (социального педагога, учителя) и его трудностей в работе с ними сводится:

  • – к отсутствию у воспитателя опыта работы с разными категориями детей, неумению обеспечить реализацию учебной и воспитательной цели;
  • – неумению строить воспитательную стратегию ребенка, равнодушному фиксированию его проступков и осуждению;
  • – отсутствию любви к воспитаннику, неумению его понимать и безразличию к его судьбе;
  • – некорректному, бестактному отношению учителя к родителю ребенка;
  • – некорректному, бестактному отношению родителя к учителю, подрывающему возможности взаимодействия с ним в воспитательной работе с ребенком.

Отсутствие у воспитателя опыта работы с разными категориями детей, не умение учителя обеспечить реализацию учебной и воспитательной цели. В воспитании, подчеркивал П. А. Соколов еще в начале XX в., мы имеем дело с живыми, маленькими людьми, в которых прочно оседают самые ничтожные впечатления. Это чрезвычайно чувствительный материал, вроде тех цветов, одно прикосновение к которым, заставляет их увядать.

Особенно недостаток опыта сказывается на начальном этапе профессиональной деятельности учителей. «Плата за педагогический опыт иногда бывает слишком велика. Она равняется нескольким выпускам искалеченных взрослых. Тут убыток не денежный, а нравственно-общественный, социальный. Справка с педагогикой, несомненно, хоть немного убавит дорогую плату».

О том, что, закончив педагогический вуз, выпускник только получает право для педагогической деятельности, но для овладения профессионализмом и ему необходим соответствующий опыт, писал в 1927 г. Μ. М. Рубинштейн: «Молодой педагог, выпускаемый даже более совершенными педагогическими заведениями, никогда не может быть готов. Диплом, полученный им, всегда будет нуждаться в пополнении тем свидетельством, который выдаст сама жизнь на основе опыта и живого участия в деле».

Неумение строить воспитательную стратегию по отношению к ребенку, равнодушное фиксирование его проступков и осуждение. В основе такого подхода лежит изначальное видение ребенка неисправимым и равнодушная работа в связи с проявлением проступка.

Это наиболее распространенная ошибка в работе с трудными детьми. Она связана с тем, что трудного школьника считают плохим, неисправимым. К нему проявляется недоброжелательное отношение, неприязнь. Воспитатель ориентируется в работе на то, чтобы своевременно зафиксировать проявление проступка у воспитанника, осудить его за это и наказать. В работе с ним не видят перспективы, не замечают все то положительной, что есть в ребенке, вследствие чего у него возникает ожесточение, озлобление, желание отомстить обидчикам – воспитателям и сверстникам за равнодушие к его положению. Практика убедительно свидетельствует о том, что основная причина бессилия воспитателя и даже коллектива перед трудным ребенком заключается в неумении найти подход к ребенку и обеспечить целесообразность во взаимодействии с ним. Ошибка заключается в стремлении воспитателя реагировать на проступок, а не на его причины. По своей сущности – это непрофессионализм в воспитательной деятельности, он сохраняет главное, что порождает трудность в воспитании.

В воспитании важно уметь видеть стратегию развития человека и уметь се реализовать. Такой поход был прекрасно реализован в педагогической системе А. С. Макаренко.

Он проникнут любовью к детям, заинтересованностью в их судьбе. В основе его лежит тактика проектирования перспектив развития личности, положительных качеств и обеспечение ее достижения.

Отсутствие любви к воспитаннику, не умение его понимать и безразличие к его судьбе. Подобное проявление иногда можно наблюдать у воспитателя, который строит свою деятельность на эмоциях «хороший» или «плохой». Причинами негативного отношения к ребенку могут быть: семья (благополучная или неблагополучная); внешний вид ребенка; уровень организованности; контактность с ребенком; его обучаемость. Очень часто причиной может выступать то, что что-то не понравилось в воспитаннике.

Констатация личной неприязни воспитателя к воспитаннику по своей сущности ведет к трагедии в воспитании. В лучшем случае, оно проявляется в игнорировании воспитанника, его успехов и возможностей, в худшем – унижение и «изничтожение» (разрушение). Данный факт свидетельствует о непрофессионализме воспитателя. Если он не способен преодолеть в себе негативизма по отношению к ребенку, то работать воспитателем (учителем) ему противопоказано. Такого воспитателя можно квалифицировать, как профессионально непригодного. К сожалению, в педагогической практике за это от детей не отлучают и они продолжают свою «педагогическую деятельность».

Некорректное, бестактное отношение учителя к родителю ребенка. Такое явление, к сожалению, имеет место. Этя Шулимовна Натанзон приводит один из примеров подобного проявления учителя, следствием которого стало уход ребенка из семьи. Ребенок не выполнил по каким- то причинам домашнее задание и учитель выгонял его из класса, отправив за родителями. Он приходит испуганный домой и, боясь последствий, ничего не говорит маме. Через некоторое время учитель встречает на улице маму и ничего умнее не находит как накричать на нее, почему это она не пришла в школу по вызову. Мама со слезами приходит домой и выговаривает сыну, как же он ее подвел. Ребенок видит, что она в слезах и, не сказав ни слова, уходит из дома. Он ушел навсегда.

Формы проявления бестактности со стороны учителя различны. Они определяются его культурой и фантазией самопроявления. По своей сущности – это из серьезных показателей профессиональной непригодности учителя. Он не усвоил главное – учитель и родитель – совоспитатели. Авторитет каждого уважается и укрепляется в процессе совместной воспитательной деятельности.

Некорректное, бестактное отношение родителя к учителю, подрывающее возможности взаимодействия с ним в воспитательной работе с ребенком. Невысокой педагогической культурой отличаются родители, когда ведут себя некорректно с учителем, считая его ответственным за упущения в обучении и воспитании. Особенно это характерно для коммерческих образовательных учреждений, в которых родители платят за обучение своих детей. Идеология педагогической ситуации со стороны родителей в этом случае, не редко, звучит так «мы платим, значит имеем право спрашивать за результат обучения учителем».

Некоторые родители, особенно на начальном этапе обучения детей, начинают ревновать своего ребенка к учителю и ничего умнее не находят, как дискредитируют его, что снижает авторитет учителя и действенность его учебно-воспитательной деятельности. Более того, такая деятельность не повышает и авторитетность самих родителей и действенность их воспитания. Нарушается одно из важных условий эффективности воспитания – единство и согласованность воспитателей (учителей и родителей).

Воспитательная деятельность осуществляется в определенной среде. Последняя либо усиливает действенность воспитания, либо ее снижает.

Негативной средой, усложняющей социально-педагогическую деятельность, может быть семья группы риска, улица и работа в группе сверстников, разбор проступка ученика в классе, в котором происшедшее пользуется признанием, а виновник авторитетом.

Неумение учитывать своеобразие педагогической ситуации ведет к усилению ее негативного воздействия на воспитанника. Например, на заседание суда над несовершеннолетним приглашают детей группы риска, но непродуманность заседания, ведущая к проявлению бравады со стороны преступника, делает его героем, кумиром для детской публики. Такой показательный суд кроме негатива ничего дать не может.

Проводить воспитательную работу с одним из детей группы единомышленников, свершившим проступок на улице, – это, то же самое, что создать для него условия для самодемонстрации. При этом окружение нарушителя усиливает его демонстрационные возможности и само побуждается к таким же действиям. Подобных ситуаций достаточно много и их необходимо учитывать, осуществляя социально-педагогическую деятельность.

Средовый фактор свидетельствует о том, что ребенок трудным для воспитателя может быть в зависимости от среды (например, когда с ним работают индивидуально, то получается, когда в группе класса, то его как будто подменяют). Трудным ребенок может быть по отношению к одному воспитателю, с другим у него проблем нет. В семье ребенок может быть достаточно дисциплинированным, однако в других средах – на улице, в школе он может быть совсем другим.

Таким образом, трудные дети определяются их своеобразием, воспитателем (родителем, социальным педагогом, учителем), его умением работать с такими детьми, а также средой, в которой осуществляется социально-педагогическая деятельность с ребенком.

Трудные подростки в категорию «трудных» попадают самые разные школьники

Трудные подростки

В категорию «трудных» попадают самые разные школьники:

— неуспевающие;

-недисциплинированные;

— дети разного рода нервными и психическими расстройствами;

— подростки, состоящие на учете в комиссиях по делам несовершеннолетних;

— дети из неблагополучных семей.

В настоящее время в психологии нет единого подхода к диагностике и коррекции его поведения и личностного развития.

Выделяют 3 существенных признака, составляющие содержание понятия – «трудные подростки».

  1. Наличие отклоняющегося от нормы поведения (деликвентное, девиантное).

  1. Нарушение поведения этих детей и подростков нелегко исправляются, корригируются. В этой связи следует различать термины «трудные подростки» и пед. запущенные дети». Все трудные дети, конечно, являются пед.запущенными. Но не все пед. запущенные дети трудные: некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию.

  1. Особенно нуждаются в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимании коллектива и сверстников. Это не плохие, безнадежно испорченные школьники, как неправильно считают некоторые взрослые, а требующие особого внимания и участия окружающих.

Чаще всего такому ребенку бывает трудно как с окружающими, так и с самим собой. Даже если он досаждает воспитателям, не чувствуя в начале от этого дискомфорта, то вскоре нарушитель спокойствия начинает испытывать неприятные эмоциональные переживания, как следствие ответных действий взрослых. Нередко разобраться в причинах трудностей и подобрать соответствующие адекватные методы коррекции бывает весьма трудно, а подчас эффективные воспитательные способы воздействия наукой еще не найдены.

Основные причины трудностей в воспитании отдельных школьников

в неправильных отношениях в семье,

в просчетах школы,

изоляции от товарищей,

в средовой дезадаптации вообще,

стремлении утвердить себя любым способом и в любой малой группе.

Часто действует совокупность, комплекс всех этих причин.

Семья и проблема «Трудных детей».

Различают следующие виды неблагополучных семей:

-Конфликтная;

аморальная;

педагогически некомпетентная

и асоциальная семья.

-Семья с неблагополучной эмоциональной атмосферой, где родители не только равнодушны, но и грубы, неуважительны по отношению к своим детям, подавляют их волю.

— семья, в которой нет эмоциональных контактов между ее членами, безразличие к потребностям ребенка при внешнем благополучности отношений.

— семьи с нездоровой нравственной атмосферой.

Также выделяют варианты воспитательных ситуаций, которые способствуют появлению отклоняющего поведения:

Отсутствие сознательного воспитательного воздействия на ребенка;

Высокий уровень подавления и даже насилия в воспитании, исчерпывающий себя. Как правило, к подростковому возрасту;

Преувеличение из эгоистических соображений самостоятельности ребенка;

Хаотичность в воспитании из-за несогласия родителей.

Личко выделяет 4 неблагополучных ситуации в семье:

  1. Гиперопека

  2. Гипоопека, нередко переходящая в безнадзорность.

  3. Ситуация, создающая «кумира семьи»

  4. Ситуация, создающая «золушек» в семье.

Б.Н. Алмазов выделяет 4 типа неблагополучных семей, способствующих появлению «трудных детей»:

1. Семьи, с недостатками воспитательных ресурсов (неполные семьи, с недостаточно высоким уровнем развития родителей).

2. Конфликтные семьи (где один родитель не терпим к манере поведения другого).

3. Педагогически некомпетентные семьи.

Для профилактики или ликвидации трудности поведения у ребенка важно воспитывать дисциплинированность. В связи с этим возникает вопрос, как применять

наказание и поощрения в семье. Сразу отметим, что достаточно тяжелые или легкие наказания нецелесообразны. Среди средних наказаний особых различий нет. Важнее частота наказаний. Постоянно наказываемые мальчики отвечают агрессией или даже асоциальным поведением. Также значима последовательность наказаний.

Мать и отец в воспитании ребенка Мать – это природа. Дом, из которого ребенок уходит. Отец представляет мир вещей и мысли, закона и порядка.

Однако, одного начала – материнской и отцовской любви недостаточно для нормального психического развития ребенка. Э. Фром отмечает, что подавляющее большинство женщин – любящие матери в то время, пока ребенок мал и целиком зависит от них. Однако действительным наивысшем достижением человеческой любви является материнская любовь к растущему ребенку, а не только к младенцу. Сущность материнской любви в желании и способствовании развитию и отделению от нее ребенка, которого она продолжает любить и дальше. Многие женщины не способны достичь именно этой высшей границы материнской любви.

Основные психологические требования к организации воспитания школьников, обеспечивающие его эффективность и способствующие профилактике и исправлению возникающих трудностей в поведении детей и подростков:

  1. Основой воспитания является формирование у школьников нужной мотивации;

  1. Важно настойчиво воспитывать у них положительные привычки поведения и помогать искоренять отрицательные;

  1. Воспитание личности учащегося, возможно лишь в его собственной деятельности;

  1. Воспитательные воздействия на учащегося должны адресоваться не только к уму, но и к его чувствам;

  1. В процессе воспитания необходимо ориентироваться на положительные качества ученика и проявлять полное уважение к его личности;

  1. Обязательно надо воспитывать у школьника адекватную самооценку своей личности и уровень притязаний.

Существуют определенные психологические методы и средства воспитательного воздействия на учащихся:

— Беседа;

Личный пример;

Поощрения и наказания;

Методы воспитания в труде.

Ролевые игры;

Тренинги;

Необходимо использовать в совокупности.

Трудные подростки: определение, типы, причины возникновения

Термин “трудный подросток” — один из самых неопределённых в психологии подросткового возраста. Подростковый возраст как кризисная стадия развития личности скрыто предполагает, что всякий подросток — трудный, и для себя и для других.

Впервые понятие «трудные дети» появилось в довоенное время и практически сразу получило широкое распространение. Однако возникло оно не в науке, а в обыденной жизни. На какое-то время такое определение исчезло, а в 50-х-60-х годах вновь появилось. В настоящее время этот термин существует в научном словаре педагогики и психологии. Но и сегодня среди учёных идёт дискуссия о целесообразности его использования. Удачен ли этот термин? Некоторые учёные считают его оскорбительным, особенно в общении с самим ребёнком или его родителями. Поэтому современная педагогика слова «трудные дети», «трудный ребёнок» старается использовать как можно реже, заменяя их словами «дети группы риска», «педагогически запушенные дети», «социально запущенные дети» или «дети нестандартного поведения», а то и вовсе запрещает.

Если брать во внимание тот факт, что каждый человек на определённом этапе своего развития вынужден преодолевать внутренние возрастные кризисы, то всех детей можно называть трудными в какой-то момент. Поэтому такой термин применяют лишь к тем детям, проблемы которых никогда не прекращаются и не зависят от возраста.

Такой термин можно встретить и в зарубежной психологии, только там он заменяется названием «учащиеся с проблемами».

Однако, как бы ни называли учёные такую категорию детей, она продолжает существовать в нашем обществе, более того, приносить нашему обществу проблемы, и, к сожалению, не становится малочисленнее из года в год. Тот факт, что «трудные дети» существуют, признают без исключения все, но кроме его признания нужно также отдавать себе отчёт в том, что мы должны жить с такими детьми рядом, воспитывать их, готовить для будущей жизни в обществе.

На основании анализа современной научно-педагогической литературы можно выделить три существенных признака, составляющих содержание понятия «трудные дети». Первым признаком является наличие у детей или подростков отклоняющегося от нормы поведения .

Для характеристики отклоняющегося поведения используют специальные термины — «делинквентность» и «девиантность». Под делинквентным поведением понимают цепь проступков, провинностей, мелких правонарушений и преступлений, отличающихся от криминальных, т.е. уголовно наказуемых преступлений и серьёзных правонарушений.

Под девиантностью подразумевают отклонение от принятых в обществе норм. В объём этого понятия включается как делинквентное, так и другие нарушения поведения. К основам девиантного поведения в обществе можно отнести преступность, наркоманию, алкоголизм, проституцию, суицид. Каждая форма девиации имеет свою специфику .

Под трудными школьниками понимаются, во-вторых, такие дети и подростки, нарушения, поведения которых нелегко исправляются. Здесь нужно различать понятия «трудные дети» и «педагогически запущенные дети». Последние не всегда являются трудными, и относительно легко поддаются перевоспитанию.

Трудные дети, в-третьих, особенно нуждаются в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимании коллектива сверстников. Традиционно главным критерием причисления ребёнка к трудным является в подавляющем большинстве случаев плохая успеваемость и недисциплинированность. Это следствие того трудного для ребёнка положения, в котором он оказывается в школьном коллективе с самого начала учёбы. Главными здесь становятся внутренние переживания самого ребёнка, его личное отношение к учителю, окружающим его одноклассникам, самому себе .

Ребёнок становится трудным, справедливо отмечает профессор А.И Кочетов, когда происходит совпадение, наложение отрицательных внешних влияний, неудач в школе и педагогических ошибок учителей, отрицательного влияния семейного быта и внутрисемейных отношений. Иными словами, ребёнок выпадает из сферы воспитания сразу во многих звеньях и находится в зоне активных отрицательных влияний .

Типы трудных подростков:

Психологи и педагоги предложили несколько систем типизации трудных детей. Почти все они относятся к детям более позднего возраста, когда трудный ребёнок становится асоциальным подростком. Одна из наиболее разработанных систем принадлежит профессору А.И. Кочетову. Он выделяет такие типы трудных детей:

1. дети с нарушениями в сфере общения

2. дети с повышенной или пониженной эмоциональной реакцией (с повышенной возбудимостью, острой реакцией или, наоборот, пассивные, равнодушные)

3. дети с недостатками умственного развития

Из трудных детей формируются асоциальные подростки, которых профессор психологии М.С. Неймарк характеризует так:

1. циники; вожаки асоциальных групп со сложившейся аморальной системой взглядов и потребностей; нарушают порядок и правила по убеждению и считают себя правыми; сознательно противопоставляют себя обществу.

2. неустойчивые, не имеют твёрдых моральных убеждений и глубоких нравственных чувств; их поведение, взгляды, оценки целиком зависят от ситуации; подвержены дурному влиянию, не способны ему противостоять.

3. подростки и старшие школьники, которых толкают на асоциальные поступки сильные личные непосредственные потребности при наличии очень слабых тормозов; непосредственные потребности (в зрелищах, вкусной еде, нередко — табаке, вине и т.д.) оказываются у них сильнее, чем их нравственные чувства и намерения, и удовлетворяются недозволенным образом.

4. аффективные дети, переживающие постоянное чувство обиды на основе мнения о том, что их недооценивают, ущемляют, не признают, что к ним несправедливы .

Основные причины возникновения трудного поведения.

В конце 19 начале 20 вв. учёными было проведено множество исследований, с целью установить причины отклонения поведения детей и подростков от нормы. В итоге появились различные теории. Которые можно условно разделить на две группы:

1. биологические причины

2. психологические причины .

Так, например, авторы биологических теорий, такие как итальянский врач Цезаре Ломброзо или американец Уильям Шелдон считали, что существует прямая связь между преступным поведением и биологическими особенностями человека. Даже конституция тела человека определяет черты характера. Учёные выделили три типа человеческой фигуры:

1. Эндоморф — человек умеренной полноты с мягким и несколько округлым телом — такому человеку свойственны общительность, умение ладить с людьми.

2. Мезоморф — тело человека отличается силой и стройностью — он отличается склонностью к беспокойству, активен и не слишком чувствителен.

3. Эктоморф — отличается тонкостью и хрупкостью тела — склонен к самоанализу, наделён повышенной чувствительностью и нервозностью.

По мнению авторов биологических теорий, наиболее склонны к отклонениям в поведении мезоморфы. Хотя подобные биологические теории были популярны в начале 20 века, другие концепции их постепенно вытесняли. Сторонники психологической трактовки связывали девиантное и делинквентное поведение с психологическими чертами (неустойчивостью психики, нарушением психологического равновесия и т.п.). Были получены данные о том, что некоторые умственные расстройства, особенно шизофрения, могут быть обусловлены генетической предрасположенностью. Кроме того, некоторые биологические особенности могут оказывать влияние на психику личности. Например, если мальчика дразнят за низкий рост, его ответная реакция может быть направлена против общества и выразится в девиантном поведении. Но в таких случаях биологические факторы лишь косвенно способствуют девиации, сочетаясь с психологическими. .

К середине 20 века стали появляться теории, дающие социологическое объяснение девиантному поведению детей. Впервые развёрнутую социологическую теорию разработал Э.Дюркгейм. Он ввёл понятие аномия, т.е. дезорганизация общества, отсутствие ценностей, нарушение порядка в отношениях между людьми.

Впоследствии социологическую теорию развивали Р.Мертон, Р.Линтон, У.Миллер, Г.Беккер. В настоящее время эта теория является наиболее популярной в объяснении причин девиантного и делинквентного поведения детей .

На самом деле, по мнению современных социологов, психологов и педагогов, никаких специальных причин возникновения у детей асоциального поведения искать не нужно, их нет. Они в нашей ежедневной жизни, в примерах поведения взрослых. Причины неудовлетворённости детским поведением взрослые должны искать в себе, в своих поступках, которые преподносятся как образцы поведения.

Дети копировали, и всегда будут копировать взрослых. Так они входят в жизнь и развиваются, перенимая всё без разбору. Отличать плохое от хорошего они ещё не умеют.

Причин, по которым ребёнок делается трудным, а потом асоциальным, достаточно. Например, А.И.Кочетов выделял следующие причины:

— Возросшая напряженность жизни, повышенная тревожность большинства людей: многие склонны к пересмотру норм поведения, их упрощению, поведение большинства становится всё менее цивилизованным.

— Школьная напряженность, выражающаяся в увеличении объёмов и интенсивности занятий, повышении темпов.

— Большое давление на неокрепшие умы и нервы школьников вызывает рассогласованность между тем, что ребёнок видит в реальной жизни, и тем, чему его учат, что от него требуют в школе.

— Широкий спектр возможных недостатков морального воспитания — от непонимания моральных норм до нежелания с ними считаться.

— Интеллектуальная неразвитость, душевная чёрствость, эмоциональная глухота значительной части детей

— Неблагоприятная наследственность

— Дефекты самооценки, завышение её, нежелание признавать объективные оценки и с ними считаться

— Неустойчивость нервных процессов в условиях, благоприятных для возникновения отклоняющегося поведения

— Отсутствие волевой саморегуляции (импульсивность, расторможенность, несдержанность)

— Асоциальное поведение родителей (пьянство, драки, наркомания, преступный образ жизни и т.п.)

— Полное безразличие к ребёнку или, наоборот, чрезмерный контроль со стороны взрослых

— Подстрекательство взрослых, втягивание малолетних в группы асоциального поведения

— Неблагополучное течение кризисных периодов развития ребёнка, бунт против ограничения самостоятельности

— Замедленные темпы умственного, социального и морального развития

— Педагогическая запущенность .

Педагогическая запущенность — это часть общей социальной запущенности. Если поставить вопрос так: виноваты ли только семья и школа в асоциальном поведении детей, то ответ будет отрицательный; виновато общество, не предоставляющие возможностей для нормального функционирования социальных институтов.

Трудные дети — это всегда запущенные дети, на которых вовремя не обратили внимания, не приняли своевременных мер к коррекции их поведения. В категорию трудных попадают школьники, выпавшие из процесса нормального обучения и воспитания, у которых не сложились правильные отношения с учителем, которые не нашли своего места в коллективе и социально приемлемых способов в нём утвердится.

К трудным относятся и недисциплинированные школьники. Их бурная активность, кипучая энергия порой не находят разумного выхода и проявляются в шалостях, озорстве, нарушениях дисциплины. Дурной пример товарищей, праздность, безделье, безнадзорность благоприятствуют развитию не дисциплированности. Для её преодоления необходимо переключать активность и энергию детей на интересные увлекательные дела, направлять их инициативу в правильное русло.

Если ребёнок работает не в полную силу, ленится — он тоже трудный. У нормальных и здоровых школьников должно быть нормальное стремление, потребность, привычка к труду .

С. Невская и И.Невский объясняют отклонения в поведении детей и подростков следующими группами факторов:

· Педагогической запущенностью, когда ребёнок ведёт себя неправильно в силу своей невоспитанности, отсутствия необходимых знаний, умений, навыков.

· Социальной запущенностью, т.е. испорченностью неправильным воспитанием.

· Глубоким психологическим дискомфортом, вызванным негативным психологическим микроклиматом в семье, неуспехами в учёбе, не сложившимися взаимоотношениями в классе, грубым или жестоким отношением к нему со стороны родителей, старших.

· Отклонениями в состоянии психического и физического здоровья, возрастными кризами.

· Незанятостью полезными видами деятельности, отсутствием лично значимых жизненных планов и целей, безнадзорностью, отрицательным влиянием окружающей среды .

Социальная и педагогическая запущенность детей развивается на фоне равнодушного, невнимательного отношения к ним окружающих, родителей, учителей, общественности. Это равнодушие дети глубоко переживают как своё одиночество, ненужность, заброшенность, отверженность. Возникает чувство протеста по отношению ко всему миру, взрослым, коллективу. Ребёнок ищет новые формы самоутверждения, и обычно выбирает те, которые являются неэтичными и даже противоправными.

Во всех этих случаях наносится вред не только обществу, но и личности, её формированию. Очень часто человек остаётся ущербным всю жизнь.

Таким образом, самый общий и краткий анализ характера отклонений в поведении детей и подростов позволяет выделить следующие этапы развития:

1. неодобряемое поведение, эпизодически наблюдаемое у большинства детей и подростков, связанное с шалостями, озорством, непослушанием, непоседливостью, упрямством и т.д.

2. порицаемое поведение, вызывающее более или менее резкое осуждение окружающих, педагогов, родителей.

3. Девиантное поведение, основу которого составляют нравственно отрицательные проявления и проступки (нечестность, лживость, притворство, лицемерие, эгоизм, конфликтность, агрессивность, кражи и др.)

4. делинквентное, или препреступное, поведение, которое несёт в себе зачатки криминального и деструктивного поведения — эпизодические умышленные нарушения норм и требований, регулирующих поведение и взаимоотношения людей в обществе: хулиганство, избиения, вымогательство, распитие спиртных напитков, злостные нарушения дисциплины и общепринятых правил поведения.

5. противоправное, или преступное, поведение, основу которого составляют различные правонарушения и преступления

деструктивное, или экстремальное, поведение, основу которого составляют действия и поступки, наносящие непоправимый ущерб личности — систематическое употребление спиртных напитков, токсических и наркотических средств и др. .

Из вышеприведённых фактов можно сделать вывод, что помимо биологических и психологических теорий существуют и социальные теории, которые достаточно правдиво разъясняют причины появления «трудных» детей. Прежде всего, указывают социологи, семья воспитывает ребёнка: уделяет ему достаточно внимания, или попустительски относится к нему.

Пребывая в семье с раннего детства, подросток подвержен многостороннему влиянию со стороны родителей, а также других членов семьи. Неблагоприятные условия семейного воспитания накладывают отпечаток на формирование личностных качеств, соответствующим образом сказываются на характере подростка.

Исследования неблагополучных семей позволяют определить основные причины педагогической запущенности подростков:

1. грубое, неуважительное, пренебрежительное отношение к детям со стороны родителей и взрослых членов семьи;

2. отсутствие требований к детям со стороны родителей;

3. несоблюдение единства требований к подростку со стороны отца и матери;

4. нарушение меры в поощрении;

5. нарушение меры в наказании;

6. нездоровая нравственная атмосфера семьи;

7. пребывание подростка в позиции иждивенца, в атмосфере ничегонеделанья;

8. злоупотребление родителей прямыми назойливыми назиданиями;

9. безнадзорность (объективная и субъективная);

10. избалованность, изнеженность детей,

11. нездоровый образ жизни родителей;

12. дурной пример родителей .

Исходя из типичных ошибок семейного воспитания, возможно выделение четырех условных групп трудных детей:

1. Дети, выросшие в условиях грубости, жестокости, несправедливости.

2. Безнадзорные дети (дети, предоставленные сами себе, родители не имеют возможности контролировать поведение и учебу учащихся в силу общественной и трудовой занятости или не хотят отвечать за воспитание сыновей и дочерей).

3. Избалованные, изнеженные дети (дети, получившие чрезмерную дозу любви матери, отца, превратившиеся в семье в объект любования и всепрощения, чаще всего они пребывают в условиях ничегонеделанья).

4. Дети развращенные дурным примером взрослых (родители ведут нечестный, аморальный образ жизни, что соответствующим образом сказывается на формировании личностных качеств подростка) .

Неблагоприятные условия семейного воспитания являются первоочередной причиной девиантного и делинквентного поведения детей. Если взять во внимание и тот факт, что в современном обществе очень велико количество неблагополучных семей, то можно сделать вывод и об огромной численности «трудных» детей. Причём отношение к ним в нашем обществе не всегда является критическим, а среди сверстников «трудные» дети практически никогда не встречают открытого осуждения. Почему это происходит?

По мнению многих современных психологов и социологов, наше общество само подталкивает детей и подростков к девиантному и делинквентному поведению. Рассмотрим следующие факты.

Одним из средств массового воспитания, массовой культуры являются средства массовой информации — СМИ. Фильмы, газетные статьи, радиопередачи формируют представление ребёнка о том, что является модным, современным, увлекательным. И зачастую СМИ романтизируют девиантное поведение, т.е. те, которые должны воспитывать «лиц девиантного поведения», наоборот способствуют увеличению их численности.

Классификации и типологии детей и подростков с отклонениями в поведении

С целью более углубленного изучения особенностей личности трудного подростка, а также совершенствования дифференциации процесса коррекционной работы с девиантной личностью, создаются многочисленные типологии и классификации подростков, имеющих проблемы в поведении. В этой связи достаточно показательны материалы классификаций, демонстрирующих богатый отечественный опыт разработки теоретических основ отклоняющегося поведения. Одна из первых отечественных классификаций трудных детей предложена П. Ф. Лесгафтом в начале XX в. В основу классификации автор заложил тип темперамента, характер семейного воспитания и поведения ребенка. Трудных детей ученый делил на следующие типы: лицемерные; угнетенные; забитые; честолюбивые.

К наиболее значимым первым классификациям трудных детей в российской психологии относятся классификации, предложенные П. П. Блонским, Л. С. Выготским, В. П. Кащенко (1920—1930-е гг.). Например, Блонский в основу своей классификации заложил развитие ребенка, его отношение к учебной деятельности, состояние здоровья и особенности поведения. Классификация включала следующие типы детей: неуспевающие; умственно недоразвитые; дезорганизаторы; ленивые (единственные в семье); психически недоразвитые.

В эти же годы Выготский писал: «В группе детей, поведение и развитие которых уклоняется от нормы и которые потому выделяются в отношении воспитания из общей детской массы, т.е. в группе трудных детей в широком смысле слова, следует различать два основных типа: 1) тип ребенка, отклоняющегося в поведении от нормы вследствие какого-либо органического дефекта (физически дефективные дети — слепые, глухие, слепоглухонемые, калеки и т.д.; умственно отсталые или слабоумные вследствие органического недостатка); 2) тин ребенка, уклоняющегося в поведении от нормы вследствие функционального нарушения (трудные дети в узком и собственном смысле слова — правонарушители, дети с недостатками характера, психопаты). Третий тип исключительного в воспитательном отношении ребенка составляют дети, одаренные выше нормы (талантливые), выделение которых из общей детской массы является недавней, но серьезной проблемой. Существуют переходные формы между так называемым нормальным (массовым, средним) и трудновоспитуемым ребенком всех типов; существуют комбинированные, или смешанные, формы трудновоспитуемое™».

Особое внимание необходимо сосредоточить на исследованиях Кащенко, разработавшего ряд классификаций и типологий трудных детей, не потерявших свою значимость для современной науки и практики.

В первой классификации Кащенко удалось основательно описать недостатки характера у детей с отклонениями на основе выявленных у них дефектов:

  • — недостатки характера, преимущественно эмоционально обусловленные (психическая неустойчивость, противоречивость; повышенная возбудимость; сильная острота симпатий и антипатий к людям; импульсивность поступков; исступленный гнев; пугливость и болезненные страхи (фобии); пессимизм и чрезмерная веселость; равнодушие и безучастность; нечистоплотность и педантизм; страстное чтение);
  • — недостатки характера, обусловленные преимущественно активноволевыми моментами (болезненно выраженная активность; интенсивная болтливость; постоянная жажда наслаждений; отсутствие определенной цели; безудержность; рассеянность; бесцельная ложь; бессмысленное воровство; жестокое обращение с животными; злорадство и издевательство над окружающими людьми; негативизм; деспотизм; чрезмерная нерадивость; замкнутость; бродяжничество).

Вторая типология трудных или, как их называл Кащенко, дефективных детей, содержит следующие типы: 1) умственно отсталые (субнормальные) дети; 2) дети психически неустойчивые, неуравновешенные; 3) эпилептики с подгруппой нервнобольных; 4) психически больные дети. Согласно позиции Кащенко, ко второму типу относятся дети, трудные в воспитательном отношении, имморалики, т.е. дети нравственно недоразвитые, нравственно отсталые, с нравственными уклонениями, с моральной извращенностью, с дурными инстинктами, наконец, с преступными инстинктами.

Как отмечалось выше, в дальнейшем в истории отечественной психологии наступили тяжелые годы «глухого тридцатилетия» (1930— 1960-е гг.). Несовершеннолетние правонарушители считались «деклассированными элементами», это означало, что ими должны были заниматься органы милиции, но не школы и другие учебные заведения. Данный период характеризуется тем, что проблемы трудных детей, правонарушения и преступность несовершеннолетних в основном исследовались медицинскими специалистами и криминологами. Что касается психологических и педагогических исследований, то они фактически не проводились, так как считалось, что в них нет особой необходимости. В то же время практические специалисты (учителя и воспитатели) «задыхались» от нехватки рекомендаций по работе с трудными детьми, которых в школах не становилось меньше. Напротив, «безотцовщина», как следствие войны, последующие тяжелые послевоенные годы принесли еще больше проблем в воспитании и обучении учащихся с отклонениями в поведении. Первые психологические исследования (1960-е гг.), раскрывающие особенности подростков-правонарушителей, проводились под грифом «для служебного пользования», и их данные не предавались гласности. Однако, начиная с конца 1960-х гг. и в последующие периоды, в психологической науке отмечается стабильный и системный интерес исследователей и практиков к разработке различных классификаций детей и подростков с отклоняющимся поведением.

Так, в 1970—1980-е гг. были востребованы психологические исследования личности подростка, склонного к правонарушениям, авторами которых являлись М. А. Алемаскин и Д. И. Фельдштейн.

Например, М. А. Алемаскин выделил группы подростков в зависимости от степени их трудновоспитуемости и психологических особенностей:

  • — первая группа — трудновоспитуемые дети, равнодушно относящиеся к учебе, периодически нарушающие дисциплину, правила поведения (совершающие прогулы, драки, проявляющие отрицательные качества: грубость, лживость, нечестность);
  • — вторая группа состоит из педагогически запущенных подростков, которые отрицательно относятся к учебной и общественно полезной работе, систематически нарушают дисциплину и нормы морали; допускают прогулы, драки, курение, употребление вина; постоянно проявляют отрицательные качества личности (грубость, лень, нечестность, жестокость);
  • — третья группа — подростки-правонарушители, т.е. трудновоспитуемые или педагогически запущенные подростки, которые совершают правонарушения (мелкое воровство, хулиганство и т.д.), нарушают административные и другие нормы, состоят на учете в инспекции по делам несовершеннолетних или направлены комиссиями по делам несовершеннолетних в спецшколы и спецпрофтехучилища;
  • — четвертая группа — несовершеннолетние преступники, т.е. педагогически запущенные подростки и юноши, совершившие уголовные преступления, нарушившие правовые нормы и направленные судом в исправительные учреждения.

Классификацию подростков-иравонарушителей, основой которой является степень педагогической запущенности, разработал Д. И. Фельдштейн:

  • — первую группу трудных подростков характеризует устойчивый комплекс общественно отрицательных, аномальных, аморальных, примитивных потребностей, система откровенно антиобщественных взглядов. У подростков этой группы извращены представления о товариществе, смелости, весьма ослаблено чувство стыда. Они циничны, грубы, озлоблены, агрессивны. Эгоизм, равнодушие к переживаниям других, отсутствие трудолюбия и стремление к потребительскому времяпровождению, иждивенчество и стяжательство являются их типичными особенностями;
  • — вторую группу составляют подростки с деформированными потребностями, низменными устремлениями, стремящиеся подражать тем несовершеннолетним правонарушителям, которые отличаются устойчивым комплексом аморальных потребностей и откровенно антиобщественной направленностью отношений и взглядов. Отличаясь обостренным индивидуализмом, неуживчивостью, эти подростки стремятся к привилегированному положению, притесняя слабых, младших;
  • — для третьей группы трудных подростков характерен конфликт между деформированными и позитивными потребностями, отношениями, интересами, взглядами. Они осознают недостойность совершаемых действий. Однако имеющиеся у них правильные нравственные взгляды не стали убеждениями, и эгоистические устремления к получению удовольствий либо неумение противостоять ситуации вызывают антиобщественные поступки, приводя к накоплению аморального опыта;
  • — четвертую группу составляют подростки со слабо деформированными потребностями. Их характеризует безволие, легкая внушаемость, легкомысленность, неустойчивость, неверие в свои силы, заискивание перед волевыми товарищами;
  • — в пятую группу входят подростки, ставшие на путь правонарушений случайно. Они безвольны и поддаются различным влияниям.

Далее остановимся на отдельных, психологически обоснованных, педагогических типологиях и классификациях. Например, в 1980—1990-е гг. А. И. Кочетовым и его учениками был предложен ряд классификаций трудных детей и подростков. Рассмотрим одну из классификаций трудновоспитуемых подростков, основанную ученым на особенностях характера отношений личности с окружающими. Классификация включает четыре группы подростков, для которых свойственны следующие типы отношений:

  • — первый тип — инертный. Для подростка характерна слабая активность, ограниченное общее развитие. Личность уже плохо поддается воспитательным воздействиям, она приспосабливается к создавшимся обстоятельствам;
  • — второй тип — приспособленческий. Главное для подростка — сохранить привычные нормы поведения, образ жизни, нежелание избавиться от недостатков. Он проявляет негативно-пессимистическое отношение к положительным переменам в классе, в школе, в жизни;
  • — третий тип отношений — обостренно-противоречивый. Подросток поступает то нравственно, то безнравственно. У него ярко проявляется ложное товарищество, он курит, употребляет алкоголь. Но одновременно характерна высокая трудовая активность, интерес к общественным делам, ситуативно- и избирательно-положительное отношение к отдельным предметам. Такой подросток легко поддается как положительным, так и отри- I щтельны м воз действ ия м;
  • — четвертый тип отношений — конфликтно-враждебный. Это наиболее трудный контингент. Подросток сам стремится к конфликтам, озлоблен, агрессивен, имеет устойчивые психологические барьеры в общении с окружающими, сверстниками и взрослыми. Он активно противостоит положительным воспитательным воздействиям.

В педагогической науке считается одной из общепризнанных классификация трудных школьников, концептуально разработанная И. А. Невским:

— первая группа — педагогически запущенные подростки — невоспитанные, неразвитые, неподготовленные к обучению в школе, отстающие в своем развитии от сверстников и от собственных возможностей. У них наблюдаются пробелы в учебно-практических и социально-этических знаниях, умениях, навыках. Для подростков характерны: а) искаженные зпа-

М., 1981.

ния и отрицательный жизненный опыт; б) отставание в развитии психических процессов и функций (мышления, памяти, внимания и т.д.);

  • — вторая группа — социально-запущенные подростки — неправильно, уродливо воспитанные, с искаженными, несоответствующими идеалам и нормам общества отношениями, у которых в результате пороков семейного воспитания и связей с отрицательно направленными уличными компаниями сложились асоциальные установки, взгляды, убеждения. Они являются активными дезорганизаторами в школе, многие их них совершают правонарушения. Чаще всего они сопротивляются воспитательному влиянию сознательно, нередко проявляют конфликтность, агрессивность, жестокость, лживость, эгоистичность, цинизм;
  • — третья группа — подростки с отклонениями в психическом и физическом здоровье — это в целом психически полноценные дети, но с расстроенной или ослабленной нервной системой вследствие действия психотравмирующих факторов. В их поведении могут наблюдаться неадекватные реакции, чрезмерная робость или развязность, подавленность или агрессивность, злобность или завистливость и т.п.

Своеобразная попытка выделить типы подростков-правонарушителей (с учетом условий закрытого учреждения) сделана М. А. ГалагузовойК Основой педагогической классификации автор считает такие особенности правонарушителей, как склонность к криминальной деятельности, степень характера нарушенного общения с окружающими, и выделяет следующие типы поведения:

  • — для первого типа поведения подростков свойственны: недисциплинированность, проявление грубости, притеснение более слабых, участие в группировках, т.е. допущение мелких нарушений;
  • — второй тип поведения подростков связан с драками и избиением неугодных, тягой к «воровским традициям», допущением грубых нарушений;
  • — третий тип поведения подростков, представляющий наибольшую сложность, заключается в том, что для подростков характерны стремление к созданию группировок отрицательной направленности, злобность, цинизм, мстительность, враждебное отношение к администрации, склонность к нарушениям режима и преступлениям, внушения окружающим идеи о своей исключительности, превосходстве над другими осужденными;
  • — к четвертому, как к особому типу, относится специфическая категория подростков, поведение которых только внешне соответствует режимным требованиям: они ведут скрытый образ жизни и при определенных условиях могут нарушать дисциплину и совершить преступление.

В современной науке накоплен богатейший опыт изучения феномена акцентуаций характера. Однако наибольшую значимость имеют исследования, проведенные еще в 1980-е гг. А. Е. Личко . Подходы, разработанные автором, используются многими учеными и практиками с целью анализа особенностей личности неблагополучного подростка с учетом его акцентуированное™. Так, интерпретируя позицию Личко, выделяют следующие типы акцентуированных подростков: паранойяльный, эпилентоидный, гипер- тимиый, истероидный, шизоидный, психастенический, сензитивный, гипо- тимный, конформный, неустойчивый, астенический, лабильный. Сегодня наблюдается достаточно большой объем исследований, свидетельствующих о том, что именно для девиантных подростков чрезвычайно характерны различные акцентуации. При определенных условиях акцентуации являются существенной базой для развития психопатических особенностей личности, обусловливающих нарушения в общении и поведении подростков.

Психолог В. А. Пермякова1 в своих разработках предлагает подростков с неправильным (нарушенным) поведением делить на четыре группы. Основанием данной классификации автор предлагает рассматривать разную осознанность целей и мотивов, а также степень неправильного поведения:

  • — первая группа характеризуется наиболее устойчивым комплексом неправильного поведения. Эти подростки проявляют постоянную готовность к насилиям над личностью сверстников (вызывают конфликты, драки, издевательское отношение). Как правило, характерными для них являются примитивные потребности, отсутствие познавательных интересов, пустое времяпровождение и иждивенчество в семье (из 100 человек — 8);
  • — вторая группа — это подростки, совершающие проступки время от времени (ситуативно). Основным для них является установление лидерства среди сверстников. Они вытесняют тех, кто слабее, обижают младших и тех, кто ничего не может противопоставить их физической силе (из 100 человек — 22);
  • — третья группа — это неустойчивые личности, которые либо не могут противопоставить себя более сильной личности, хотя осознают неправильность поведения, либо имеют сильные эгоистические устремления к получению удовольствий (подростков этой группы большинство: из 100 человек — 56);
  • — четвертая группа — это подростки, не верящие в свои силы и потому заискивающие перед волевыми асоциальными личностями, попадающие под их влияние и выполняющие их распоряжения (из 100 человек — 14).

Нельзя обойти вниманием классификацию проблемных детей С. В. Титовой . Автор определила пять основных проблемных групп детей в современной общеобразовательной школе:

  • — первая группа — одаренные дети;
  • — вторая группа — слабообучаемые дети (с проблемами в обучении и развитии);
  • — третья группа — больные дети (дети со слабым здоровьем, психофизически ослабленные, инвалиды);
  • — четвертая группа — дети из проблемных и неблагополучных семей;
  • — пятая группа — педагогически запущенные дети.

Эти дети находятся в зоне риска и могут перейти в «группу риска», если им не будут обеспечены адекватные условия развития, психолого-педагогическое сопровождение в школе, любовь, понимание и забота в семье, индивидуальный подход к удовлетворению их специальных потребностей. Несомненно, при условии перехода в группу риска у учащихся возникнут различные поведенческие отклонения, требующие специальной коррекции.

Летние каникулы

Категория: Подростки

* Без автора

Название: Летние каникулы

Меня зовут Анни. Родилась я в семье лесника. Дом наш, где мы жили, находился в глуши, вдали от проселочной дороги, и до 16 лет мне редко приходилось видеть посторонних людей. Моя жизнь и учеба проходили в закрытом женском конвенте. Только раз в год, на летние каникулы, меня забирали домой, и я в течении двух месяцев пользовалась полной свободой в лесу.

Жизнь текла однообразно: учение, молитва, и тяжелый труд на поле. В течении 10 месяцев никого, кроме монахинь мы не видели. Родителям не разрешалось нас посещать. Мужчин в конвенте не было ни одного. Так однообразно протекали наши молодые годы.

Мне исполнилось 16 лет, когда во время пожара погибли мои родители. Меня до совершеннолетия взял на себя дальний родственник матери — дядя Джим. Благодаря строгому режиму и физическому воспитанию я была хорошо развита: мои подруги с завистью смотрели на мою фигуру, у меня не большие красивые груди, хорошо развившиеся широкие бедра, стройные ноги, а все тело мое было очень нежным. Пришло время каникул, и за мной приехал мой дальний родственник дядя Джим. Это был красивый мужчина 40-лет. Приехав в его большое имение, расположенное в живописном уголке, я познакомилась с его племянником — Робертом, в это время гостившим у дяди. Роберт был старше меня на 3 года. Моим знакомым стал духовник дяди Джима — брат Петр. Он жил в двух милях от имения, в монастыре, ему было 35 лет.

Время проходило быстро и весело. Я каталась на лошадях дяди Джима, которые были запряжены в прекрасную упряжку, купалась в пруду, иногда проводила время в саду, собирая ягоды и фрукты. Я очень часто ходила в сад, ничего не надевая на себя, кроме платья, так как было очень жарко. Однажды, это было недели через две после моего приезда, сидя под деревом на корточках, я почувствовала укус какого то насекомого на месте, покрытом курчавыми волосиками и через мгновение ощутила зуд. Я тут же присела на траву, прислонившись к стволу дерева, приподняла платье, и пытаясь посмотреть укушенное место, инстинктивно провела указательным пальцем вверх и вниз по укушенному месту между двумя влажными губками. Меня словно ударило током от прикосновения моего пальца к этому месту, которое я раньше никогда не трогала. Я вдруг почувствовала сладкую истому, и забыв об укусе, начала нежно водить по своему розовому телу, и ощутила не испытанное мною до сих пор наслаждение. Из-за охватившего меня ощущения я не заметила Роберта, тихо подкравшемуся к тому месту, где я сидела, и наблюдавшему за мной. Он спросил:

— Приятно, Анни?

Вздрогнув от неожиданности, я мгновенно опустила свое платье, не зная что ответить. Роберт следил за мной, потом сказал:

— Я все видел, тебе было очень приятно?

С этими словами он придвинулся ко мне, обнял меня за плечи и сказал:

— Тебе будет еще приятней, если то, что ты делала буду делать я! Только дай я тебя поцелую, Анни.

Не успела я сказать и слова, как его жаркие губы впились мне в рот. Одна рука, обняв мои плечи, легла на грудь и начала гладить, другая рука прикоснулась моего колена и не торопясь начала приближаться к влажному углублению. Я как бы случайно потянулась, к низу разняв нежные губки. Мягкие пальцы коснулись моего влажного рубинового тела. Дрожь прошла по всему моему телу. Роберт языком разжал мои зубы и коснулся моего языка. Рука его, лежавшая на моей груди, проскользнула под платье, нашла соски и начала их приятно щекотать, затем его два пальца гладили мое розовое тело, принося неистовую мне до сих пор сладость. Дыхание мое участилось, и видно почувствовав мое состояние, Роберт участил движения своего языка, отчего мне стало еще сладостней. Не знаю сколько это еще бы длилось, но вдруг во мне все напряглось до предела, я вздрогнула всем телом, почувствовав как все мышцы расслаблены, и приятная нега разлилась по всему моему телу.

Дыхание Роберта прекратилось, он замер, а затем осторожно выпустил меня из своих объятий, некоторое время мы сидели молча, я чувствовала полное бессилие и не в состоянии была сообразить что со мной произошло.

Вдруг Роберт спросил:

— Тебе было приятно, правда, Анни?

— Да, но я ничего подобного до сих пор не испытывала. Роберт, что это такое?

— А это значит, что в тебе проснулась женщина, Анни. Но это еще не полное удовольствие, которое при желании ты можешь получить.

— Что же это может быть? — спросила я в недоумении.

— Давай встретимся в 5 часов вечера и я научу тебя кое-чему, хорошо?

После этого Роберт ушел. Собрав полную корзину слив я последовала за ним. За обедом я была очень рассеяна. После обеда я с нетерпением стала ждать отъезда дяди Джима. Наконец я услышала шум отъезжающей кареты Я бросилась к окну и увидела как дядя Джим с братом Петром выезжали за ворота.

Было 17 часов. Я незаметно вышла из дома, пробралась через сад и вышла в рощу. Сразу же я увидела Роберта, сидящего на старом пне. Роберт встал, обнял меня за талию и повел меня в глубину рощи. по дороге он несколько раз останавливался и крепко прижимал меня к себе, нежно целовал мои глаза, губы, волосы.

Придя к старому дубу мы сели на траву, оперевшись спинами о ствол могучего дуба.

— Видела ли ты голого мужчину? — после некоторого молчания спросил Роберт.

— Нет, конечно — ответила я.

— Так вот, чтобы тебе все стало ясно и понятно, я тебе сейчас покажу, что имеет мужчина, предназначенное для женщины.

Не дав мне ничего сообразить, Роберт ловким движением расстегнул брюки и схватив мою руку, сунул себе в брюки. Мгновенно я ощутила что-то длинное, горячее, и твердое. Моя рука ощутила пульсацию. Я осторожно пошевелила пальцами. Роберт прижался ко мне, его рука как бы невзначай проскользнула по моим ногам и пальцы коснулись моего влажного рубинового тела. Чувство блаженства вновь охватило меня. Уже знакомая ласка Роберта повторилась, так прошло несколько минут. Все во мне было напряжено до предела. Роберт, уложив меня на траву, раздвинул мои ноги, завернул платье высоко на живот, и встав на колени между ног, спустил брюки. Я не успела как следует рассмотреть то, что впервые предстало моим глазам, как Роберт наклонился надо мной и одной рукой раздвинув мои пухлые губки, другой вложил свой инструмент между ними, затем просунул руку под меня. Я вскрикнула, сделала движение бедрами, пытаясь вырваться, но рука Роберта, схватившая меня, держала крепко. Рот Роберта накрыл мой, другая рука его была под платьем и ласкала мою грудь. Роберт то приподнимался, то опускался, отчего его инструмент плавно скользил во мне. Все еще пытаясь вырваться я шевелила бедрами. Боль прошла, а вместо нее я начала ощущать знакомую мне истому. Не скрою, что она мне теперь была гораздо сладостней. Я перестала вырываться и обхватив Роберта руками еще теснее прижалась к нему. Тогда вдруг Роберт замер, а потом движения его становились все быстрее и быстрее, во мне все напряглось. Вдруг Роберт с силой вонзил свой инструмент и замер. Я почувствовала, как по телу разливается тепло и обессилила, но не успев опомнится, над нами раздался строгий крик и я с ужасом увидела наклонившегося над нами дядиного духовного брата Петра.

— Ах вы негодники, вот вы чем занимаетесь!

Роберта мгновенно как ветром сдуло. Я же от испуга осталась лежать на траве, закрыв лицо руками, даже не сообразив опустить платье, чтобы прикрыть обнаженное тело.

— Ты совершила большой грех, — сказал Петр. Голос его как бы дрожал. — Завтра после мессы придешь ко мне исповедоваться, ибо только усердная молитва может искупить твой грех. Теперь ступай домой и никому ничего не говори. Дядя ждет тебя к ужину.

Не ожидая моего ответа он круто повернулся и зашагал в сторону монастыря.

С трудом поднявшись на ноги я побрела домой. Придя домой я отказалась от ужина и поднялась к себе. Раздевшись, я увидела на ногах капельки засохшей крови. Потом пошла принять ванну.

Холодная вода немного успокоила меня. Утром проснулась поздно и едва успела привести себя в порядок чтобы успеть с дядей Джимом к мессе. Во время молитвы меня не столько занимали молитвы, сколько мысль о предстоящей исповеди у брата Петра. Когда кончилось богослужение, я пошла к брату Петру, сказав дяде Джиму, что останусь исповедоваться.

Брат Петр жестом велел следовать за ним и вскоре мы оказались в не большой комнате, все убранство которой состояло из кресла и длинного высокого стола. Войдя в комнату, брат Петр сел в кресло. Вся дрожа, я остановилась у двери.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *