Концепция психологической службы

Концепция психологической службы образовательного учреждения

Система психологической службы образования является необходимой частью системы образования и в значительной степени отражает ее актуальное состояние и формирует запросы на необходимые виды и способы ее развития.

За десятилетие, прошедшее с момента создания психологической службы и опубликования первого «Положения о психологической службе в системе народного образования» (1989), значительно изменились как социальное положение населения России, так и сама система образования.

В современном образовании значительно возросла вариативность типов учебных заведений, появились многочисленные авторские школы, предлагающие собственные программы обучения и развития. Усилилась тенденция к поляризации учебных заведений, что приводит, в частности, к «вымыванию» сильных педагогов из обычных школ в школы элитные.

Жизнь все настойчивей ставит перед школой задачу создания условий для проявления учеником личной инициативы, осознанного поиска и выбора в ситуациях неопределенности, осознания собственной позиции относительно разнообразных социально значимых проблем и вопросов, освоения культуры коммуникации, договорных отношений, разрешения конфликтных ситуаций ненасильственными способами. Все это становится не менее ценным, чем усвоение учащимися определенной суммы информации.

Организация деятельности службы

Общее руководство Службой и ответственность за ее организацию возлагается:

• в целом в сфере общего и профессионального образования — на соответствующее структурное подразделение Минобразования России;

• в сфере органов управления субъектов Российской Федерации (республик, краев, областей, автономных округов, городов Москвы и Санкт-Петербурга) — на первых заместителей начальников управлений;

• в сфере образовательного пространства районов, городов, районов в городах — на первых заместителей руководителей муниципальных органов управления образованием, а при их отсутствии в штатном расписании — на соответствующих специалистов;

• в образовательных учреждениях любого типа и профиля (первичное звено Службы) — на их первых руководителей.

Деятельность Службы и отдельных ее подразделений финансируется за счет соответствующего бюджета и целевых средств учредителей — государственных органов управления образованием, местных (муниципальных) органов управления образованием и частных лиц.

3. Структурные звенья Службы предусмотрены в каждом типе образовательных учреждений Российской Федерации:

• детских дошкольных образовательных учреждениях;

• общеобразовательных учреждениях начального, основного общего и среднего полного образования;

• учреждениях специального образования;

• сельских школах;

• системе начального и среднего профессионального образования;

• учреждениях дополнительного образования;

• негосударственных образовательных учреждениях;

• высших образовательных учреждениях и др.

4. В структуре деятельности Службы предусматривается двойное подчинение по административной и по профессиональной линиям.

Административное управление осуществляется отделами службы практической психологии федерального уровня, республиканских, региональных, городских и районных управлений и департаментов образования, руководителями учреждений образования. Деятельность этих структурных единиц направлена на определение стратегии развития и функционирования Службы на соответствующем уровне, создание необходимых для этого условий, координацию работы всех ее звеньев.

Профессиональное руководство осуществляется через сеть специальных психологических учреждений разного уровня: районных, областных, городских и региональных центров, научно-методических кабинетов, профессиональных ассоциаций и советов.

Центры службы практической психологии образования являются образовательными учреждениями системы образования Российской Федерации (согласно положению об образовательных учреждениях психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям и подросткам) и находятся в ведении соответствующего территориального органа управления образованием, который обеспечивает необходимую финансовую, правовую, материально-техническую и организационную деятельность Центра и оказывает необходимую помощь.

8. Деятельность Службы осуществляется специалистами, окончившими высшее учебное заведение по специальности «психология» или прошедшими переподготовку и получившими соответствующую квалификацию в области детской, возрастной и педагогической психологии, имеющими диплом государственного образца.

9. Подготовка специалистов Службы ведется в соответствии с образовательным стандартом по профессии и квалификационными требованиями для представителей различных специализаций и категорий.

10. Квалификационные стандарты и требования утверждаются Экспертным советом по подготовке кадров Министерства общего и профессионального образования России.

11. Назначение на должность педагога-психолога должно определяться на основании документов об образовании и стажа профессиональной деятельности согласно действующим нормативам в системе общего и профессионального образования Российской Федерации. Научно-методическое обеспечение Службы ведется научными коллективами, отдельными специалистами по заказам соответствующих подразделений службы практической психологии образования. При этом оно ориентировано как на выполнение актуальных запросов Службы, так и на перспективу ее развития. Служба работает в тесном контакте с учреждениями медицины, органами опеки и попечительства, органами МВД и прокуратуры, представителями общественности, оказывающими образовательному учреждению помощь в воспитании и развитии детей.

Кодекс психолога в образовании

Наряду с этическими принципами и нормами, значимыми для всех, психолог должен:

• держать в тайне сообщаемую ему личную информацию;

• использовать процедуры и техники, не ущемляющие достоинство участников образовательного процесса;

• предоставлять возможность всем участникам образовательного процесса отказаться от продолжения работы на любом ее этапе;

• использовать свои инструменты для расширения свободы выбора человека, с которым он работает;

• всегда способствовать осознанию человеком того, что он сам является причиной своих достижений;

• использовать техники, соответствующие реальности данного человека.

Направления работы психолога в образовании

а) Психологическое просвещение — повышение психологической культуры педагогов и родителей, формирование запроса на психологические услуги и обеспечение информацией по психологическим проблемам.

Осуществляется в следующих формах: лекции, тематические выставки психологической литературы, беседы, семинары, родительские клубы, психологическая газета или раздел внутри школьной прессы и др.

б) Психологическая профилактика — целенаправленная систематическая совместная работа психолога, педагогов и воспитателей:

• по предупреждению возможных социально-психологических и психологических проблем у учащихся разных классов;

• по созданию благоприятного эмоционально-психологического климата в педагогическом и ученическом коллективах, созданию правил школы, в основе которых — уважение чести и достоинства всех ее граждан;

• по выявлению детей группы риска (по различным основаниям).

Психопрофилактическая диагностика осуществляется в форме скринингового обследования всех детей школы с использованием метода экспертных оценок с целью выявления детей групп риска (по социально-психологическим и интеллектуальным основаниям) и заключения о необходимости дальнейшей психокоррекционной работы с ними.

Систематическая работа по предупреждению возможных проблем развития личности всех учащихся школы осуществляется психологом в форме систематических психологических тренингов, дифференцированных по проблемам и возрасту учащихся, или уроков психологии, в содержание которых включены знания, умения и навыки работы с типичными психологическими проблемами учащихся определенного возраста. Психолог также методически обеспечивает включение данной тематики в содержание других школьных предметов.

в) Психологическая диагностика — психолого-педагогическое изучение индивидуальных особенностей личности учащихся с целью:

• выявления причин возникновения проблем в обучении и развитии;

• определения сильных сторон личности, ее резервных возможностей, на которые можно опираться в ходе коррекционной работы;

• раннего выявления профессиональных и познавательных интересов;

• определения индивидуального стиля познавательной деятельности и др.

Осуществляется в форме плановой диагностики или диагностики по запросу учащихся, администрации, педагогов и родителей и рассматривается как важный подготовительный этап индивидуального и группового консультирования, психолого-педагогического консилиума, педсовета школы.

Психологическая диагностика профессионального поведения учителя осуществляется психологом либо в рамках разработанной им стратегии собственной профессиональной деятельности, либо по запросу со стороны администрации или самого учителя и выполняется в форме многопозиционного анализа уроков учителя на основании наблюдений, видеосъемки или иной записи урока.

г) Психологическая коррекция — систематическая целенаправленная работа психолога с детьми, отнесенными к категории группы риска по тем или иным основаниям, и направленная на специфическую помощь этим детям.

В условиях образовательного учреждения психолог самостоятельно имеет право работать только с детьми, отклонения, в поведении которых, не являются следствием поражения ЦНС или психического заболевания. Психолог не обязан выполнять административно-воспитательные функции по отношению к детям, нарушающим правила школы или совершающим противоправные действия. Вместе с тем он может методически обеспечить процедуру установления справедливых правил и санкций за их нарушения в учебном заведении.

Коррекционная работа осуществляется в форме индивидуальных и групповых занятий по коррекции и развитию, а также в форме тематических психологических тренингов, разработанных для детей, имеющих сходные поведенческие проблемы.

д) Психологическое консультирование — оказание конкретной помощи обратившимся взрослым и детям в осознании ими природы их затруднений, в анализе и решении психологических проблем, связанных с собственными особенностями, сложившимися обстоятельствами жизни, взаимоотношениями в семье, в кругу друзей, в школе; помощь в формировании новых установок и принятии собственных решений. Осуществляется в форме индивидуальных и групповых консультаций.

Модели работы психолога в образовании

Сочетая в своей работе различные виды деятельности, психолог фактически ставит перед собой различные цели и занимает различные позиции по отношению к происходящему в школе. Сложились различные модели деятельности психолога в школе.

Возможны различные модели работы психолога в образовании. Выбранная модель определяется не столько квалификацией психолога (в рамках одной модели возможны разные уровни квалификации специалиста), сколько его профессиональной позицией с одной стороны, запросом и позицией администрации — с другой.

Первая модель. Психолог работает на «территории» своего кабинета и ведет консультации с учениками, их родителями и учителями по их обращению. Психолог не ставит своей задачей оказывать влияние ни на форму, ни на содержание того, что происходит в школе как в рамках учебного процесса, так и в сфере сложившихся отношений. Позиция психолога — это позиция стороннего специалиста, отстаивающего права и интересы ребенка.

Вторая модель. К предыдущему функционалу добавляется: проведение диагностики детей разного возраста по запросам администрации образовательного учреждения и отдельных учителей, посещение занятий по просьбе педагогов с целью выработки рекомендаций по работе с конкретными детьми. При высокой квалификации психолог становится главным участников педагогических консилиумов, рассматривающих проблемы успеваемости отдельных учащихся.

Третья модель. Включает в себя как обязательный компонент проведение обучающих семинаров и тренингов с учениками и учителями. Психолог ставит задачу изменить стереотипы поведения, способы и формы организации коммуникации учителя с учениками. При высокой квалификации психолог на групповых занятиях с детьми и подростками формирует у них соответствующие их возрасту социальные умения, рассматривает проблемы, характерные для учеников определенного возраста, дает им средства, позволяющие успешно справляться с проблемами, делает акцент не на «вытаскивание из ямы, а на предупреждение о том, что впереди яма».

Четвертая модель. Модель включает в себя работу психолога с содержанием и способами профессиональной деятельности педагога. Его целью становится влияние на профессиональное сознание учителей и администрации образовательного учреждения в направлении формирования целостной педагогической позиции (цели, ценности, задачи, содержание и способы его реализации в конкретных технологиях), а также психологического сопровождения образовательных процессов. При высокой степени квалификации психолог, работающий в рамках этой модели, становится проводником идей трансформации всех отношений в школе, внесения в Правила школы идеи уважения чести и достоинства каждого, задачи превращения школы в открытую систему, направленную на развитие личности каждого ее участника.

Пятая модель. Различные типы практико-ориентированных исследований. Как правило, являются частью работы психолога по четвертой модели, но могут иметь и самостоятельный статус. Объектом исследования является целостный учебно-воспитательный процесс, организуемый в соответствии с декларируемыми целями и задачами, а также и все то, что происходит в этом процессе с ребенком.

Направления деятельности и профессиональные цели, описанные в данном Положении, не обязывают психолога, работающего в образовании, выполнять их в полном объеме. Функциональные обязанности, почасовой режим работы и количество присутственных дней определяется договором между администрацией образовательного учреждения и психологом. Договор фиксируется в типовом письменном контракте или в устной форме.

Договор о работе психолога в образовательном учреждении

Договор заключается между психологом, работающим в образовательном учреждении, и представителем администрации данного учреждения на оговариваемый в договоре срок при согласовании следующих положений:

• направления деятельности психолога, исходя из возможных моделей;

• виды и цели осуществляемой деятельности;

• формы отчетности;

• режим работы (свободный график, обязательные присутственные дни, участие в общешкольных мероприятиях);

• условия работы (помещения и материально-технические средства, специальная литература и диагностические материалы).

О концепции развития психологической службы в образовании

Автор
  • Пахальян Виктор Эдуардович

Психология в образовании и «Концепция развития психологической службы в системе образования в Российской Федерации на период до 2025 года»
В конце 2017 года был опубликован текст, значение которого для развития практической психологии образования, трудно переоценить — «Концепция развития психологической службы в системе образования в Российской Федерации на период до 2025 года». Характеризуя современное состояние Службы практической психологии в системе образования, здесь обращается внимание на множество существующих проблем, среди которых внимательный и опытный читатель найдет и общие для всей системы образования, и частные — относящиеся к компетенции Службы.
Анализ текста показал, что в нем есть ряд идей, реализация которых может существенно изменить место и роль практического психолога в системе образования. В частности, возложить на него максимальную ответственность за происходящее как в целом в системе образования, так и в учреждениях образования. Поэтому всем, кто работает в Службе или педагогом-психологом конкретного учреждения образования важно сейчас ответственно отнестись к этому тексту, чтобы обеспечить адекватную его интерпретацию на местах, в региональных органах управления образованием.
Очевидно, что текст Концепции ставит перед нами не только цели и задачи, но и вопросы, с ответами на которые надо определиться. В самом общем виде важно обсудить следующие вопросы:

  • что дает нам Концепция как стратегия?
  • что в тексте Концепции принципиально важно для тех, кто работает в Службе, педагогом-психологом в учреждениях образования?
  • преемственность только декларируется в тексте Концепции или этот текст существенно изменяет траекторию и содержание движения Службы?
  • согласуются ли между собой текст Концепции и Закон об образовании, содержание ФГОС и стандартов профессиональной деятельности?
  • что принципиально важно изменить/прояснить в этом тексте, чтобы избежать новых трудностей?

Начнем с того, что в разделе 1 «Общие положения», определены цели и задачи Концепции, с которыми в целом трудно не согласиться. Радует и то, что декларируется «… определение стратегии развития психологической службы в системе образования Российской Федерации (далее — Служба) на основе преемственности позитивного опыта работы и интеграции достижений современной психологической науки и практики с учетом имеющихся региональных практик психологических служб..». Также как и выделение того, что речь идет о государственной политике «…в сфере развития психологической службы в системе образования Российской Федерации» и Концепция базируется на нормах, закрепленных в основных юридических документах РФ.
Однако в тексте этого раздела сразу настораживает следующее: «Изменения социально-экономической ситуации в стране, принятие новых законодательных актов в сфере образования диктуют не только необходимость корректировки целей образования…, но и совершенствование психологического обеспечения образовательной деятельности с учетом новых требований к психолого-педагогическим условиям реализации образовательных программ».
Не понятно как логически совместить «принятие новых законодательных актов в сфере образования» и «необходимость корректировки целей образования». Здесь вполне можно сделать вывод о том, что государство не удовлетворено принятым и постоянно корректируемым Законом об образовании, где эти цели прописаны.

И возникают вполне обоснованные вопросы:

  • будем изменять цели образования?
  • содержательные характеристики принятых и вступивших в действие в 2017 году стандартов профессиональной деятельности уже устарели?

Странными (если не сказать больше) выглядят фрагменты, в которых подчеркивается, что именно сейчас:

  • «… научные исследования констатируют неравномерность психического развития в детской популяции, рост числа детей с проблемными вариантами развития различной этиологии, снижение уровней психического и психологического здоровья и физического развития, расширение распространенности функциональных нарушений и хронических заболеваний у обучающихся во все периоды их обучения»;
  • «..актуализируются различного рода риски, такие как рост игровой и интернет-зависимостей; десоциализация, виктимность, явления насилия, агрессии, противоправных действий и антисоциального поведения обучающихся; вовлечение в потребление психоактивных веществ; суицидальное поведение; раннее начало половой жизни; межэтническая напряженность и межнациональные конфликты; снижение толерантности в общении людей разных культур и разных возрастных групп и Другие».

Если проанализировать научные публикации в открытых профессиональных отечественных и зарубежных изданиях за последние 50 лет, то можно убедиться, что такие риски актуализировались как минимум 30 лет назад.

Выделенные в первой части текста цели и задачи Концепции по сути мало чем отличаются от сформулированных ранее (еще в конце 80-х и до 2012 года) как в документах министерства образования (Приказы про введение должности психолога, Положение о Службе, Решения коллегий и т.п.), так и в резолюциях Съездов профессиональных сообществ.
Для примера приведу выдержки из решения Коллегии Минобразования РФ от 29.03.1995 № 7/1:
«Следует отметить, что этап экстенсивного строительства службы практической психологии образования в России в основном завершен. Можно констатировать, что развитие практической психологии во многом повлияло на подготовку почвы новой философии образования, обусловило переход от традиционной парадигмы «знаний, умений и навыков» — к парадигме развивающего образования в контексте создания национальной доктрины образования России на пороге XXI века.
В настоящее время значительно возрастает уровень профессиональных требований, предъявляемых психологу, работающему в системе образования. Очевидна необходимость более дифференцированной подготовки практических психологов разного профиля для решения многочисленных задач как в сфере управления образованием, так и в области многопрофильных образовательных учреждений.
Вместе с тем в стране все острее ощущается дефицит квалифицированных психологических кадров в связи с ростом потребности детей, родителей, работников сферы образования в психологической поддержке. Возникает опасность дискредитации профессии практического психолога из-за недостаточной в ряде случаев его профессиональной подготовки и вследствие этого недостаточной профессиональной компетенции, с одной стороны, и несоответствии предъявляемых к нему требований как специалисту, с другой стороны.
Существует потребность в совершенствовании системы подготовки психологических кадров. Тревожит чрезмерный акцент при подготовке практических психологов на селективной психодиагностике (диагностике отбора), а не на диагностике развития личности ребенка.
Слабо скоординирована деятельность психолога с работой медиков, а службы практической психологии образования — с деятельностью психолого-медико-педагогических комиссий.
По-прежнему не находят своего полного решения вопросы социальной и профессиональной защиты практических психологов: учреждения службы практической психологии не включены в номенклатуры базовых образовательных учреждений; отсутствуют критерии и процедура профессиональной аттестации практических психологов; не определен статус практического психолога в различных образовательных учреждениях. До настоящего времени не разработан стандарт образования по практической психологии.
Все указанные выше моменты затрудняют развитие службы практической психологии образования.» .
Если нужны примеры еще, то в 2008 году отмечались «слабые места» Службы и основные проблемы подготовки кадров для неё .
Констатируя в разделе 2. «Современное состояние Службы в Российской Федерации» наличие комплекса проблем, авторы текста прямо и косвенно признают неэффективность всего того, что было сделано за прошедшее время. Если это так, то было бы уместно, хотя бы в самом общем виде, обозначить и причины такого положения дел (кто и почему так плохо все время работал).

Здесь же есть ряд моментов, которые вызывают определенные трудности понимания смысла и логики текста в целом. Например, в самом начале констатируется: — «…отсутствие единого подхода в определении целей, задач, содержания, методов работы Службы, места и статуса психолога в системе образования.». Если это так, то либо единство достигнуто в самом тексте Концепции (к чему мы вернемся далее), либо это факт, который просто обозначен авторами текста как некое оправдание тех противоречий, которые можно обнаружить в самом тексте и далее. Если отталкиваться от приведенного утверждения об отсутствии единства то, трудно понять, как можно решить указанные в Концепции задачи в условиях отсутствия единого подхода в определении целей, задач, содержания, методов работы. Фактически здесь почти прямо признается, что такого единства не смогли добиться все, кто занимается проблемами Службы в последние 50 лет. Очень суровая констатация и напоминает поговорку о том, «кто сам себя высек»….
Отталкиваясь от принятого содержания понятия «концепция» , мы обращаемся к основным понятиям анализируемого текста и видим, что здесь Служба — организационная структура, подразделения которой осуществляют исследования, разработки и подготовку кадров в ее интересах. Странно читать такое, тем более, что в разделе 3, констатируя современное положение Службы, через перечисление недостатков существующей Службы, указывается на несколько иное понимание сути и функций Службы.

Если цель Концепции: «…определение стратегии развития психологической службы в системе образования… для обеспечения снижения рисков дезадаптации и десоциализации обучающихся», то можно понимать это так, что именно Служба (концепция ж Службы, а не всех иных организационных структур) ответственна за «… снижение рисков дезадаптации и десоциализации обучающихся»?!. Получается, что все остальные участники образовательной деятельности (а также иные ведомства, в чьем ведении находятся вопросы детства) занимаются, видимо, чем-то другим.
Обратимся к тексту, в котором описывается цель деятельности Службы: «… целью деятельности Службы должно стать профессиональное (психологическое, психолого-педагогическое, социальное) обеспечение решения стратегических задач развития образования Российской Федерации, направленное на сохранение и укрепление здоров ья обучающихся, снижение рисков их дезадаптации, негативной социализации».
Не много и не мало – «сохранение и укрепление здоровья»!!
Что из приводимого в текст Концепции списка задач может поразить обычного практика, работающего в данной области?
Что нового и перспективного дает нам этот текст в качестве уточнения, определения специфического предмета работы?
Оказывается именно психологическая служба до 2025 года будет теперь отвечать за следующее:
«- профилактика социального сиротства (!!!);
— сохранение и укрепление здоровья (!!!) обучающихся, включая применение здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе, мониторинг здоровья, оптимизацию нагрузки обучающихся, формирование культуры здоровья и здорового образа жизни, воспитание осознанного устойчивого отрицательного отношения к употреблению алкоголя, психоактивных веществ, наркотиков, табакокурению и другим вредным привычкам..».
Вроде бы для перечисленного здесь государством давно созданы иные Службы, организационные структуры?!
Среди специфических задач, входящих в предметное поле Службы почему-то в тексте Концепции выделены такие, которые направлены на помощь не только детям, но и взрослым, среди которых отмечены только родители (и лица их заменяющие) и педагогические работники. Это опять наводит на мысль о готовящейся переделке Закона об образовании, т.к. такие добавления не соответствуют именно его положениям, где четко прописано, кому оказывается психологическая помощь (Статья 42.).
Недоумение вызывает и то, что педагогическим работникам надо оказывать помощь только в профилактике эмоционального выгорания, личностных и профессиональных деформаций, а вторым – через психологическое просвещение и консультирование в решении задач обучения, воспитания, развития. При этом в тексте Концепции нет просвещения и консультирования остальных участников образовательного процесса.
Также остается неясным и кому и при каких условиях помогать в преодолении школьной тревожности, страхов, фобических, аффективных и личностных расстройств? И почему только в этом?
Вызывает недоумение и следующее: если это Концепция развития Службы, то что означает вот этот текст:
«Квалификация психолога, работающего в сфере образования и осуществляющего свою профессиональную деятельность в рамках Службы, должна соответствовать 7 уровню квалификации…»?
Первый, приходящий в голову ответ очевиден: сейчас он не соответствует, а должен будет к 2025 году соответствовать. Но формально это не так: стандарт профессиональной деятельности «Педагог-психолог» уже вступил в действие с января 2017 года и в нем этот уровень уже указан. Может текст писали задолго до того, как был утвержден стандарт? Или тут что-то иное. Например, сейчас в системе образования работают на этой должности не только те, у кого есть этот уровень, что есть нарушение Закона. Но тогда получается, что в это период (до 2025 года) для всех не освоивших образовательные программы высшего образования – программы магистратуры или специалитета, дополнительные профессиональные программы и для всех, не имеющих практический опыт путь в учреждения образования будет закрыт? К сведению не очень подкованного юридически читателя: в профстандарте человек, имеющий это уровень отвечает за следующее:
«Определение стратегии, управление процессами и деятельностью, в том числе, инновационной, с принятием решения на уровне крупных организаций или подразделений Ответственность за результаты деятельности крупных организаций или подразделений».
И здесь возникает «вечный» вопрос: кто и как будет оценивать результаты такой деятельности? Об этом в Концепции ничего нет. Может об этом поговорим после 2025 года?! Не все ж сразу…
А вот этот фрагмент поневоле приводит к выводу о том, что в системе образования назревает катастрофа: «При совершенствовании деятельности Службы необходимо учитывать успешный опыт работы психологических служб Министерства обороны Российской Федерации, Министерства Российской Федерации по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий, Министерства внутренних дел Российской Федерации, Министерства здравоохранения Российской Федерации и других».
Чтение Концепции наводит на мысль, что ее появление — форма отчета после ряда известных трагических событий в учреждениях образования России. Логика плохого чиновника давно известна: «если пожаров много, то виноваты пожарные». Но цивилизационный опыт дает достаточно оснований для того, чтобы утверждать — основной для всех человекоцентрированных Служб, дающей максимальный эффект, является превентивная работа, направленность всей системы, в первую очередь, на предупреждение проблем, что не исключает работы с уже имеющимися трудностями.
Удивительно и то, что в тексте Концепции признается отрицательный результат работы Министерства образования и его региональных, структурных звеньев:
«- отсутствие в системе образования необходимого количества психологов, педагогов-психологов;
— длительный дисбаланс в контрольных цифрах приема психологов по отношению к педагогам-психологам».
В целом создается ощущение некомпетентности создателей этого текста, неинформированности их о том, что было сделано до них (теми, кто создавал эту Службу, кто организовывал и проводил конференции на эту тему, Съезды психологов образования, издавал материалы, в которых научно обосновано все то, что важно для развития Службы; готовил учебные пособия для подготовки педагогов-психологов и т.п.
Прведенный здесь вывод о том, что «… в настоящее время в системе современного образования Российской Федерации не сформирована целостная, соответствующая современным вызовам профессиональная Служба….», звучит по крайней мере странно, т.к. прежде всего – это «приговор» тем, кто достиг таких результатов: Министерству образования РФ, РАО и всем тем учреждениям и должностным лицам, кто по функционалу отвечает за такого рода разработки.
Общий, самый «мягкий» вывод после прочтения текста Концепции в моем сознании звучит так:

  • жаль, что столько времени и бюджетных денег потрачено на создание текста такого качества;
  • жаль, что под текстом нет фамилий людей, которые готовили этот текст и принесли министру образования на подпись;
  • жаль, что составители текста не удосужились внимательно его прочитать перед тем, как отдавать на подпись министру образования (может хотя бы увидели, что перепутана цифровая нумерация пунктов);
  • очень жаль, если данный текст станет «прямым руководством к действию», почти «буквой Закона» на местах.

Мои сожаления основаны на том, что сравнение этой Концепции с текстами аналогичными по содержанию и значению для развития Службы, написанными еще в 80-е и 90-е годы прошлого века, показывает, какого уровня у нас достигли проблемы подготовки кадров. Если обобщить все, что наделали за последние годы в образовании «эффективные менеджеры», то становится ясным, почему так происходит.
Думаю, что министерству образования, чтобы обеспечить адекватную интерпретацию текста Концепции на местах, в региональных органах управления образованием, незамедлительно стоит хотя бы написать и отослать в регионы что-то вроде «Методических рекомендаций по внедрению..» или «Пояснительной записки к…». Может это хоть как-то позволит предотвратить нежелательные последствия, которые вполне могут быть спровоцированы Концепцией.
P.S. Чтобы понимать глубже контексты написанного здесь, я рекомендую тем, кто специально не занимался вопросами Службы десятки лет, почитать работы известных и опытных специалистов, приведенные ниже в списке литературы. Его можно было расширить до 100 и боле источников, но… Заранее извиняюсь, что среди этих работ привожу и свои, но … «из песни слов не выбросишь»…

Сноски

Литература

1. Дубровина И.В. Практическая психология в лабиринтах современного образования. Монография. — М.: НОУ ВПО «МПСУ», 2014
2. Дубровина И.В. Психологическая служба на современном этапе развития общего среднего образования. // Вестник практической психологии образования. 2011. №3(28)
3. Ермолова Т.В. Школьная психология в США: изменение статуса профессии и круга решаемых ею задач за последние 30 лет. // Современная зарубежная психология. Т. 3, № 4 / 2014, с. 98-111
4. Забродин Ю.М. Метелькова Е.И., Рубцов В.В. Концепция и организационно-структурные модели психологической службы образования // Электронный журнал «Психологическая наука и образование.psyedu.ru» 2016.№3, с. 1-15.
5. Забродин Ю.М., Пахальян В.Э. Подготовка и переподготовка практических психологов в контексте проблем отечественного высшего профессионального образования. // Психология и современное российское образование. Материалы IV Всероссийского съезда психологов образования России. — М., 2008
6. Клюева Т.Н. Перспективы развития службы психологического обеспечения в системе российского образования (Опыт Самарской области) // Вестник практической психологии образования. 2010. № 1. С. 63–69.
7. Клюева Т.Н., Илюхина Н.В. Разработка и реализация программ дополнительного профессионального образования в соответствии с требованиями профессионального стандарта «Педагог-психолог (психолог в сфере образования» (опыт Самарской области) // Психолого-педагогические исследования. 2017. Том 9. № 3. С. 61–70. doi:10.17759/psyedu.2017090307
8. Материалы I съезда практических психологов образования Российской Федерации. М.,1994.
9. Материалы II съезда практических психологов образования Российской Федерации. Пермь,1995.
10. Об утверждении положения о службе практической психологии в системе министерства образования Российской Федерации. Приказ от 22.10.99 №636
11. Пахальян В.Э. Каким должен или каким может быть психолог, работающий в системе образования? // Вопросы психологии 2002, №6.
12. Пахальян В.Э. Практическая психология образования в России: без парадоксов. // Вопросы психологии 2005, №5.
13. Пахальян В.Э. Служба практической психологии образования в России 2015: «Куда идем мы с……?» // Вестник практической психологии образования 2015. №2, с. 37 — 42.
14. Психологическая служба образования глазами мэтров: 15 лет спустя // Вестник практической психологии образования 2004, №1
15. Психология и современное Российское образование: Материалы IV Всероссийского съезда психологов образования России. М., 2008
16. Психология образования: Модернизация системы образования в условиях введения в действие новых профессиональных стандартов. Материалы Х Всероссийской научно-практической конференции — М., 2014.
17. Рубцов В.В., Дубровина И.В., Забродин Ю.М., Метелькова Е.И., Романова Е.С., Семикин В.В. Концепция развития системы психологического обеспечения (психологической службы) образования в Российской Федерации на период до 2010 года. // Психологическая наука и образование 2007.№2, с. 69-82.
18. Рубцов В.В., Забродин Ю.М. Компетентностный подход как концептуальная основа связи профессионального образования и профессионального труда. // Вестник практической психологии образования. 2012, №3, с. 3-13.
19. Тезисы участников Всероссийского съезда практических психологов образования. Практическая психология в условиях модернизации образования. Материалы. В 2 т. М., 2003.

Опубликовано 11 мая 2018

О КОНЦЕПЦИИ ШКОЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ

Л.М. ФРИДМАН

Излагается оригинальная концепция школьной психологической службы в современных условиях работы школы. Основной целью введения школьной психологической службы является обеспечение учебновоспитательного процесса школы в соответствии с известными психологическими концепциями обучения и развития детей в школьном возрасте. Психолог изучает психологические особенности каждого ученика, чтобы вместе с ним и его учителями разработать план индивидуальной коррекции его недостатков и отставания в развитии. Изучение характера взаимоотношений учителей и учащихся помогает сделать эти взаимоотношения демократическими, направленными на личностное развитие каждого ученика. Школьный психолог должен всемерно способствовать формированию в школе сплоченного педагогического коллектива, работающего в содружестве с родителями, формирующего общешкольный и классные коллективы учащихся, которые по мере взросления должны становиться субъектами самообучения, самовоспитания и саморазвития в учебновоспитательном процессе.

Ключевые слова: школьный психолог, педагогический коллектив, учебновоспитательный процесс, взаимоотношения, личностное развитие учащихся.

Школьная психологическая служба внедряется в нашей стране уже более десяти лет. Однако концепция деятельности школьной психологической службы до сих пор окончательно не сложилась.

Первоначально развертывание школьной психологической службы велось у нас на основе концепции, разработанной под руководством И.В.Дубровиной (см. , ).

Несколько позже я начал разрабатывать иную концепцию, основные положения которой были опубликованы в ряде моих статей и книг . На ее основе были созданы школьные психологические службы в школах многих регионов страны (Новгород, Кемерово, Ижевск, Владикавказ, Армавир, Калининград, Подмосковье идр.). По отзывам руководителей школ и органов образования регионов, многолетний опыт показал, что опора на данную концепцию позволяет получить хорошие результаты.

В настоящее время, кроме этих двух концепций (И.В.Дубровиной и Л.М.Фридмана), опубликованы и некоторые другие, но они представляют собой главным образом модификации указанных двух.

Так как концепция, разработанная мною, менее известна, то, должно быть, целесообразно раскрыть основные ее положения.

ЦЕЛИ ШКОЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ

Цели школьной психологической службы должны соответствовать главной цели школы на современном этапе, которую можно сформулировать в следующем виде:

Главной целью школы является воспитание каждого ученика образованной, культурной, высоконравственной, творчески активной и социально зрелой личностью.

Обучение как специально организованный процесс взаимодействия учителей и учащихся, а также учащихся между собой, направленный на овладение последними определенной системой знаний, умений и навыков, есть составная часть воспитания и главный метод и средство воспитания. Поэтому каждый учитель, независимо от того, какой учебный предмет он преподает, должен быть воспитателем личности своих учеников, чутким и отзывчивым руководителем учебной деятельности и всей их жизни в школе. При этом он должен это делать не только потому, что такова основная цель школы, но и потому, что успех процесса обучения любому предмету связан с формированием потребностномотивационной сферы учащихся, развитием их познавательных способностей с опорой на их реальные силы и возможности.

Только в процессе воспитания личности учащихся можно успешно осуществить цели и задачи обучения. Ведь эффект обучения определяется главным образом творческой, внутренне мотивированной деятельностью учащихся, что и составляет суть воспитания. Данное воспитание возможно при создании таких условий, такой организации учебного процесса, формированием таких межличностных взаимоотношений учителя с учащимися и учащихся между собой, которые обеспечат интенсивную деятельность каждого ученика, направленную на максимально возможное (в соответствии с его индивидуальными способностями и возможностями) самообучение, самовоспитание и саморазвитие.

Такое воспитание осуществляется лишь с учетом психологических закономерностей формирования и развития личности учащихся на разных возрастных этапах. Большинство учителей, к сожалению, зачастую проводят свою работу вопреки этим закономерностям.

Поэтому главной целью школьной психологической службы является научное психологическое обеспечение учебновоспитательного процесса в школе, т.е. организация, построение и проведение этого процесса на основе современных психологопедагогических теорий воспитания и развития личности учащихся.

Прежде чем рассматривать конкретные виды деятельности школьного психолога, остановимся на вопросе о его статусе в школе.

Еще в самом начале развертывания школьной психологической службы У.В.Кала и В.В.Раудик указывали, что существуют «две основные трактовки роли школьного психолога. Первая из них ориентирована на своего рода «модель врача «, главными задачами которого являются профилактика и исправление отклонений в психическом развитии школьника… Такой подход распространен во многих странах Европы… а также четко представлен в положении о школьной психологической службе И.В.Дубровиной и А.М.Прихожан. Другое направление исходит из того, что школьный психолог является членом педагогического коллектива и прямо участвует в реализации воспитательных целей школы » .

Они указывали, что школьного психолога следует понимать как члена педагогического коллектива, который реализует свои специальные возможности преимущественно не прямо на учащихся, а через учителей, классных руководителей, администрацию школы, а также через ученическое самоуправление.

Разработанная мною концепция основана как раз на этой точке зрения.

Что же касается концепции И.В.Дубровиной, то А.М.Моисеев, имея в виду ее, говорил, что ставка на психолога, способного в одиночку решать проблемы сотен школьников, просто утопична. Он считал, что тактика действий школьного психолога выражается в следующем: курс на взаимодействие и сотрудничество с учителем, не вместо учителя, а вместе с учителем, от анализа педагогической практики к ее психологическому объяснению, к совместному с педагогами поиску коррекционных мер и снова к практике.

Итак, данная концепция предполагает следующие виды работы школьного психолога.

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРИЕМА ДЕТЕЙ В ШКОЛУ И КОМПЛЕКТОВАНИЕ УЧЕНИЧЕСКИХ КЛАССОВ

Прием детей в I класс целесообразно проводить не позднее апреля месяца. Для этого создается специальная комиссия в составе будущих учителей первых классов, завуча школы и школьного психолога. Прием детей осуществляется в процессе собеседования с ребенком в отсутствие родителей. Собеседование в мягком, дружеском тоне ведет школьный психолог или завуч школы, а кто-то из членов комиссии ведет протокол собеседования.

Школьный психолог предварительно разрабатывает сценарий этой беседы. Один из вариантов такого сценария опубликован мною в книге «Психологопедагогические проблемы начального образования » .

Комиссия обсуждает результаты собеседования с детьми, поступающими в школу, и решает следующие вопросы:

1) кто из детей полностью удовлетворяет всем требованиям психологической готовности к школьному обучению и может быть принят в I класс;

2) кто из детей имеет некоторые не очень существенные недостатки в психологической готовности к школьному обучению и может быть принят в I класс, но будущий учитель должен будет провести с ним в процессе обучения определенную коррекционную работу с целью ликвидации этих недостатков;

3) кто из детей вовсе не готов к школьному обучению. Из этих детей организуется подготовительная группа, которая занимается в течение 23 месяцев (майиюль) при школе или детском садике по специальной развивающей программе подготовки к школьному обучению.

Занятия с этой группой детей проводит школьный психолог. Опыт показывает, что родители этих детей охотно соглашаются с необходимостью обучения детей в подготовительной группе.

Из всех детей, принятых в школу, комплектуются I классы, как правило, по гетерогенному принципу, когда в один и тот же класс направляются и сильные (хорошо подготовленные), и слабые (недостаточно подготовленные) дети.

Имеется небольшой опыт комплектования ученических классов по гомогенному принципу «со скольжением «, который широко используется во Франции и в некоторых других странах. Такой способ комплектования можно проводить лишь в тех школах, где не менее трех первых классов.

Дети, которые занимались в подготовительной группе, после завершения занятий распределяются равномерно по всем классам.

НАЛАЖИВАНИЕ ДРУЖЕСКИХ, ПАРТНЕРСКИХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ УЧИТЕЛЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ

Каждому родителю ребенка, принятого в школу, школьный психолог лично вручает отпечатанную «Памятку родителям «, которую он должен разработать. Образец такой «Памятки » опубликован мною в упомянутой книге , а

также в книге «Психология воспитания » .

При этом психолог знакомится с родителями будущих учеников и приглашает их в случае возникновения какихто вопросов или трудностей, связанных с обучением или поведением их детей, прийти в школу к нему (школьному психологу) или к учителю за консультацией.

На августовском педагогическом совете школы психолог ставит вопрос о налаживании нормальных отношений с родителями учащихся и предлагает принять следующие правила:

1. Учителя никогда не должны жаловаться родителям на их детей и требовать принятия «соответствующих мер «. В необходимых случаях встреча с родителями может проводится как деловое дружеское обсуждение проблем, связанных с поведением ученика или с необходимостью развития или коррекции некоторых его личностных качеств.

2. Учителя не должны писать какиелибо замечания в дневники учащихся, выставлять там «двойки «, даже если ученик их получил (ведь «двойка » — это предупреждение ученику о наличии у него какихто пробелов в знаниях и необходимости ликвидации этих пробелов, для чего к нему прикрепляется ученикконсультант из того же или из старшего класса).

3. Родительские собрания следует проводить как собрания соратников, партнеров и на них не касаться успехов и неудач отдельных учеников.

4. Нужно привлекать родителей к участию в проведении внеучебных занятий детей по интересам путем организации небольших кружков, занятия которых проводятся на дому одного из родителей и под его руководством.

Школьный психолог постоянно следит за осуществлением всеми учителями этого решения педагогического совета.

ИЗУЧЕНИЕ ПРОЦЕССА ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ

Школьный психолог готовит на всех учащихся школы психологопедагогические карты. Образец такой карты приведен в книге «Изучение процесса личностного развития ученика » . Эта карта состоит из следующих разделов:

1. Сведения об ученике и его семье.

2. Уровень готовности к обучению при приеме в школу.

3. Физическое развитие и здоровье.

4. Особые психологические качества.

5. Познавательные способности.

6. Мотивы, интересы, склонности.

7. Особенности характера и поведения.

8. Воспитанность.

9. Успеваемость.

В начале учебного года психолог проводит инструктаж классных руководителей и учителей, которые будут проводить диагностическое обследование учащихся, о порядке проведения и методиках диагностики.

Затем с учителями обсуждаются основные положения и принципы изучения процесса личностного развития учащихся:

1. Изучение должно быть направлено на выявление особенностей процесса личностного развития каждого ученика на протяжении всех лет его обучения в школе.

2. В школьном возрасте в личности и поведении детей происходит очень много различных изменений и возникают новообразования. О каждом из них должен оперативно узнавать учитель. Нарушение этого требования приводит к тому, что сложившееся у учителя при первых встречах мнение об ученике сохраняется у него на многие годы, несмотря на большие и коренные изменения,

происшедшие за период обучения в школе.

3. Психологопедагогическое изучение личностного развития учащихся должно быть всесторонним, комплексным, охватывать все основные сферы развития ученика. Многие качества диагностируются, начиная с I класса, а некоторые — лишь начиная с определенного класса, что указано в карте ученика.

4. Диагностика должна охватывать всех учеников без исключения и проводиться систематически и планово в обусловленное время.

5. Изучение личностного развития должно проводиться, как правило, в естественных условиях учебного процесса, при этом должны учитываться возрастные особенности учащихся, и диагностические задания должны быть понятны ученикам. Желательно, чтобы эти задания носили учебный характер и воспринимались как обычные задания. Лишь в некоторых случаях можно использовать лабораторные методы диагностики. Как отметил С.Л.Рубинштейн: «Изучать детей, воспитывая и обучая их, с тем, чтобы воспитывать и обучать, изучая их, — таков путь единственно полноценной педагогической работы и наиболее плодотворный путь познания психологии детей » .

6. Оценка результатов диагностики того или иного ученика производится не только путем сравнения этих результатов с какимито нормами или средними показателями, но главным образом, путем сопоставления их с результатами предыдущих диагностических срезов того же ученика с целью выявления характера и величины его продвижения в развитии — т.е. динамики развития.

7. После завершения диагностического обследования его результаты обсуждаются на воспитательном совете (педагогическом консилиуме) учителей, работающих в данном классе, под руководством школьного психолога. Результаты диагностики сопоставляются с результатами наблюдений учителей, со сложившимися мнениями об отдельных учащихся. На этой основе разрабатываются меры и план коррекционной работы с отдельными учащимися или со всем классом, устанавливается, что необходимо изменить в деятельности учителей.

8. Здесь же решается вопрос, какие результаты диагностики и в какой форме следует сообщить родителям, с тем чтобы совместно с ними организовать помощь отдельным ученикам в более интенсивном развитии определенных качеств их личности.

Решается вопрос о том, чтό следует сообщить ученикам. Надо учитывать, что некоторые результаты диагностики от учащихся вообще скрыть нельзя, да это и не нужно. Если ученик не узнает, в чем именно он отстает, то зачем он будет выполнять коррекционные задания? Если правильно довести до сознания учащихся результаты диагностики, то тем самым можно создать могучий стимул к их самосовершенствованию и саморазвитию.

Результаты диагностики сообщаются, как правило, каждому ученику наедине и указывается, какую работу он должен проделать, чтобы ликвидировать отставание в развитии того или иного качества своей личности; при этом ему внушается вера в его силы и возможности для этого.

При оценке результатов диагностики и разработке плана коррекционной работы с учащимися надо соблюдать принцип педагогического оптимизма. Бороться с дурными и слабыми качествами личности ученика следует, опираясь при этом на имеющиеся у него хорошие качества, которые обязательно надо выявить. И бороться следует не против него, а вместе с ним против отдельных его дурных качеств и слабостей.

Надо исходить из постулата, что хотя воспитание, школа и учитель не всесильны, но их возможности велики, и надо в максимальной степени использовать эти возможности, опираясь на глубокое, всестороннее знание ученика.

В обусловленные сроки классный руководитель вместе со школьным психологом проводят проверку результатов коррекционной работы каждого из учеников, кому были даны такие задания.

ОЦЕНКА ВОСПИТАННОСТИ УЧАЩИХСЯ

Планомерная работа по психодиагностике процесса личностного развития учащихся, как показывает опыт многих школ, где такая психодиагностика проводится, дает свои плоды в воспитании учащихся. Однако этого недостаточно.

В.А.Сухомлинский писал: «Я не один год думал: в чем выражается наиболее ярко результат воспитания? Когда я имею моральное право сказать: мои усилия принесли плоды? Жизнь убедила: первый и наиболее ощутимый результат воспитания выражается в том, что человек стал думать о самом себе. Задумался над вопросом: что во мне хорошего и что плохого? Самые изощренные методы и приемы воспитания останутся пустыми, если они не приведут к тому, чтобы человек посмотрел на самого себя, задумался над собственной судьбой » .

Для того чтобы учащиеся занялись более тщательно самопознанием и самовоспитанием, одной психодиагностики недостаточно. Анализ показал, что одной из причин, сдерживающих процесс личностного развития, является принятая в наших школах система показателей, по которым эта работа оценивается. В настоящее время единственным таким показателем остается успеваемость учащихся. Поэтому неудивительно, что все силы учащихся и учителей тратятся на достижение высокой успеваемости любыми средствами, порой безнравственными, калечащими ум и судьбы детей.

Отсутствие критериев оценки других качеств школьника и уровня его воспитанности явно не способствует его личностному развитию. А.Н.Леонтьев писал: «…жизненный, правдивый подход к воспитанию — это такой подход к отдельным воспитательным и даже образовательным задачам, который исходит из требований к ч е л о в е к у : каким человек должен быть в жизни и чем он должен быть для этого вооружен, какими должны быть его знания, его мышление, чувства и т.д. » .

И.В. Гете как-то сказал: «Принимая человека таким, какой он есть, мы делаем его хуже; принимая его таким, каким он должен быть, мы заставляем его быть таким, каким он может стать «.

Несколько лет тому назад я начал эксперимент по оценке воспитанности учащихся в школе НПЦ «Ломоносов » (г. Жуковский Московской области), первые результаты которого опубликованы , .

Для оценки воспитанности учащихся разработаны следующие показатели.

1. Поведение в семье. Активное участие в делах и проблемах семьи; переживание совместно с другими ее членами невзгод и радостей; полное самообслуживание; старательное выполнение своих постоянных обязанностей по дому; забота о младших и старших членах семьи; правильное реагирование на замечания; вежливость в обращении со всеми членами семьи; проявление инициативы в поздравлении и изготовлении подарков по случаю дней рождения, юбилеев и других праздников; активное участие в проведении семейных праздников и их подготовке.

2. Поведение в школе. Дисциплинированность и внимательность на уроках, активное участие в проведении уроков, в обсуждении пройденного учебного материала, старательность в выполнении заданий учителей, трудолюбие и аккуратность в учебной работе; разумное отношение к успехам и неудачам в учении; проявление чувства ответственности за порученные общественные дела; дисциплинированное поведение на переменах; повседневное выполнение «Правил для учащихся «; бережное отношение к школьному и классному

имуществу; активное участие в общественных делах класса и школы; старательное выполнение поручений классного коллектива; умение руководить и подчиняться.

3. Отношение к старшим. Вежливость в общении; разумное выполнение поручений старших; оказание посильной помощи нуждающимся в ней; вежливое обращение к старшим при встрече и прощании.

4. Отношение к сверстникам. Активное участие в совместной деятельности и играх; стремление поделиться своими радостями и огорчениями с товарищами; искреннее сопереживание радостям и горестям товарищей; готовность бескорыстно помогать товарищам; стремление не подвести своих товарищей и класс; принципиальность в отношениях с товарищами, когда они совершают ошибки или проступки; умение держать слово и точно выполнять обещанное; простота в обращении; сдержанность в спорах.

5. Поведение на улице и в общественных местах. Соблюдение правил дорожного движения; любовь и бережное отношение к природе, животным; соблюдение чистоты и порядка в общественных местах, в транспорте; ученик должен уступать место в транспорте старшим и женщинам.

6. Отношение к самому себе. Постоянная занятость полезным делом; нежелание тратить время на безделье; аккуратность и бережливость в одежде и обуви; стремление выполнять режим дня и утреннюю зарядку, быть всегда честным и правдивым, не брать чужих вещей без разрешения, быть добрым к людям, прощать их ошибки, если они их признали, не быть завистливым к чужим успехам, искать и находить те виды деятельности, в которых самому сопутствует успех, постоянно анализировать свою деятельность и поведение, честно признаваться в своих ошибках и проступках и стараться исправить содеянное, быть нетерпимым ко лжи, обману, воровству; не иметь дурных привычек (курение, сквернословие идр.), определить главные свои интересы и склонности, развивать способность к той деятельности, которая представляет главный личный интерес, научиться преодолевать чувство страха, научиться заставлять себя делать то, что надо, а не то, что хочется; выработать привычку доводить начатое дело до конца, проявлять настойчивость в преодолении трудностей, заниматься систематически и упорно самовоспитанием, физическим самосовершенствованием, всегда иметь опрятный внешний вид, проявлять постоянный интерес к литературе, искусству, смотреть телевизор лишь ограниченное время и только наиболее интересные передачи, быть в курсе всех важнейших политических новостей в стране и в мире; готовность прийти на помощь с риском для себя, открыто критиковать товарищей и самого себя, всегда отстаивать свое мнение с помощью логической аргументации, а не силой, благодарить за справедливую критику и делать все для исправления своих недостатков.

Эти показатели уточнены и конкретизированы для каждой возрастной группы учащихся.

В первой половине учебного года эти показатели в каждом классе подробно обсуждаются на классных собраниях, и после обсуждения записываются учащимися для лучшего запоминания в свои тетради.

Для подготовки учащихся средних и старших классов к оценке своей воспитанности уже в младших классах дети пишут сочинения на такие темы: «Какой я ученик «, «Мои хорошие и плохие качества «, «Как я себя веду дома и на улице «, «Хорошие и плохие качества моего соседа по парте » идр. А во второй половине учебного года начинается процедура оценивания воспитанности учащихся, начиная с IV или V класса. Она состоит из следующих этапов:

1. Классные руководители просят родителей каждого ученика заполнить и прислать или принести в школу следующую анкету:

а) какие положительные качества характерны для Вашего сына (дочери)?

б) какие отрицательные качества Вы у него (нее) заметили?

в) какие качества Вы стараетесь воспитывать у Вашего ребенка и насколько это Вам удается?

г) имеет ли Ваш ребенок постоянную обязанность по дому и как он ее выполняет?

д) насколько Ваш ребенок способен к самообслуживанию?

е) есть ли у Вашего ребенка режим дня и как он его выполняет?

ж) как он относится к другим членам семьи, оказывает ли нужную им помощь?

з) принимает ли он активное участие в делах семьи, в семейных праздниках, какую инициативу проявляет при этом?

2. Каждый ученик пишет характеристику, в которой должен в соответствии со своими возрастными возможностями охарактеризовать себя по всем показателям воспитанности.

3. На классном собрании в присутствии классного руководителя и психолога проводится обсуждение уровня воспитанности каждого ученика класса. При этом классный руководитель просит учащихся в своих выступлениях сначала указывать хорошие, добрые качества обсуждаемого ученика и только затем — его недостатки и плохие качества. Собрание ведет командир класса, а психолог или классный руководитель ведут протокол собрания. Если класс большой, то обсуждение проводится на нескольких классных собраниях.

4. На воспитательном совете (педагогическом консилиуме) всех учителей, работающих с данным классом, в присутствии школьного психолога обсуждаются все имеющиеся документы на каждого ученика (результаты психодиагностики), анкеты родителей, самохарактеристики, протокол собрания класса; на основе этих материалов определяется оценка уровня воспитанности каждого ученика: высокая, средняя, низкая.

5. Эти оценки сообщаются ученикам и их родителям. С отдельными учениками, получившими низкую или среднюю оценку, проводится наедине беседа. Ученику указывается, какие недостатки в его воспитанности требуют коррекции и что он должен сделать, чтобы изжить эти недостатки.

Опыт оценки уровня воспитанности учащихся показал, что процедура и оценка воспитанности благотворно влияет на процесс личностного развития учащихся, на активизацию их самопознания и самовоспитания. Кроме того, этот процесс несколько затемняет оценку успеваемости, что также полезно для изживания внешней мотивации некоторых учащихся и формирования внутренней мотивации учения.

РАБОТА ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА С УЧИТЕЛЯМИ

Главная задача психолога в работе с учителями состоит в том, чтобы помочь им организовать учебный процесс как процесс свободного личностного развития каждого ученика в меру его индивидуальных способностей, интересов и склонностей, чтобы каждый ученик при взрослении становился субъектом этого процесса: воспринимал внешне заданные цели учения как свои лично значимые, принимал активное непосредственное участие в планировании своей учебной деятельности, в осуществлении намеченных планов, в контроле, оценке и коррекции результатов учения — своего и своих товарищей по классу.

Всего этого психолог добивается путем активной пропаганды современных психологопедагогических теорий обучения, развития и воспитания, тщательного

изучения хода учебного процесса с точки зрения характера учебной деятельности учащихся, мотивации этой деятельности, ее воспитывающих и развивающих результатов. При этом психолог не вмешивается в вопросы частной методики обучения, применяемой учителями.

Большое внимание психолог уделяет изучению характера взаимоотношений и взаимодействий учителей с учащимися, а также учащихся между собой. Он добивается, чтобы взаимоотношения стали гуманными, демократическими, направленными на осуществление целей воспитания и личностного развития учащихся.

Психолог также изучает межличностные взаимоотношения в учительском коллективе и заботится о налаживании нравственных и деловых взаимоотношений.

Особое внимание школьный психолог уделяет повышению психологопедагогической культуры учителей, их профессиональному самосовершенствованию, развитию у них нравственного и профессионального самосознания, постоянной рефлексии деятельности и поведения.

Для этого школьный психолог организует постоянно действующий семинар учителей, на котором обсуждаются различные психологопедагогические проблемы работы учителей. В процессе обсуждения психолог знакомит учителей с новейшими психологическими теориями и положениями по обсуждаемым вопросам, проводит тренинги и консультации по отдельным вопросам, возникающим у учителей.

РАБОТА ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА С АДМИНИСТРАЦИЕЙ ШКОЛЫ И КЛАССНЫМИ РУКОВОДИТЕЛЯМИ (ВОСПИТАТЕЛЯМИ)

Психолог должен информировать администрацию о результатах своей деятельности и давать рекомендации как по коррекции работы самой администрации, так и работы отдельных учителей.

Особую заботу школьный психолог проявляет о работе классных руководителей (воспитателей), помогает им в составлении планов воспитательной работы, в ее проведении.

Важной работой классного руководителя является организация и руководство ученическим самоуправлением. Ведь для того, чтобы учащиеся стали подлинными субъектами учебновоспитательного процесса, чтобы создать в школе и в каждом классе нормальной, деловой и мажорный психологический климат, сформировать и укрепить в школе добрые традиции, средством решения этих задач является развитие общественного и учебного самоуправления.

Поэтому школьный психолог вместе с директором школы и классными руководителями разрабатывает разумную систему такого самоуправления. Особое внимание он уделяет развитию различных форм ученического самоуправления в классах, ибо именно этот вид самоуправления обеспечивает превращение обучения в могучее средство воспитания и личностного развития учащихся.

Конечно, в реальной школьной жизни психологу приходится заниматься еще и другими делами: читать лекции, проводить консультации, вести учебные занятия по курсу психологии там, где этот предмет введен в учебный план школы, т.д.

Опыт школьных психологов, работающих в соответствии с данной концепцией, показывает, что школьный психолог становится одной из центральных и наиболее уважаемых фигур педагогического коллектива школы.

1. Дубровина И.В., Прихожан А.М. Положение о школьной психологической службе // Вопр. психол. 1985. № 2. С. 7690.

2. Кала У.В., Раудик В.В. Психологическая служба в школе. М.: Знание, 1986.

3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.

4. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: просвещение, 1991.

6. Сухомлинский В.А. Моя педагогическая вера // Избр. произв.: В 5 т. Т. 5. Киев: Радяньска школа, 1980.

7. Фридман Л.М. С кем работать школьному психологу? // Народное образование. 1992. Сентябрь октябрь. С. 2732.

8. Фридман Л.М. Опыт оценки воспитанности учащихся // Педагогика. 1997. № 4. С. 6365.

9. Фридман Л.М. Управлять духовным развитием // Народное образование. 1998. № 9. С. 140144.

10. Фридман Л.М. Психологопедагогические проблемы начального образования. Новгород: Региональный Центр развития образования, 1995.

11. Фридман Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика. М.: Инт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК «, 1998.

12. Фридман Л.М. Воспитанность // Классный руководитель. 1999. № 5. С. 1819.

13. Фридман Л.М. Психология воспитания. М.: Сфера, 1999.

Поступила в редакцию 15.II 2000 г.

источник неизвестен

Концепция психологической службы в образовательном учреждении методическая разработка по психологии по теме

КОНЦЕПЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Работа представлена и высоко оценена

на районном конкурсе профессионального

мастерства «Педагог-психолог 2012»

педагог-психолог Одинцовского центра

диагностики и консультирования

Менситова Вероника Эскендеровна

Современное общество все настойчивей ставит перед образовательным учреждением задачу создания условий для проявления учеником личной инициативы, осознанного поиска и выбора в ситуациях неопределенности, осознания собственной позиции относительно разнообразных социально значимых проблем и вопросов, освоения культуры коммуникации, договорных отношений, разрешения конфликтных ситуаций ненасильственными способами. Все это становится не менее ценным, чем усвоение учащимися определенной суммы информации.

Концепция разрабатывалась в соответствии с основными целями и задачами новых государственных стандартов о развитии социальной компетентности учащихся и учетом закономерностей возрастного психического развития детей. В качестве фундаментального положения этой концепции предполагается понимание личности как целостной психологической структуры.

Теоретическую основу составляют:

1. Идеи Выготского Л.С. о том, что социально организованное обучение создает зону ближайшего развития ребенка, является необходимым и всеобщим моментом в процессе его развития.

2. Идеи развивающего обучения Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, смысл которых в том, что результатом такого обучения должно стать умение ребенка анализировать, планировать свою деятельность, понимать основания собственных действий (рефлексия), самостоятельно оценивать свои действия.

3. Теория игровой деятельности Д.Б.Эльконина, суть которой – в игре ребенок учится соотносить различные точки зрения, вставать на позицию другого, усваивая моральные и нравственные нормы.

4. Теоретическое содержание понятия “сензитивность” (Ю.Б.Гиппенрейтер, Г.М. Цукерман и др.), которое означает, что в течение этого периода у ученика активно реализуется потенциал развития навыков общения со сверстниками, установление прочных дружеских контактов, усвоение социальных норм нравственного развития.

Основываясь на этих фундаментальных теоретических положениях, мы определили для себя главной ЦЕЛЬЮ психологической службы – обеспечение социально-психологических условий для максимально полного личностного, интеллектуального и социального развития всех участников образовательного процесса.

Для достижения этой цели решаются следующие задачи:

сопровождение организации индивидуального и дифференцированного подхода в процессе обучения и воспитания через изучение личности учащихся и ученических коллективов;

реализация программ преодоления трудностей в обучении, создание условий для получения коррекционно-развивающей поддержки всем нуждающимся школьникам, содействие в социализации, преодолении кризисных периодов на всех этапах обучения;

содействие в приобретении психологических знаний, умений, навыков необходимых для успешного обучения, воспитания и развития всех участников образовательного процесса;

оказание целенаправленного влияния на формирование благоприятного социально-психологического климата в образовательном учреждении, создание условий для развития ученических коллективов.

В своих позициях исходим из того, что школьного психолога следует понимать как члена педагогического коллектива, который напрямую участвует в реализации воспитательно-образовательных целей учреждения, реализует свои специальные возможности преимущественно не только на учащихся, а через учителей, классных руководителей, администрацию школы, а также через ученическое самоуправление.

Основное понимание психологического сопровождения

Сопровождение ребенка по его жизненному пути — это движение вместе с ним, рядом с ним, иногда — чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Реализация данной цели требует от психологической службы наряду с диагностическими, консультативными и коррекционными умениями способностей направленных на системный анализ проблемных ситуаций и их разрешение, программирование и планирование инициативной деятельности, соорганизацию собственных усилий с деятельностью всех участников образовательного процесса (см. схему «Участники и принципы сопровождения»).

Система профессиональной деятельности специалистов службы, направленная на создание социально-психологических условий для успешного обучения и личностного развития учащихся в ситуации школьного взаимодействия.

Принципы и участники психолого-педагогического сопровождения

Психологическая работа построена во внутренних и внешних взаимосвязях. К внутренней взаимосвязи относится взаимодействие с администрацией, педагогическим коллективом, учащимися и их родителями. К внешнему взаимодействию можно отнести медицинских работников, специалистов городского психологического центра и специалистов психолого-медико-педагогической комиссии.

Психолого-педагогическое сопровождение учащихся осуществляется по двум типам: прямое (непосредственное) и косвенное (опосредованное). При непосредственном сопровождении психолог взаимодействует напрямую с учеником. При опосредованном взаимодействии с учеником — через промежуточные звенья: учителей, родителей, учащихся.

Соответственно, деятельность психолога в рамках сопровождения предполагает:

1. Осуществление совместно с педагогами анализа школьной среды с точки зрения тех возможностей, которые она представляет для обучения и развития школьника, и тех требований, которые она предъявляет к его психологическим возможностям и уровню развития.

2. Определение психологических критериев эффективного обучения и развития школьников.

3. Разработку и внедрение определенных мероприятий, форм, методов, технологий работы, которые рассматриваются как условия успешного обучения и развития школьников.

4. Приведение этих создаваемых условий в некоторую систему постоянной работы, дающую максимальный результат.

В школе выстроена система психологической работы. Это основные направления профессиональной деятельности:

диагностическая деятельность;

развивающая и коррекционная работа;

просвещение и психопрофилактическая работа;

организационно-методическая работа.

Выявление типичных проблем, характерных для значительных групп учащихся, – отправная точка в работе по профилактике различного рода трудностей и разработке системно-ориентированной программы сопровождения. На повышение психологических знаний (компетентностей) учащихся общеобразовательной школы уделяется внимание педагогом-психологом по формированию: потребности в здоровом образе жизни; психологических качеств, обеспечивающих адаптацию в социуме (ответственности, коммуникабельности, толерантности, мобильности, стрессоустойчивости и т.д.); современного мышления, в основе которого лежит психологическая готовность к негативным влияниям социума; готовности к профессиональному самоопределению, выбору образовательного маршрута будущей профессии, внедрение здоровье сберегающих технологий по биологической обратной связи для формирования коррекции поведения трудновоспитуемых детей и подростков.

Одним из важных средств реализации запросов современной школы является проектная деятельность, направленная на духовное и профессиональное становление личности ребенка через организацию активных способов действий. Мероприятия проходят с целью побуждения учащихся к активному восприятию, размышлению, продуктивному общению с окружающими людьми. Для достижения цели составляются задачи по развитию у детей ощущения возможностей своего активного познания.

Значение и анализ проведенных мероприятий способствует переходу от массового подхода в обучении и воспитании к развитию творческих способностей каждого учащегося с опорой на самостоятельную работу, что благоприятно сказывается на развитии волевых качеств личности.

Психологическое сопровождение призвано оптимизировать процесс обучения за счет грамотного применения в учебном процессе психологических особенностей личности. Овладение учащимися универсальными учебными действиями, будет способствовать самостоятельному и успешному усвоению новых знаний, умений и компетентностей в различных предметных областях познания, и, следовательно, повышение мотивации к обучению.

Реализация данной модели психолого – педагогического сопровождения детей и подростков в учебно-воспитательном процессе влияет на качество образовательного процесса в школе. Повышается общая удовлетворённость учащихся процессом обучения, отсутствует чувство вынужденности своего присутствия на уроках; снижается чрезмерная нервно — эмоциональная и физическая напряжённость на уроках; школьники чувствуют себя комфортно и испытывают чувство собственной состоятельности.

Психологическое сопровождение семьи

Работу с родителями мы рассматриваем как важнейший аспект своей деятельности, направленный на сохранение психологического здоровья семьи. Наиболее удачны, эффективны формы работы с родителями:

коррекционная работа с детско-родительской парой в процессе психологического консультирования;

консультативно – просветительная работа с родителями в рамках системы духовно – нравственного воспитания, ведения постоянной разъяснительной работы по формированию ценностей ответственного родительства и устойчивых моделей воспитания без применения насилия.

Психологическое сопровождение педагогического коллектива

Психологической службой созданы необходимые социально-психолого-педагогические условия для сохранения и укрепления психологического здоровья педагогов, повышения их психологической культуры (компетентности): семинары, деловые и ролевые игры; тренинги; психологическое сопровождение в процессе аттестации; групповые консультации; индивидуальное консультирование по результатам диагностики педагогов и учащихся; диагностика эмоционального состояния, психологического микроклимата, гармоничности психологической культуры. Цель психологической работы с педагогом заключается в том, чтобы запустить новые продуктивные механизмы, обеспечивающие формирование способности педагога к собственному развитию, к созданию мотивов и интересов быть здоровым.

Развитие школы – процесс непрерывный, требующий постоянных поисков, разработок, экспериментальных проверок. Современное образовательное учреждение находится в постоянном творческом поиске, обеспечивающем высокий уровень преподавания и отличное качество образовательного процесса. Работая с администрацией, мы активно участвуем в разработке и реализации воспитательно-образовательных маршрутов, проектов, проводим психологическую экспертизу проектируемых и реализуемых моделей образовательной среды с точки зрения задач возрастного и индивидуального развития детей, принимаем участие в разработке общего плана работы, отслеживаем промежуточные итоги и вносим коррективы в реализуемые психолого-педагогические программы, совместно с администрацией разрабатываем сценарии значимых мероприятий.

Предполагаемый результат

Изучение эффективности концепции соотносится с поставленной целью и задачами. Методами оценки эффективности профессиональной деятельности являются: опросы учащихся, учителей, родителей; индивидуальные и групповые интервью; наблюдения (за проведением конкретных занятий, интересов их участников к содержанию, динамикой в отношениях и др.); повышение эффективности стимулирования педагогов к внедрению личностно-ориентированных технологий обучения с учетом: динамики готовности учителей к педагогическим инновациям; установление диалоговых отношений между учащимися, учителями, родителями; формирование готовности к поиску вариантов решения проблем, к гибкому вариативному поведению в сложных жизненных ситуациях.

Критерии:

степень включенности учащихся в программу психологических занятий;

продуктивность совместной деятельности;

удовлетворенность диалогом;

определение стиля поведения в ситуациях разногласия;

создание условий для развития устремлений учащихся и взрослых (познавательных, творческих, эмоционально-личностных) через выявление содержания индивидуальности учащихся, рассмотрение горизонтов личностного развития, особенностей саморазвития. Системность мышления. Включенность в групповые отношения. Личностная саморегуляция. Тревожность. Стрессоустойчивость. Самоопределение. Потребность в самопознании;

самореализация родителей — в самореализации детей через развитие рефлексии особенностей воспитания и обучения ребенка, общения с ним; характеристика родительского отношения: ориентация на принятие ребенка, кооперацию в решении проблем, последовательность в воспитании детей.

Психолого-педагогическое изучение личностного развития учащихся должно быть всесторонним, комплексным, охватывать все основные сферы развития учащегося. Как отметил С.Л. Рубинштейн: «Изучать детей, воспитывая и обучая их, с тем, чтобы воспитывать и обучать, изучая их, — таков путь единственно полноценной педагогической работы и наиболее плодотворный путь познания психологии детей «.

Пути профессионального мастерства

Повышение квалификации педагога-психолога – это неотъемлемая часть профессионального пути в настоящее время, которая способствует последовательному совершенствованию профессиональных знаний, умений и навыков, росту мастерства в своей деятельности.

Личностно-ориентированное взаимодействие

Приоритетность интересов учащегося

Комплексность

Непрерывность

Зам.директора по ВР, по начальной школе

Специалист по охране и защите прав ребенка

СЛУЖБА

психолого-педагогического сопровождения

Медицинский работник

Социальный педагог

ПЕДАГОГ-ПСИХОЛОГ

Учитель-логопед

Педагог

Подходы к организации деятельности школьной психологической службы

08.06.2012 9750

Прообразом современной практической психологии стало бурно развивающееся в первые десятилетия XX в. такое направление науки, как педология. В это время шли поиски методов практической работы с детьми, разрабатывались и применялись в школах измерительные психологические инструменты (тесты). В 1936 г. процесс становления педологии был директивно прерван постановлением ЦК ВКПб «О педологических извращениях в системе наркомпросов». Развитие этой комплексной отрасли науки было заморожено на долгие годы, и лишь в конце 60-х гг. XX в. стали возникать условия для возрождения практической психологии в школе. Современная система психологической поддержки образования начала формироваться в бывшем СССР в 80-е гг.; впервые психологи стали работать в школах Эстонии. При этом на начальном этапе их деятельность была разрозненной, не имела чётких организационных форм, не были ясно сформулированы её цели и задачи, отсутствовало научное и методическое обеспечение. Теоретические и методические основы формирования психологической службы разрабатывались в Лаборатории научных основ детской практической психологии НИИ ОПП АПН СССР (ныне Психологический институт РАО) на основе глубокого анализа зарубежного опыта организации психологической службы. Сотрудники лаборатории провели многолетний эксперимент (начат в 1982 г.) по введению в школах должности психолога. В 1989 г. на основе анализа результатов этого эксперимента научной школой под руководством И.В. Дубровиной было разработано «Положение о психологической службе народного образования». Несмотря на это, дальнейшее развитие школьной психологической практики осуществлялось методом проб и ошибок, с минимальной научно-теоретической поддержкой. Сегодняшний институт отечественной школьной психологии функционирует, не имея разработанной методологической основы своей деятельности, что не позволяет полно и убедительно ответить на вопрос, зачем существует школьный психолог и чем именно он должен заниматься в школе. Выдвинутая проблема, являясь предметом отдельного научного изыскания, усложняется многообразием подходов к её решению, которые базируются на основных психологических теориях. Значительную определённость в вопрос теоретических основ практической психологии внесло исследование Г.А. Берулава, где осуществлена систематизация практико-ориентированных видов деятельности психолога на основе объектно-ориентированного и субъектно-ориентированного подходов. Справедливо полагать, что активные процессы гуманизации образования получат наиболее адекватное и эффективное разрешение при таком психологическом обеспечении, которое базируется на принципах и методах субъектной парадигмы.

В настоящее время практическая психология образования располагает рядом концепций организации деятельности школьной психологической службы, претендующих на целостное изложение задач, форм и методов практической деятельности психолога (И.В. Дубровина, М.Р. Битянова, Л.М. Фридман). На их основе создано и опубликовано множество программ психологической деятельности, в которых рассматриваются конкретные вопросы психологической помощи и взаимодействия субъектов образования. Мы рассмотрели задачи и основные направления работы школьного психолога, представленные в существующих концепциях с позиций выбранного в качестве приоритетного субъектно-ориентированного подхода.

Первоначальное становление школьной психологической службы шло на основании концепции, разработанной научной школой под руководством И.В. Дубровиной. Основные направления деятельности школьного психолога, определённые данным коллективом, были признаны эффективными и зафиксированы в соответствующих документах («Положение о школьной психологической службе»). Анализ базовых положений данной концепции позволяет со значительной долей уверенности утверждать, что гуманистическая тенденция является основополагающей в данном концептуальном подходе. В подтверждение данного вывода можно привести несколько фактов. Во-первых, авторами неоднократно подчёркивается необходимость единства трёх аспектов психологической службы: научного, прикладного и практического, поскольку именно научный аспект определяет содержание, функции и модель психологической службы. Такой подход с момента первоначального становления службы школьной практической психологии ясно определил ведущую роль методологической основы. Ею, по мнению И.В. Дубровиной, могут быть фундаментальные положения психологии о том, что личность — это целостная психологическая структура, формирующаяся в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения.

Во-вторых, практическая деятельность психолога видится эффективной при сочетании актуального (начального) и перспективного направлений. Начальная цель взаимодействия психолога с ребёнком не может реализоваться иначе, чем в выявлении индивидуальных особенностей школьника на любом уровне их развития как основы поиска оптимальных для данного ребёнка способов обучения и воспитания. Средством исполнения данной цели выступают такие методы, как наблюдение и психодиагностика. Конечная цель взаимодействия психолога со школьником — формирование его психологической готовности к жизненному самоопределению, включающему личностный, социальный и профессиональный аспекты, что актуализирует субъектно-деятельностный подход. Этой же цели способствует определение в качестве ключевых направлений работы школьного психолога психопрофилактики и психологического просвещения. В то же время степень их разработанности на первоначальном этапе развития школьной психологической службы была существенно ниже психодиагностики. В последнем случае подробно указаны методы и методический материал, представленный стандартизированными методиками. Низко формализованные методы диагностики (наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности) ограничены перечислением, без указания их превалирующего значения в русле субъектно-ориентированной парадигмы. Такой подход действительно был оправдан на первых этапах становления школьной психологической службы, поскольку психодиагностика являлась наиболее разработанной областью практической психологии и позволила ей сформировать собственную нишу в образовательном пространстве. Выделение в качестве основного концептуального положения идеи развития личности с активной жизненной позицией способствовало стабильному приоритету субъектно-ориентированного подхода.

Наиболее перспективной из имеющихся в настоящее время концепций организации психологической службы можно назвать концепцию М.Р. Битяновой, содержащей в своей основе парадигму сопровождения. В результате подробного анализа с позиции базовых положений субъектно-ориентированного подхода мы можем констатировать, что указанная авторская концепции является в значительной степени согласованной с его теоретическими позициями. Использование термина сопровождение, формулировка цели психологической деятельности, приоритет низко формализованных методов психодиагностки, ориентация на восприятие психологического развития ребенка как целостного процесса, психологическое просвещение с учетом запроса всех субъектов образовательного процесса — всё это, с первого взгляда, соответствует требованиям субъектно-ориентированной парадигмы. Рассмотрим более подробно указанные принципы работы.

С позиции субъектно-ориентированного подхода развитие личности обеспечивается, прежде всего, использованием психологического просвещения как метода, обучающего субъекта самодиагностике, саморазвитию и самообучению. В свою очередь развитие психологического просвещения в образовании, несмотря на популярность, имеет ряд проблем. В частности, достаточно остро стоит вопрос эффективности данного направления деятельности психолога. Это связано с тем, что просвещение задаёт слушателям пассивную позицию, и знание, если оно приходит в противоречие с существующими у субъекта представлениями или предполагает их изменение, легко может быть отвергнуто. Активное включение знаний в процесс личностного развития человека предполагает тщательный отбор содержания и форм работы с учётом актуальных потребностей участников образовательного процесса. Наряду с этим эффективность психологического просвещения зависит и от множества других факторов. Среди них: доверие слушателей к тому, кто выполняет просветительскую функцию (школьному психологу); манера подачи материала и само отношение коммуникатора к аудитории. Анализ просветительской практики школьных психологов показывает, что психологическое просвещение становится продуктивным на фоне установившегося эффективного взаимодействия психолога и педагога.

Активная позиция школьника, учителя, родителя в психологическом просвещении способствует раскрытию потенциала личности, пониманию собственных жизненных задач, активизации процессов саморазвития и самовоспитания. В концепции организации психологической работы

М.Р. Битяновой признаётся важность применения указанных позиций в просветительской работе; приводятся примеры тех форм активности, в которых усвоение социально-психологических знаний будет наиболее эффективно; задачи психологического просвещения конкретизируются в соответствии с актуальными потребностями всех субъектов образовательного процесса. Например, психологическое просвещение школьников ориентировано на создание условий для активного усвоения и использования ими социально-психологических знаний в процессе обучения, общения и личностного развития. Психологическое просвещение педагогов направлено на создание таких условий, в рамках которых педагоги могли бы получить профессионально и личностно значимое для них знание. Целью психологического просвещения родителей является создание социально-психологических условий для привлечения семьи к сопровождению ребёнка в процессе школьного обучения. В свою очередь эффективное психологическое просвещение формирует активную позицию субъекта и может стать основой для консультирования в ответ на запрос участника образовательного процесса.

В анализируемой концепции значительная роль отведена школьной прикладной психодиагностике. Отличительной особенностью её реализации является использование преимущественно низко формализованных методов. На первом месте среди основных способов получения информации о ребёнке находятся экспертные опросы педагогов и родителей, структурированное наблюдение школьников в процессе обследования, анализ педагогической документации. Обращение к сложным формам диагностической работы представляется правомерным лишь в случаях, когда наблюдение невозможно. Такой подход представляется более информативным в связи с тем, что современный диагностический материал (за редким исключением) не позволяет установить влияние выявленных особенностей школьника на эффективность его обучения. Кроме того, умозаключения психолога по результатам психологического обследования редко можно перевести на язык педагогических требований к знаниям ребёнка, язык его учебных навыков и умений, способов подачи учебного материала. При этом, несмотря на чёткое соответствие указанных форм работы требованиям субъектно-ориентированного подхода, мы видим значительные трудности в переложении их на практику. В первую очередь это касается первостепенности экспертных опросов педагогов. Мы считаем, что не всегда данный метод позволит психологу получить достоверную информацию о ребёнке в силу значительной стереотипности восприятия педагогом ребёнка. Кроме того, активное участие педагога как эксперта не только увеличивает объем его нагрузки (необходимо найти время для беседы с психологом по поводу каждого ребёнка класса), но и создаёт риск для его психологического здоровья: педагог должен сформулировать на психологическом языке свои эмпирические впечатления, что, как показывает практика, доступно не каждому учителю. Анализируя далее основные способы получения информации о ребёнке, определённые Битяновой, мы считаем важным ещё раз указать, что наблюдение в данном случае вписано в психодиагностический процесс. Данное решение приходит в противоречие с требованиями субъектно-ориентированного подхода, предполагающего самостоятельность наблюдения, но, по нашему мнению, на сегодняшнем этапе функционирования психологической службы образования это единственно возможная форма работы. Любой школьный психолог с готовностью согласиться с утверждением о значительной информированности наблюдения как метода психологии. В соответствии с этим роль наблюдения переоценить невозможно. Но готовность и умение школьного психолога наблюдать школьников сталкивается с запросом школьной администрации и педагогов на психометрическое изучение особенностей личностного и интеллектуального развития учащихся и динамических процессов внутри детского коллектива в рамках мониторинга эффективности инновационных образовательных технологий. Процессы мониторирования в зависимости от подхода к их организации могут затрагивать как всех учащихся, так и отдельные возрастные категории, могут включать в себя как минимально необходимые для эффективного обучения учащихся параметры, так и быть перегружены малоинформативными процедурами. В этих условиях, как показывает практика, необходимо сочетание фронтальных психодиагностических процедур с применением низко затратных и высокоинформативных методов и индивидуального углублённого обследования школьников с применением наблюдения. Такой подход принят во многих концептуальных программах осуществления психологической деятельности. В пользу данного сочетания говорит сама специфика образования, выражающаяся в наличии противоречия между возможностями и индивидуальными особенностями школьника и требованиями образовательной среды. Признанная приоритетной личностно-ориентированная парадигма отдаёт предпочтение ребёнку, реализации его актуальных и потенциальных возможностей. Это означает необходимость создания условий для максимально успешного обучения данного конкретного школьника. С другой стороны, гибкость и приспосабливаемость образовательной среды не может быть бесконечной. Для того, чтобы сохранить свои изначальные цели и ориентиры, она вынуждена предъявлять некоторые требования к ребёнку в плане его умений, наличия определённых интеллектуальных предпосылок, в плане учебной мотивации, целенаправленности в получении знаний и т.д. Если эти требования разумны, оправданы логикой самого образовательного процесса, задачей психолога будет приспособление, адаптация ребёнка к ним. Необходимость психологического обеспечения в образовании двух разнонаправленных процессов: приспособления образовательной среды к индивидуальным особенностям ребёнка и адаптации школьника к требованиям и условиям социально-педагогической среды, заставляет нас признать важность разумного сочетания методов и средств как объектно-ориентированного, так и субъектно-ориентированного подходов.

В целом любая психодиагностическая деятельность является элементом целостного процесса и обретает смысл и ценность лишь во взаимосвязи с другими элементами психологической деятельности, чаще всего во взаимосвязи с коррекционно-развивающей работой.

Коррекционно-развивающую деятельность М. Битянова рассматривает в качестве основного направления работы школьного психолога; другие формы дополняют или заменяют её по необходимости, в частности, психодиагностика служит основой для её правильной организации. В своей концепции автор указывает на необходимость реализации принципа целостности, лежащего в основе содержательного наполнения и организации коррекционно-развивающей работы. Декларирование принципа «целостного воздействия на личность в целом, во всём разнообразии её познавательных, мотивационных, эмоциональных и прочих проявлений», по нашему мнению, реализуется в рамках объектно-ориентированного подхода, поскольку не содержит задачи просвещения личности. Подтверждением этому является когнитивное содержание развивающих программ для младших школьников. Проанализировав модель организации психологической службы М.Р. Битяновой, мы можем определить её концептуальную сущность как сочетание объектно-ориентированных и субъектно-ориентированных методов.

В череде опубликованных концепций организации работы школьной психологической службы несколько особняком стоят идеи Л.М. Фридмана. Его концептуальный подход признан эффективным руководителями школ и органов образования многих регионов России (Новгород, Кемерово, Ижевск, Владикавказ, Армавир, Калининград, Подмосковье и др.). Отличительной особенностью данной концепции является то, что реализация психологом своих специальных возможностей осуществляется через учителей, классных руководителей, администрацию школы, ученическое самоуправление. В соответствии с этим признанные направления работы практического психолога несколько трансформируются в зависимости от целей и конкретных задач психологической службы. Основную цель деятельности психологической службы автор определяет как научное психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса на основе современных психолого-педагогических теорий воспитания и развития личности учащихся. Главная задача психолога состоит в том, чтобы помочь учителю организовать учебный процесс как процесс «свободного личностного развития каждого ученика в меру его индивидуальных способностей, интересов и склонностей; чтобы каждый ученик при взрослении становился субъектом этого процесса: воспринимал внешне заданные цели учения как свои лично значимые, принимал активное непосредственное участие в планировании своей учебной деятельности, в осуществлении намеченных планов, в контроле, оценке и коррекции результатов учения — своего и своих товарищей по классу». В соответствии с указанными задачами актуальными формами работы психолога становится активная пропаганда современных психолого-педагогических теорий обучения, развития и воспитания, тщательное изучение хода учебного процесса с точки зрения характера учебной деятельности учащихся, мотивации этой деятельности, ее воспитывающих и развивающих результатов, без вмешательства в вопросы частной методики обучения, применяемой учителями.

Подробный анализ форм и методов деятельности школьного психолога, характерных для данного подхода, не позволяет нам отнести его к гуманистической методологии. В подтверждение данной мысли можно привести несколько доводов.

— Указывая на приоритет научного обеспечения образования, автор не конкретизирует, какие в действительности современные психолого-педагогические теории воспитания и развития личности учащихся должны лечь в основу процесса воспитания и обучения школьников. Это представляется значительным недостатком на фоне современных тенденций развития психологии, когда имеет место большая интеграция различных психологических школ и выдвигаемых ими теоретических идей, которое в действительности не имеет какого-либо парадигмального начала.

— Взаимодействие субъектов образовательного процесса в рамках данной концепции организовано таким образом, что наблюдается значительная минимизация непосредственной работы психолога с учащимися за счёт передачи диагностических задач учителю; психологу при этом отводится роль инструктора. Данное положение приходит в принципиальное разногласие не только с требованиями субъектно-ориентированного подхода, но и с методическими требованиями психологического сопровождения. Специфической педагогической диагностики, которая направлена на изучение отдельных аспектов умственной деятельности, активности, инициативы учащихся в ходе получения, приобретения и применения ими знаний, и которую может осуществлять исключительно педагог, явно недостаточно для составления полной картины особенностей психического развития школьника. Психологическую диагностику должен проводить специалист с соответствующими знаниями. Иногда даже присутствие педагога во время психодиагностики может привести к недостоверным результатам. Кроме того, передача диагностических задач учителю не позволяет психологу осуществлять целенаправленное наблюдение за ребёнком.

Л.М. Фридман считает, что процесс личностного развития школьника будет более эффективным, если выделить критерии оценки различных качеств школьника и уровня его воспитанности. С этой целью в концепции подробно и технологично описана последовательность работы по оценке воспитанности учащихся. Подобный подход, по нашему мнению, создаёт риск ориентировки педагогов и психологов на развитие личности с заранее заданными свойствами и их фиксированным набором, что противоречит акмеологической задаче воспитания личности, готовой к непрерывному развитию. В анализируемой концепции не отражена идея взаимодействия педагога и психолога как равных партнёров. Позиция психолога видится позицией «сверху», которая превращает его в идеолога учебно-воспитательной системы, нагружает административным контролем и единоличной ответственностью. Такая позиция школьного психолога не только неэффективна, но и противоречит действительности. Психолог может заниматься концептуальными проблемами обучения и воспитания, выступать экспертом в оценке педагогической деятельности, планировать и контролировать воспитательный процесс, но это не может быть рассмотрено в качестве его основных целей и задач. Такой подход передаёт специфические психологические задачи другой системе — педагогике и не даёт ответа на вопрос, зачем психолог нужен школе.

Таким образом, в предложенной Л.М. Фридманом концепции мы обнаружили отдельные противоречия между декларированием задачи развития личности ребёнка и её реализацией на практике. Их основной смысл состоит в том, что передавая значительную часть психологических задач в деле развития личности школьника педагогам, автор видит основным средством их реализации психологическую компетентность учителя, не беря во внимание при этом значительную консервативность личности учителя и возможные психологические деформации. По нашему мнению, осуществление поставленных задач возможно лишь посредством непрерывного и глубокого развития личности самого учителя.

Анализ наиболее известных концепций организации психологической службы, собственной практической деятельности, участие в творческих коллегиальных группах позволяет автору данного исследования сделать вывод о значительной сложности организации деятельности школьной психологической службы исключительно на основе субъектно-ориентированного подхода. Причинами такого положения являются не только недостаточно разработанные методологические основы практической психологии, но и сравнительно недавний союз педагогики и психологии в деле развития и обучения школьников, а также несовпадение требований и запросов педагогики с возможностями и официальной позицией психологии. Наиболее эффективным в этом случае мы считаем разумное сочетание методов и подходов как объектно-ориентированных, так личностно-ориентированных теорий развития личности.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *