Ситуативно деловое общение

Характеристика ситуативно-делового общения ребенка со взрослыми

Ситуативно-деловое общение со взрослыми начинает скла­дываться уже во втором полугодии жизни ребенка, приходит на смену ситуативно-личностному общению и составляет ос­новное содержание коммуникативной деятельности на про­тяжении всего раннего возраста.

Чтобы лучше понять специфику второй в онтогенезе фор­мы, перечислим главные особенности ситуативно-личностно­го общения ребенка со взрослыми.

Ситуативно-личностное общение — ведущая деятельность в первом полугодии жизни ребенка. Содержанием коммуни­кативной потребности в этом возрасте является удовлетворе­ние потребности ребенка в доброжелательном внимании взрослых. Ведущим мотивом общения является личностный мотив. Взрослый выступает для ребенка источником внима­ния и ласки. Он же является первым объектом познания, на который направлено внимание и действия ребенка. Средства­ми общения служат экспрессивно-мимические операции (взгляды, улыбки, двигательное оживление, вокализация). В процессе ситуативно-личностного общения начинает фор­мироваться привязанность ребенка к близким, закладывают­ся основы личности и самосознания. Под влиянием общения развивается познавательная активность младенца по отно-

шению к предметному миру. Появление целенаправленных движений к предметам и действий с игрушками знаменует его переход к новой ведущей деятельности — предметно-ма-нипулятивной. Умеющий действовать с предметами ребенок становится в новую позицию по отношению ко взрослому, что приводит к появлению новой формы общения — ситуа­тивно-деловой .

Место ситуативно-делового общения в системе общей жизнедеятельности ребенка. В раннем возрасте общение ут­рачивает свое ведущее значение, уступая место предметной деятельности. У него появляется другая функция — оно вплетается в новую ведущую деятельность, помогая ей и об­служивая ее. Главными поводами для контактов со взрослы­ми становятся действия с предметами.

Содержание потребности в общении. На протяжении ран­него возраста основным содержанием коммуникативной потребности является потребность в сотрудничестве со взрослым. Понятие «сотрудничество» объединяет в себе два компонента: деловое общение, объектом которого для ребен­ка является взрослый, и собственно предметное взаимодейст­вие, в котором внимание ребенка направлено на предмет.

В этом возрасте ему нужно от взрослого прежде всего со­участие и помощь в делах. Потребность в доброжелатель-нот внимании, сформированная на предыдущей возрастной ступени, сохраняется, но видоизменяется по своему характе­ру. Если в младенческом возрасте она выражалась в стремле­нии ребенка получить ласку взрослого, установить с ним физический контакт, то теперь ему нужна его поддержка и поощрение в действиях с предметами. Удовлетворение этой потребности очень важно как для благополучного самоощу­щения, так и для развития его познавательной активности и предметной деятельности.

Это означает, что при организации предметного взаимо­действия с детьми воспитателю необходимо не только давать ребенку образцы правильных действий, но и выражать ему личностную адресованность, оказывать эмоциональную под­держку.

Мотивами, побуждающими ребенка к общению, являют­ся те качества взрослого, ради которых он вступает во взаи­модействие с ним. Главным поводом для таких контактов являются действия с предметами, поэтому,на центральное

74 И. Особенности развития ребенка раннего возраста

4. Развитие общения ребенка со взрослыми

место среди всех мотивов общения выдвигается деловой мо­тив. Ребенок проявляет огромный интерес к тому, что и как делает с вещами взрослый, стремится подражать его действи­ям и вовлечь в свои занятия. Деловые качества взрослых выступают для ребенка на первый план. На этапе раннего возраста взрослый нужен ребенку как:

• партнер по игре;

• образец для подражания;

• эксперт по оценке умений и знаний.

В совместной деятельности со взрослым указанные каче­ства проявляются в их совокупности.

Иллюстрацией сказанного может служить ситуация, опи­санная Д.Б. Элькониным в статье о развитии предметных действий.

«Андрею купили маленький заводной автомобильчик. Сна­чала автомобиль заводил кто-то из взрослых. Андрейка ставил его на пол и отпускал. Затем я сделал попытку научить его за­водить машинку ключиком. Андрей держал автомобильчик в одной руке, а ключик в другой. Мы вместе направляли руку с ключом в отверстие, и так как поворачивать ключ ему было трудно, то заводил я. Потом Андрей пытался делать это само­стоятельно. Он брал в одну руку автомобильчик, а в другую ключ и направлял его в отверстие, все время поглядывая на меня. Вставив ключ, он не мог его повернуть и тогда обращал­ся ко мне: «Дедик, сам!» Я заводил пружину, а Андрей ставил автомобиль на пол и пускал его. Долгое время это действие про­изводилось так, что Андрей выполнял все до завода пружины, а затем бежал к кому-нибудь из взрослых и, подавая автомо­биль со вставленным ключом, просил завести его. Лишь через 2—3 месяца он научился заводить автомобиль, производя все операции самостоятельно и лишь поглядывая на взрослого как бы в поисках оценки правильности производимого действия»1.

Средства общения представляют собой операции, с помо­щью которых каждый участник взаимодействия строит сов­местные действия. Можно выделить три основные категории средств общения ребенка с окружающими: экспрессивно-ми­мические, предметно-действенные и речевые.

Экспрессивно-мимические средства передают отноше­ние ребенка к ситуации общения: взгляды, улыбки, мимика,

Элъконин Д.Б. Психология игры. М., 1989. С. 137.

жесты, экспрессивные вокализации. Они появляются уже в первые месяцы жизни малыша и продолжают использовать­ся на протяжении всей жизни человека. Они выражают вни­мание, интерес к другому человеку, расположение к нему, или, наоборот, недовольство, нежелание общаться.

По мере развития ребенок осваивает новый класс комму­никативных средств: предметно-действенные, которые возникают в его совместной деятельности со взрослым. Их основное назначение — выразить готовность ребенка к взаимодействию, приглашение к совместным занятиям. Такой способ общения наиболее часто встречается на втором году жизни, когда малыш еще не умеет говорить.

Наиболее распространенными способами вовлечения в совместную деятельность являются указательные жесты на предметы, протягивание их взрослому, вкладывание в руку. Иногда ребенок выражает свое расположение взрослому: приносит ему свои игрушки, складывает их рядом или кла­дет на колени.

К предметно-действенным средствам относятся также ло-комоции и позы детей, с помощью которых малыш выражает готовность к взаимодействию, показывает, к какому его виду он приглашает взрослого. Например, тянется к взрослому, чтобы тот взял его на руки, воспроизводит какое-то движе­ние, чтобы напомнить взрослому о той игре, элементом кото­рой является это движение (это может быть игра-забава, танец, гимнастическое движение); демонстрирует какое-то действие с предметом, или «рисунок» действия, используя его как инициативный акт в общении (совершает движения рукой, как будто заводит юлу, разбирает матрешку и т.п.).

Подобные действия не просто выражают готовность к об­щению, а говорят о том, какого рода общение для него предпочтительнее. Это действия уже достаточно высокого класса, так как они строятся на произвольной основе, изо­бражают элементы той деятельности, в которую ребенок стремится вступить. Это своеобразные пиктограммы актов общения.

И, наконец, появляются речевые средства общения: сна­чала в виде лепета, затем в виде автономной детской речи, затем практически полноценной активной речи, использова­ние которой расширяет возможности общения и его влияние на другие виды деятельности ребенка.

76 И. Особенности развития ребенка раннего возраста

4. Развитие общения ребенка со взрослыми jj

Характеристика ситуативных форм общения ребёнка со взрослым

Наталья Сидорова (Бондарева)
Характеристика ситуативных форм общения ребёнка со взрослым

Форма общения – это деятельность общения на определённом этапе её развития. В период с рождения до семи лет существует четыре такие формы:

Ситуативно-личностное развитие ребёнка со взрослыми охватывает первое полугодие жизни, начиная с момента его рождения. В этот период жизни взрослые обеспечивают и удовлетворяют все первичные органические потребности малыша. Ситуативно-личностное общение является значимым для общего психического развития ребёнка, и составляет ведущую деятельность малыша с рождения до шести месяцев. Общение ребёнка со взрослыми активизируют все эмоциональные функции, формируются перцептивные действия в зрительном, слуховом и других анализаторах. Происходит значительный прогресс когнитивных процессов.

Ситуативно-деловая форма общения ребёнка со взрослым охватывает период с шести месяцев до двух лет. Основными средствами общения в этот период жизни ребёнка являются предметно-действенные операции; мотивы общения, тесно связанные с познавательными и личностными мотивами. В этом возрасте дети осваивают понимание речи окружающих людей и сами овладевают активной речью. Таким образом дети переходят к более высокой форме коммуникативной деятельности.

Внеситуативно-познавательная форма общения ребёнка со взрослыми охватывает период с трёх до пяти лет. В этом периоде важным средством коммуникации является речь. Дети познают мир предметов и физических явлений, их всё больше привлекают события социальной сферы. Существенно ощущается потребность детей в уважении со стороны взрослых, повышается их обидчивость после замечаний и восторг после похвалы.

Внеситуативно-личностная форма общения ребёнка со взрослыми охватывает период с шести до семи лет, и является высшей формой коммуникативной деятельности дошкольников. В этот период ребёнок познаёт социальный мир, что является значимым, так как удовлетворяется нужда в познании себя и других людей. Взрослый является для ребёнком образцом для подражания. Особое место в этот период развития так же занимают речевые мотивы, достигается сознание готовности к школьному обучению.

Ситуативно–деловая форма общения

Эта форма общения появляется в онтогенезе второй и существует у детей в возрасте от 6 мес. до 3 лет. Но она очень сильно отличается от первой генетической формы общения.

Начать с того, что она уже не занимает место ведущей деятельности – на это место выдвигается теперь предметно–манипулятивная деятельность детей. Общение со взрослыми вплетается в новую ведущую деятельность, помогая ей и обслуживая ее. Главные поводы для контактов детей со взрослыми связаны теперь с их общим делом – практическим сотрудничеством, и поэтому на центральное место среди всех мотивов общения выдвигается деловой мотив. Ребенка необычайно занимает, что и как делает с вещами взрослый, и старшие раскрываются теперь детям именно с этой стороны – как удивительные умельцы и искусники, способные творить с предметами истинные чудеса.

Мы сажали годовалого малыша за столик и разыгрывали перед ним крошечное и совсем непритязательное представление: игрушечная собачка скачет по дорожке (дощечке), находит тарелку с «косточкой» (кусочком поролона), грызет ее, а потом, довольная и сытая, укладывается спать. Ребенок наблюдал за представлением, затаив дыхание. Когда оно кончалось, он стряхивал с себя оцепенение, с улыбкой взглядывал на взрослого и нетерпеливо тянулся за игрушками. Как правило, ему не удавалось повторить с ними так понравившиеся ему действия, и он, немного повозившись, начинал настойчиво совать собачку в руки экспериментатора, умоляя повторить спектакль. А тем временем вокруг столика собирались другие воспитанники группы (дело было в яслях) и с увлечением следили за всем происходящим.

Что же за потребность опредмечивалась в описанных деловых мотивах? Мы пришли к выводу, что по своему содержанию это была коммуникативная потребность ребенка в сотрудничестве со взрослым. Прежнее стремление детей к доброжелательному вниманию полностью сохранялось. (Забегая вперед, скажем, что и во всех последующих случаях более раннее содержание потребности в общении всегда сохраняется, а новое для данного возрастного этапа содержание надстраивается над ним и занимает руководящее положение. В табл. 1.3 мы попытались изобразить свое представление о том, как это происходит.) Дети по–прежнему и даже еще более настойчиво требовали присутствия взрослого, протестовали против его ухода; они постоянно устраивались со своими вещичками и игрушками по соседству со взрослым, частенько даже приваливались к его ногам, опирались на его колени. Но в резком отличии от младенцев (то есть тех, кто моложе 6 мес.), начиная со второго полугодия дети уже не соглашались просто обмениваться с ним ласками. Если взрослый брал ребенка на руки, тот тут же либо затевал игру (прятался, шутливо отворачивался в сторону, а потом «пугал» взрослого, внезапно приближая к нему лицо), либо включал в прежнее – «чистое», ничем не опосредствованное – общение какие–либо объекты: показывал пальчиком на окно, на другого ребенка, приглашал полюбоваться своей пуговицей или иной безделицей.

Когда контакты со взрослым включались в дело и одобрение старших означало похвалу за какое–то достижение малыша (залез на диван, взобрался по ступенькам, сделал «куличик»), обнаруживалось, что описанные изменения не означают, будто дети теперь меньше ценят взрослых или не так дорожат их вниманием: нет, значение взрослых в их жизни полностью сохраняется, даже увеличивается, но качественно изменяется по своему характеру. Ребенок теперь нуждается в том, чтобы взрослый сотрудничал с ним в деле, организуя его, помогая в трудную минуту, подбадривая при неуспехе, хваля за достижения.

В наших опытах (М. И. Лисина // Развитие общения…, 1974) мы сравнивали поведение 10–15–месячных детей в условиях различного взаимодействия со взрослым. В I серии опытов взрослый организовывал так называемый обращенный показ. Он развертывал перед ребенком представление с участием игрушек вроде той «пьесы» с собачкой, о которой рассказано выше. В ходе обращенного показа экспериментатор постоянно адресовался к ребенку по имени, часто взглядывал на него, ответно ему улыбался. Когда ребенок сам действовал с игрушкой, взрослый мимикой и словами поощрял каждую попытку малыша повторить показанные манипуляции. Во II серии – с так называемым необращенным показом – все оставалось по–прежнему, за исключением единственной детали: взрослый не обращался больше лично к ребенку. В III серии ребенку просто давали игрушку, ничего не показывали ему и предоставляли полную возможность заниматься с ней по своему усмотрению (серия без показа).

Сравнение поведения детей в трех сериях опытов показало, что меньше всего и беднее всего они манипулировали в серии без показа, там они быстро теряли всякий интерес к предметам. Показ взрослого стимулировал ребенка, вызывал у него прилив энергии. В опытах с необращенным показом активность ребенка имела характер беспорядочного возбуждения: дети многократно повторяли одно и то же примитивное действие (размахивали, стучали игрушкой о стену, стол, возили ею по столу), шумели, кричали. В экспериментах с обращенным показом повышенная активность детей была направлена на попытки повторить действия взрослого, а манипуляции здесь оказались и намного богаче, и качественно более высокими.

Установленные факты говорят о высокой чувствительности детей к личностному общению, но при условии включения их в совместные со взрослым деловые контакты.

Итак, при ситуативно–деловом общении детям необходимо присутствие взрослого и его доброжелательное внимание, но этого недостаточно – ему нужно, чтобы взрослый имел отношение к тому, чем занимается ребенок, и участвовал в этом процессе.

В главе 2 мы уже говорили о коммуникативных операциях предметно–действенной категории. Поэтому здесь ограничимся тем, что подчеркнем их ведущее положение в ситуативно–деловом общении. Как раз вследствие роли этих средств общения на втором уровне развития коммуникативной деятельности мы и называли некоторое время вторую форму общения «предметно–действенной». Однако позднее было решено в основу наименования форм общения класть не средства, а мотивы как более существенный аспект деятельности, а также упоминать степень ситуативности контактов. При второй форме контакты детей со взрослыми приурочены к данному месту и времени, они в высшей степени ситуативны. И это несмотря на то, что в середине 2–го года жизни многие дети начинают говорить. Они ухитряются даже речь подчинить ситуации и во многих случаях строят высказывания так, что понять их можно, только учитывая сиюминутные обстоятельства.

Подобно тому как ситуативно–личностное общение обусловливает адаптацию младенца к обстоятельствам его жизни и в конечном счете его выживание, так и ситуативно–деловое общение имеет важнейшее значение в жизни детей раннего возраста. В тесном взаимодействии со взрослым, имеющем практический характер и одновременно согретом теплом взаимного личностного духовного соприкосновения «большого и маленького», ребенку открывается редкая возможность постичь заложенное в предметах общественно–историческое содержание и овладеть им, употребляя эти предметы по назначению и в соответствии с той функцией, для которой они были созданы. Привязанность ко взрослому рождает у ребенка естественное желание следовать в своих действиях поведению старших как образцу. Благодаря личному контакту замечания взрослого – его похвалы и упреки – приобретают для детей огромное значение при усвоении нужных, правильных действий с предметами. Иначе говоря, существование ситуативно–делового общения – это время, в течение которого дети переходят от неспецифических примитивных манипуляций с предметами ко все более специфическим, а затем – к культурно–фиксированным действиям с ними (Р. Я. Лехтман–Абрамович, Ф. И. Фрадкина, 1949). Процесс преобразования предметных действий был неоднократно прослежен советскими психологами (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин // Психология детей…, 1964; Психология личности., 1965). Решающая роль общения в их преобразовании показана в ряде работ (В. В. Ветрова, 1975; М. Г. Елагина, 1977; Т. М. Сорокина, 1978; Д. Б. Эльконин, 1978).

Данный текст является ознакомительным фрагментом.
Читать книгу целиком
Поделитесь на страничке

Следующая глава >

Характеристика ситуативно-делового ОБЩЕНИЯ РЕБЕНКА СО ВЗРОСЛЫМИ

Ситуативно-деловое общение со взрослыми начинает скла-
дываться уже во втором полугодии жизни ребенка, приходит
на смену ситуативно-личностному общению и составляет ос-
новное содержание коммуникативной деятельности на про-
тяжении всего раннего возраста.

Чтобы лучше понять специфику второй в онтогенезе фор-
мы, перечислим главные особенности ситуативно-личностно-
го общения ребенка со взрослыми.

Ситуативно-личностное общение — ведущая деятельность
в первом полугодии жизни ребенка. Содержанием коммуни-
кативной потребности в этом возрасте является удовлетворе-
ние потребности ребенка в доброжелательном внимании
взрослых. Ведущим мотивом общения является личностный
мотив. Взрослый выступает для ребенка источником внима-
ния и ласки. Он же является первым объектом познания, на
который направлено внимание и действия ребенка. Средства-
ми общения служат экспрессивно-мимические операции
(взгляды, улыбки, двигательное оживление, вокализация).
В процессе ситуативно-личностного общения начинает фор-
мироваться привязанность ребенка к близким, закладывают-
ся основы личности и самосознания. Под влиянием общения
развивается познавательная активность младенца по отно-

шению к предметному миру. Появление целенаправленных
движений к предметам и действий с игрушками знаменует
его переход к новой ведущей деятельности — предметно-ма-
випулятивной. Умеющий действовать с предметами ребенок
становится в новую позицию по отношению ко взрослому,
что приводит к появлению новой формы общения — ситуа-
тивно-деловой.

Место ситуативно-делового общения в системе общей
жизнедеятельности ребенка. В раннем возрасте общение ут-
рачивает свое ведущее значение, уступая место предметной
деятельности. У него появляется другая функция — оно
вплетается в новую ведущую деятельность, помогая ей и об-
служивая ее. Главными поводами для контактов со взрослы-
ми становятся действия с предметами.

Содержание потребности в общении. На протяжении ран-
него возраста основным содержанием коммуникативной
потребности является потребность в сотрудничестве со
взрослым. Понятие «сотрудничество» объединяет в себе два
компонента: деловое общение, объектом которого для ребен-
ка является взрослый, и собственно предметное взаимодейст-
вие, в котором внимание ребенка направлено на предмет.


В этом возрасте ему нужно от взрослого прежде всего со-
участие и помощь в делах. Потребность в доброжелатель-
ном внимании, сформированная на предыдущей возрастной
ступени, сохраняется, но видоизменяется по своему характе-
ру. Если в младенческом возрасте она выражалась в стремле-
нии ребенка получить ласку взрослого, установить с ним
физический контакт, то теперь ему нужна его поддержка
и поощрение в действиях с предметами. Удовлетворение этой
потребности очень важно как для благополучного самоощу-
щения, так и для развития его познавательной активности
и предметной деятельности.

Это означает, что при организации предметного взаимо-
действия с детьми воспитателю необходимо не только давать
ребенку образцы правильных действий, но и выражать ему
личностную адресованность, оказывать эмоциональную под-
держку.

Мотивами, побуждающими ребенка к общению, являют-
ся те качества взрослого, ради которых он вступает во взаи-
модействие с ним. Главным поводом для таких контактов
являются действия с предметами, поэтому на центральное

место среди всех мотивов общения выдвигается деловой мо-
тив. Ребенок проявляет огромный интерес к тому, что и как
делает с вещами взрослый, стремится подражать его действи-
ям и вовлечь в свои занятия. Деловые качества взрослых
выступают для ребенка на первый план. На этапе раннего
возраста взрослый нужен ребенку как:

• партнер по игре;

• образец для подражания;

• эксперт по оценке умений и знаний.

В совместной деятельности со взрослым указанные каче-
ства проявляются в их совокупности.

Иллюстрацией сказанного может служить ситуация, опи-
санная Д.Б. Элькониным в статье о развитии предметных
действий.

•Андрею купили маленький заводной автомобильчик. Сна-
чала автомобиль заводил кто-то из взрослых. Андрейка ставил
его на пол и отпускал. Затем я сделал попытку научить его за-
водить машинку ключиком. Андрей держал автомобильчик
в одной руке, а ключик в другой. Мы вместе направляли руку
с ключом в отверстие, и так как поворачивать ключ ему было
трудно, то заводил я. Потом Андрей пытался делать это само-
стоятельно. Он брал в одну руку автомобильчик, а в другую
ключ и направлял его в отверстие, все время поглядывая на
меня. Вставив ключ, он не мог его повернуть и тогда обращал-
ся ко мне: «Дедик, сам!» Я заводил пружину, а Андрей ставил
автомобиль на пол и пускал его. Долгое время это действие про-
изводилось так, что Андрей выполнял все до завода пружины,
а затем бежал к кому-нибудь из взрослых и, подавая автомо-
биль со вставленным ключом, просил завести его. Лшпь через
2—3 месяца он научился заводить автомобиль, производя все
операции самостоятельно и лишь поглядывая на взрослого как
бы в поисках оценки правильности производимого действия».

Средства общения представляют собой операции, с помо-
щью которых каждый участник взаимодействия строит сов-
местные действия. Можно выделить три основные категории
средств общении ребенка с окружающими: экспрессивно-ми-
мические, предметно-действенные и речевые.

Экспрессивно-мимические средства передают отноше-
ние ребенка к ситуации общения: взгляды, улыбки, мимика,

жесты, экспрессивные вокализации. Они появляются уже в
первые месяцы жизни малыша и продолжают использовать-
ся на протяжении всей жизни человека. Они выражают вни-
мание, ивтерес к другому человеку, расположение к нему,
или, наоборот, недовольство, нежелание общаться.

По мере развития ребенок осваивает новый класс комму-
никативных средств: предметно-действенные., которые
возникают в его совместной деятельности со взрослым.
Их основное назначение — выразить готовность ребенка
к взаимодействию, приглашение к совместным занятиям.
Такой способ общения наиболее часто встречается на втором
году жизни, когда малыш еще не умеет говорить.

Наиболее распространенными способами вовлечения в
совместную деятельность являются указательные жесты на
предметы, протягивание их взрослому, вкладывание в руку.
Иногда ребенок выражает свое расположение взрослому:
приносит ему свои игрушки, складывает их рядом или кла-
дет на колени.

К предметно действенным средствам относятся также ло-
комоции и позы детей, с помощью которых малыш выражает
готовность к взаимодействию, показывает, к какому его виду
он приглашает взрослою. Например, тянется к взрослому,
чтобы тот взял его на руки, воспроизводит какое-то движе-
ние, чтобы напомнить взрослому о той игре, элементом кото-
рой является это движение (это может быть игра-забава,
танец, гимнастическое движение); демонстрирует какое-то
действие с предметом, или «рисунок* действия, используя
его как инициативный акт в общении (совершает движения
рукой, как будто заводит юлу, разбирает матрешку и т.п.).

Подобные действия не просто выражают готовность к об-
щению, а говорят о том, какого рода общение для него
предпочтительнее. Эго действия уже достаточно высокого
класса, так как они строятся на произвольной основе, изо-
бражают элементы той деятельности, в которую ребенок
стремится вступить. Это своеобразные пиктограммы
актов общения.

И, наконец, появляются речевые средства общения: сна-
чала в виде лепета, затем в виде автономной детской речи,
затем практически полноценной активной речи, использова-
ние которой расширяет возможности общения и его влияние
на другие виды деятельности ребенка.

Значение ситуативно-делового общения
ДЛЯ ОБЩЕГО психического развития ребенка

Общение со взрослыми влияет на ведущую деятельность:
в ходе его ребенок усваивает новые и все более сложные дей-
ствия. С помощью показа, поддержки, подсказки, участия
взрослого он овладевает культурными способами обращения
с предметами, усваивает смыслы и операционально-техниче-
скую сторону предметно-орудийных действий. Сотрудниче-
ство со взрослым является главным, решающим психологи-
ческим условием формирования предметной деятельности
ребенка.

В совместной деятельности со взрослым складываются
предпосылки сюжетной игры, развивается процессуальная
игра. Взрослый открывает ребенку мир условного использо-
вания предметов, показывает ему первые игровые действия,
предлагает игровые сюжеты, учит пользоваться предмета-
ми-заместителями. В процессе такого взаимодействия возни-
кают зачатки ролевого поведения ребенка, закладываются
основы будущей сюжетно-ролевой игры.

Общение со взрослыми оказывает решающее влияние на
возникновение и развитие речи детей. Речь рождается из по-
требности в общении, в целях общения и в условиях общения.
Только в общении со взрослым перед ребенком встает особая
коммуникативная задача — понять обращен!тую к нему речь
и дать на нее вербальный ответ. Именно взрослый создает для
ребенка практическую необходимость усвоить и актуализиро-
вать связь между предметом и его словесным обозначением.
В процессе ситуативно-делового общения у ребенка формиру-
ется такое отношение к предметной среде, которое требует
обозначения в речи. В сотрудничестве со взрослым развивает-
ся речевое мышление ребенка, позволяющее ему выходить за
пределы частной ситуации «на простор широкой познаватель-
ной деятельности».

Общение со взрослыми является одним из решающих фак-
торов развития личности и самосознания ребенка. Опыт си-
туативно-делового общения влияет на развитие у ребенка
представления о себе и своих возможностях. Под влиянием

совместной и индивидуальной предметной деятельности про-
исходит дифференциация общей и конкретной самооценки.
Благоприятный опыт личностно-ориентированного сотруд-
ничества со взрослыми стимулирует формирование таких
личностных качеств, как любознательность, стремление
к самостоятельности, настойчивость, целенаправленность
в деятельности.

В рамках ситуативно делового общения закладываются
предпосылки перехода на новый, более высокий уровень обще-
ния — внеситуативно-познавательное общение, которое за-
рождается в период, когда ребенок овладевает активной ре-
чью и начинает задавать старшим вопросы об окружающем
его мире, обсуждать увиденное на картинках, прочитанное
взрослым в книжках. Его уже не удовлетворяют одни лишь
практические способы познания, поэтому он начинает ини-
циировать чисто познавательное, «теоретическое* общение,
в ходе которого взрослый выступает источником знаний
о внеситуативных объектах, с которыми ребенок не может
взаимодействовать непосредственно, изучать их с помощью
исследовательских действий. Единственным реальным пу-
тем проникновения ребенка в скрытый от непосредственного
наблюдения и недоступный для практических действий мир
является общение с окружающими взрослыми. Возникнове-
ние новой формы общения отражает важные преобразования
во внутреннем мире ребенка — появление у него потребности
в уважительном отношении со стороны взрослых к его стрем-
лению к познанию, в признании за ним права задавать вопро-
сы и получать серьезные ответы, иметь свое мнение.

Наиболее яркие доказательства влияния общения на пси-
хическое развитие ребенка психологи находят в домах ребен-
ка. Практически по всем направлениям развития у воспитан-
ников этих учреждений наблюдается та или иная степень
отставания. И дело не только в том, что в дома ребенка часто
поступают дети, отягощенные плохой наследственностью
и болезнями. Опыт усыновления детей показывает, что как
только малыши из дома ребенка попадают в семью, у них
достаточно быстро происходит компенсация отставания
в психическом развитии. В многочисленных исследованиях
доказано, что основная причина задержек в развитии воспи-
танников домов ребенка кроется в неадекватно построенном
общении персонала с детьми. Особенно ярко отставание про-

является в развитии тех видов деятельности и таких качеств
личности, которые требуют для своего формирования инди-
видуального, личностного подхода к ребенку. Известно, что
дети из домов ребепка опережают своих сверстников по уров-
ню овладения бытовыми навыками: они лучше пользуются
ложкой, быстрее одеваются, приучаются к туалету и пр.
Подобные действия нетрудно сформировать путем «натаски-
вания» ребенка. Что же касается таких фундаментальных
для детского развития видов активности, как общение со
взрослым, познавательная деятельность, творческая игра, то
по уровню их развития воспитанники домов ребенка значи-
тельно отстают от своих сверстников из семьи.

Особенно заметно отставание в личностном развитии детей
в домах ребенка. Малыш, растущий в благоприятных услови-
ях семейного восштишя, любознателен, открыт и доброжела-
телен по отношению к окружающему миру, инициативен и в
предметной деятельности, и в общении. Он упорно ищет вни-
мания взрослых, охотно откликается на их инициативу, на-
стойчиво добивается своей цели, активно заявляет о своем Я.
Его сверстник, воспитывающийся в доме ребенка, как прави-
ло, апатичен, безынициативен, часто равнодушен к окружаю-
щим, у него не сформированы привязанности ни к взрослым,
ни к сверстникам, он мало чувствителен к оценке взрослого,
плохо дифференцирует положительную и отрицательную
оценки, что отражается на качестве его предметной деятельно-
сти и на развитии речи, приводя к их задержкам.

В то же время практика коррекционной работы с такими
детьми показывает, что отклонения в их психическом и лич-
ностном развитии, возникшие на ранних ступенях онтогене-
за, не являются фатальными и преодолеваются при условии
организации такой педагогической работы, в центре которой
стоит формирование адекватного возрасту ребенка общения
со взрослым и расширение его опыта взаимодействия с окру-
жающим предметным и социальным миром.

Итоги

В раннем возрасте основной формой общения ребенка со
взрослым является ситуативно-деловое общение. Для него
характерна потребность в сотрудничестве со взрослым. Веду-
щими являются «деловые» мотивы. Взрослый выступает для

ребенка как партиер по игре, образец для подражания, экс-
перт по оценке умений и знаний. Основными коммуникатив-
ными средствами здесь являются предметно-практические
действия и речь.

Наряду с ситуативно-деловым общением сохраняет важ-
ное значение и продолжает развиваться сложившееся ранее
ситуативно-личностное общение. На основе их к концу ран-
него возраста начинает складываться внеситуативно-позна-
вательная форма общения.

Вопросы и задания

1. Дайте определение понятия «общение».

2. Чем общение отличается от воздействия и взаимодей-
ствия?

3. Охарактеризуйте основные параметры общения в ран-
нем возрасте.

4. Дайте определение понятия «сотрудничество*.

5. Каково значение ситуативно-делового общения для
психического развития ребенка?

Ситуативно-деловое общение

Смотреть что такое «Ситуативно-деловое общение» в других словарях:

  • Ситуативно-деловое общение — здесь: общение ребенка со взрослым в процессе совместных действий с предметами, целью которого является само по себе совместное действие … Психология человека: словарь терминов

  • Общение: онтогенез — дошкольное детство — При характеристике развития ребенка в первый год жизни в кач. ведущей деятельности называют непосредственно эмоциональное. О. со взрослым. Благодаря близкому эмоциональному контакту в процессе О. формируются новообразования младенческого возраста … Психология общения. Энциклопедический словарь

  • ранний возраст — Категория. Стадия психического развития ребенка от 1 года до 3 лет. Специфика. Характеризуется качественными изменениями в развитии функций коры больших полушарий. В этом временном интервале происходят следующие события индивидуального развития:… … Большая психологическая энциклопедия

  • Диагностика развития общения ребенка со взрослым в раннем возрасте. Л. Н. Галигузова — Предназначена для определения уровня развития О. со взрослым у детей в возрасте от 1 года до 3 лет. Методика разработана в контексте концепции генезиса О. ребенка со взрослыми М. И. Лисиной. На втором третьем году жизни происходит развитие как… … Психология общения. Энциклопедический словарь

  • Диагностика развития общения ребенка со взрослым на первом году жизни — С. Ю. Мещерякова. Предназначена для выявления уровня развития О. ребенка со взрослым в младенческом возрасте (в первом и втором полугодии жизни) и входит в комплект методик, направленных на диагностику психич. развития ребенка от рождения до 3… … Психология общения. Энциклопедический словарь

  • Генезиса коммуникативной деятельности концепция — теория о возникновении и развитии общения, его значении в жизнедеятельности детей в первые семь лет их жизни, разработанная М.И. Лисиной. Общение в контексте данной концепции… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

  • ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ — аббревиатура, абзац, автоматическая обработка текста, автоматический перевод, автономная речь, адаптация речевая, адаптация текста, адресант, адресат, азбука, акт речевой, активная грамматика, активная лексика, активная речь, активное владение… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

  • возраст ранний — стадия развития психического ребенка от одного года до трех лет, характерная качественными изменениями в развитии функций коры больших полушарий мозга головного. На ней стадии происходят следующие события индивидуального развития: 1) формируется… … Большая психологическая энциклопедия

  • Обучение говорению — активное владение языком, беседа, вводный курс устный, владение языком активное, высказывание, выступление, говорение, диалог, диалогическая речь, диалогический текст, диалогическое единство, дикция, дискурс, дискурсивная компетенция, дискуссия,… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

Ситуативно-деловое общение

Непосредственно-эмоциональное общение (Д. Б. Эльконин, М. И. Лисина) постепенно переходит в русло «делового сотрудничества», связанного с решением простейших задач — вместе поиграть с погремушкой, подтолкнуть партнеру мячик и др. (рис. 5.5).

Младенец начинает испытывать потребность в оценке своего участия в «общем деле». Разумеется, он ждет именно положительной оценки, но она должна быть дана за конкретное совершенное им дело.

Рис. 5.5. Ситуативно-деловое общение (6 месяцев — 2 года)

Ситуация. Мама и ее сын Женя (7 месяцев) раньше эмоционально общались с помощью улыбок, поглаживаний, ласковых слов, а сейчас он стал сопротивляться, не отвечать на улыбки, хватать все, что

Что же произошло с мальчиком?

Решение. Женя, повзрослев, уже готов перейти к новой для себя ситуативно-деловой форме общения со взрослым, в связи с чем у него стала проявляться потребность в деловом сотрудничестве. Взрослый стал интересен не сам по себе, а потому, что у него есть разные предметы и он умеет что-то с ними делать.

Ситуация. Взрослый расширяет круг предметов, с которыми ребенок сможет производить все новые и новые действия. Вот он, к примеру, показывает ребенку машинку. С удовольствием поиграв с ней, ребенок вспоминает о колечке (хотя оно и не такое яркое, как новая игрушка), с которым он играл прежде вместе со взрослым.

С чем может быть связано воспоминание о невзрачном колечке?

Решение. Взрослый должен припомнить, как некоторое время назад развлекал малыша этим самым колечком и под какой эмоциональный аккомпанемент (ласковый разговор, нежное поглаживание по головке и т. п.) это происходило. Взрослый должен понять, что, вспоминая старую игрушку, ребенок стремится вернуть то событие, которое сопровождалось таким замечательным общением. Для младенца колечко воплощает его собственное живое эмоциональное воспоминание об общении со взрослым.

Вопрос. Как взрослый должен удовлетворять потребность младенца в общении? Как он может развивать у ребенка способность к общению по поводу предметов?

Ответ. При правильных методах воспитания непосредственное общение, характерное для начала младенчества, вскоре уступает место общению по поводу предметов, игрушек, которое перерастает затем в совместную деятельность взрослого и ребенка.

Взрослый вводит ребенка в окружающий мир, привлекает его внимание к предметам, наглядно демонстрирует всевозможные способы действия с ними, часто непосредственно помогает ребенку выполнять действия, направляя его движения. Он учит малыша правилам поведения и обращения с вещами, каждый раз озвучивая его действия.

До 3 лет для ситуативно-деловой формы общения характерны потребности в сотрудничестве, деловые мотивы и предметно-действенные средства общения.

В такой форме общения:

  • ребенок овладевает предметными действиями, учится пользоваться бытовыми предметами (ложкой, расческой и др.), играть с игрушками, одеваться, умываться и т. д.;
  • ребенок проявляет активность и самостоятельность, становится независимым субъектом своей деятельности и самостоятельным партнером по общению;
  • ребенок начинает произносить первые слова, и чтобы получить желанный предмет, ему нужно назвать его, то есть произнести слово. Сам ребенок без побуждения со стороны взрослого говорить не начнет. Взрослый предлагает назвать тот или иной предмет, а малыш произносит вслед за ним новое слово. общению;

Таблица 5.1
Развитие речи в младенческом возрасте

Возраст

Речевая деятельность ребенка

Примечания

С 3 месяцев

Гулит: «э-э-э, о-о-о, а-а-а»; издавая звуки, прислушивается к ним; подолгу воспроизводит звуки, подражая себе

Взрослый старается вызвать ответную реакцию.
Ребенок реагирует на эмоциональный тон речи

С 4 месяцев

Подражает ритму произносимых звуков, при укачивании воспроизво­дит ритм

Эмоциональное состояние поднимает его активность

6-12 месяцев

Много и с удовольствием лепечет, подолгу произносит различные слоги, подражает в произношении слогов. Учится:
— произносить речевые звуки;
— различать речевые звуки;
— управлять речедвигательным аппаратом (губы, язык, дыхание)

Требуется четкий контроль губ и языка. С годовой подготовкой возможно усвоение звуков любого языка!

Ребенок рано реагирует на речь взрослого: он затихает, прислушивается, когда с ним разговаривают (табл. 5.1).

Ситуация. Сначала гуление наблюдается даже у глухих детей. Они лепечут так же, как и дети с хорошим слухом. Поэтому такой органический порок ребенка долгое время может оставаться незамеченным. Но позднее многие из детей, страдающих глухотой, перестают произносить какие-либо звуки.

С чем могут быть связаны такие явления?

Решение. Глухие дети просто теряют интерес к произношению звуков, так как не могут слышать ни собственного голоса, ни тех звуков, которые издают другие.

Вопрос. Все ли дети проходят стадию лепета? До каких пор продолжается стадия лепета? От чего это зависит?

Ответ. Стадию лепета проходят все дети, ведь он необходим для развития их речи. Поэтому дело не в продолжительности периода лепета, а в его качественном изменении. С момента самостоятельного употребления первых слов лепет обычно заканчивается, то есть примерно к 1 году. Впрочем, в случае резкого изменения условий жизни, например поступления в детский сад, попадания в больницу и др., нередко отмечается возврат ребенка к лепетной речи.

Ситуация. Плачущие и лепечущие малыши издают одни и те же звуки независимо от того, какой язык им станет родным.

Что же играет основную роль в усвоении ребенком родного языка?

Решение. Основную роль должно сыграть социально-культурное окружение ребенка. Имитируя речь людей из своего социально-культурного окружения, дети вновь и вновь повторяют в процессе игры многие звуки, даже если не понимают их значения. Это повторение, напоминающее эхо того, что дети слышат, ученые называют эхолалией.

Стадия усложнения лепета продолжается до тех пор, пока дети не начнут самостоятельно употреблять свои первые слова, что обычно происходит к концу их первого года жизни. К этому времени они осваивают звуки языка и могут воспроизводить их по собственному усмотрению. Только тогда можно сказать, что основа языка заложена и начинается его усвоение.

Ситуация. Крик и лепет — важнейшие предварительные упражнения в языке. В их процессе используются самые разнообразныесочетания звуков.

Какова роль этих упражнений для развития ребенка?

Решение. Ребенок готовится к овладению речью, развивая свой ре-чедвигательный аппарат, устанавливает ассоциации между созвучными настроениями и комплексами звуков.

* * *

Часто мимика и жестикуляция (мимический язык) заменяют ребенку еще отсутствующую звуковую речь. Использование мимики челове ком, разговаривающим с ребенком, способствует пониманию малышом многих непонятных ему слов. Кроме того, при общении ребенка со взрослым большую роль играют жесты (табл. 5.2).

Таблица 5.2 Язык жестов в младенческом возрасте

Возраст

Использование жестов

5-6 месяцев

Жесты привлечения внимания (ребенок протягивает руки в направлении взрослого, чтобы тот взял его на
руки).
Жесты игровые (ребенок по просьбе взрослого делает «Ладушки», хлопает в ладоши, приветливо качает головой и т. д.)

9-10 месяцев

Свои потребности ребенок выражает с помощью жестов:
— утвердительный жест («да»);
— отрицательный жест («нет»);
— жест приветствия (кивание головой);
— жест пренебрежения (взмахивание руками);
— угрожающий жест (замахивание) и пр.

6-12 месяцев

Жесты усваиваются ребенком раньше, чем слова. Он усваивает их в подражание взрослому, и затем сам начинает ими пользоваться

Ситуация. Мише (1 год 3 месяца) еще трудно даются слова, и он часто прибегает к жестам. Мать, разобравшись, чего он хочет, тут же выполняет его желание.

Влияет ли быстрое удовлетворение потребностей ребенка на развитие его речи?

Решение. Быстрое удовлетворение потребности быть понятым без произнесения слов может затормозить развитие речи ребенка.

Взрослый должен побуждать ребенка называть свои желания словами, для того чтобы у малыша правильно сформировалась собственная активная речь.

Ситуация. Бывает, что до 10 месяцев дети уже овладевают одним или несколькими осмысленными словами.

Следует ли тревожиться, если ребенок в 1,5 года объясняется исключительно жестами?

Решение. Хотя жесты нередко и являются очень выразительными и достаточными для понимания, но ребенку, для того чтобы быть пра­вильно понятым, все же лучше использовать речевые средства.

* * *

После 6 месяцев жизни ребенку одного внимания взрослого уже недостаточно. Малыша начинают притягивать к себе различные предметы.

* * *

Средства общения на этом этапе обогащаются. Ребенок передвигается в пространстве, манипулирует с предметами, принимает различные позы. Дети активно пользуются жестами, выразительными движениями.

Ситуация. В комнате Колю окружает много интересных игрушек, но он не обращает на них внимания и скучает.

Почему так происходит?

Решение. Интересной и нужной игрушка становится после того, как взрослый ее возьмет в руки и покажет, что можно с ней делать: как можно двигать машинку, как может прыгать зайчик и т. п. Так происходит потому, что взрослый является центром предпочтений, в силу чего он наделяет привлекательностью те предметы, к которым прикасается. Важно, чтобы взрослый показывал ребенку, как можно играть с этими игрушками (как из кубиков можно построить башню, как куклу укладывать спать и т. д.). Сами по себе предметы (игрушки) никогда не подскажут, как ими можно пользоваться или как с ними играть.

Если ребенок не знает, что можно делать с предметами, то он к ним и не тянется. Лишь после того, как взрослый предложит ребенку образец их использования, игра становится для маленького человека содержательной и осмысленной.

Вопрос. Как взрослый должен показывать те или иные действия с предметом?

Ответ. Взрослый, показывая действия с предметом, должен обращаться к ребенку, разговаривать с ним, смотреть ему в глаза, поддерживать и поощрять его правильные, самостоятельные действия. Такие совместные игры с предметами и представляют собой деловое общение или сотрудничество ребенка со взрослым.

Ситуативно-деловая форма общения дошкольников

Ситуативно-деловая форма общения со сверстниками возникает в 4-6 лет и является наиболее типичной для дошкольного детства.

Потребность в общении со сверстником становится значительно более интенсивной, выходя на первый план. Так, Е. А. Аркин приводит пример, когда мальчик 5-ти лет на предложение бабушки поиграть с ней ответил: «Мне нужно детей». Это связано с тем, что общение со сверстником является необходимым условием организации сюжетно-ролевой игры, которая имеет коллективный характер.

Главным содержанием потребности детей в общении со сверстниками заключается в стремлении наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия с партнером по деятельности. Сотрудничество отличается от соучастия более тесным взаимодействием детей, кооперативным характером их деятельности. Сотрудничество детей носит преимущественно игровой характер и сосредоточено не на результате деятельности, а на ее процессе.

Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушками, привлекательной ролью в игре и тому подобное.

«Ладно, ты будешь капитан, а я твой помощник», — соглашается Роман М. (5 стр. 10 мес.).

«Ты бери мишку, а я, так и быть, возьму зайца», — заявляет Таня

Д. (5 л.).

«Саша, давай сначала ты меня подкатите, а потом я тебя», — предлагает Дмитрий Д. (6 л. 11 мес.).

Возникают первые совместные игровые действия. Игра на одинаковый сюжет объединяет разнонаправленные, слабо согласованные действия. Например, в разыгрывании сюжета «Семья» «мама» идет на работу, а «отец» готовит «ребенка» до сна. «Мама» дома покормила «ребенка», а «воспитатель» -вновь дает ей завтрак. Возникает интерес к действиям партнера, их сравнение с собственными, выступающий в вопросах, насмешливых репликах, оценках действий другого.

Диана: А твоя кукла замерзнет. Разве такое одеяло нужна?

Аленка: А у меня сейчас лето.

Диана: Ну и что! Все равно это одеяло не годится.

Аленка: Вот своей кукле даш лучшую, а моей эта нравится.

Как отмечают М.И.Лисина, А. Г. Рузский, А. А. Смирнова, детям свойственна особая манера поведения, в которой ярко проявляются склонность к конкуренции и соревнования. Это указывает на то, что в содержании потребности в общении со сверстником на втором месте после стремление к содействию находится такой компонент как желание уважения и признания. Дети требуют признать их собственные достижения, а действия товарищей оценивают придирчиво, выразительно подчеркивая собственные качества.

Дети используют такие средства общения, как выразительные, изобразительные, знаковые. Дети много и увлеченно разговаривают между собой, но речь остается ситуативным. О.О.Смирнова осуществила контент-анализ высказываний в ситуациях свободного взаимодействия детей 3-7 лет, обнаружив такие основные темы Я-высказывания о себе; Ты-высказывания о другого ребенка; мир — выражение о предметах и явлениях, выходящих за пределы ситуации; игра — выражение детей во время их игры .

Ситуативно-деловое общение со сверстниками способствует развитию основ личности и самосознания, а также — любознательности, смелости, оптимизма, активности, творческого и самобытного ядра личности. При отставании в развитии этой формы общения со сверстниками у детей наблюдается пассивность, замкнутость, недоброжелательность.

Внеситуативно — деловая форма общения дошкольников

Внеситуативно-деловая форма общения со сверстниками начинает проявляться в некоторых детей 6-7 лет. В то же время тенденция к ее появления, элементы этой формы общения состоят в большинстве старших дошкольников.

Количество внеситуативное контактов возрастает до 50% от всех взаимодействий ровесников. Общение со сверстниками значительно выходит за пределы общей предметной деятельности. Значительные изменения происходят в развитии сюжетно-ролевой игры, растет ее условность, схематизм. Сложность в построении игры предъявляет требования к ее предварительного планирования.

Содержание коммуникативной потребности состоит в стремлении к сотрудничеству и сотворчеству с ровесником. Игра имеет по-настоящему общий характер с едиными правилами, требованиями, с согласованностью действий, учетом интересов партнеров. Опыт предыдущих совместных игр детей накапливается, ведет к определенному обобщение представлений детей об игре, о роли каждого ребенка в ней.

Образуется четкий образ ровесника, отношения с ним становятся более стабильными (наблюдается такое явление, как дружба), возникают симпатии. Происходит формирование субъектного отношения к другим детям, то есть умение видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать.

Вместе с познанием ровесника у детей развивается понимание Я-образа, особенно своих практических действий.

Главное средство общения — речи. Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров, которые становятся все более внеситуативное. Характерные обсуждения разнообразных широких тем относительно прошлого и будущего, родной природы и далеких стран и тому подобное.

Вклад внеситуативно-делового общения в развитие заключается в формировании способности ребенка понимать другого как самоценное личность, в пробуждении интереса к его внутреннему миру, мотива расширить представление о себе.

ВЫВОДЫ о развитии форм общения дошкольника с ровесником:

— Коллектив исследователей под руководством А.Г.Рузськои отличает трех онтогенетически последовательных формы общения со сверстниками в дошкольном возрасте;

— Возрастная динамика общения и совместной деятельности дошкольников заключаются в росте содержательности, избирательности, стабильности отношений, потребности в общении и сотрудничестве, их интенсивности и ориентированности на интересы сверстников; — У ребенка от рождения до 7 лет. Последовательно меняются такие формы его общения со сверстниками: эмоционально-практическая (младенец — ранний возраст) ситуативно-деловая (4-6 г.); позаситуатив-но-деловая (6-7 г..).

Внеситуативные формы общения дошкольника со взрослым

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста приводит к новым отношениям дошкольника с ним и к новой ситуации развития.

Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного круга и устанавливает новые отношения с более широким миром взрослых людей.

Общение ребенка со взрослым усложняется, приобретает новые формы и новое содержание. Дошкольнику уже недостаточно внимания взрослого и совместной деятельности с ним. Благодаря речевому развитию значительно расширяются возможности общения с окружающими. Теперь ребенок может общаться не только по поводу непосредственно воспринимаемых предметов, но и по поводу предметов только представляемых, мыслимых, отсутствующих в конкретной ситуации взаимодействия. Содержание общения становится внеситуативным, выводящим за пределы воспринимаемой ситуации.

М. И. Лисина выделяет две внеситуативные формы общения, характерные для дошкольного возраста, — познавательную и личностную.

В первой половине дошкольного возраста (3—5 лет) складывается внеситуативно-познавательная форма общения ребенка со взрослым. В отличие от предыдущей (ситуативно-деловой), она вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым,

а в «теоретическое». Обостренная познавательная потребность ребенка и расширение его познавательных интересов ведут к тому, что он начинает задавать взрослому многочисленные вопросы.

Детей этого возраста иногда называют «почемучками».

Вопросы, которые задают дети чрезвычайно разнообразны и охватывают все области знаний о мире, природе и обществе:

«Почему рыбы в воде не тонут?»

«Почему деревья не ходят?»

«Правда, что апельсин — папа мандарина?»

«А на чем пирожные растут?» и пр.

Все, что ребенок слышит от взрослого и что он видит сам, он пытается привести в порядок, установить закономерные отношения, в которые укладывается наш непостоянный и сложный окружающий мир. Ведущий для этой формы мотив общения — познавательный. Взрослый начинает выступать перед ребенком в новом качестве — как источник новых знаний, как эрудит, способный разрешить их сомнения и ответить на их вопросы. А поскольку в ходе «теоретического сотрудничества» обсуждаются темы, далекие от окружающей обстановки, общение впервые приобретает внеситуативный характер.

Для внеситуативно-познавательной формы общения характерно стремление ребенка к уважению взрослого, которое проявляется в повышенной обидчивости детей. Очень важной для них становится оценка взрослого — любое замечание дети начинают воспринимать как личную обиду. Исследования, проведенные под руководством М. И. Лисиной, показали, что дети с познавательными мотивами общения демонстрируют повышенную обидчивость и чувствительность к замечаниям. Аффективные вспышки особенно свойственны детям среднего дошкольного возраста (среди младших многие еще остаются на уровне ситуативно-деловой формы). Таким образом, для внеситуативно-познавательной формы общения характерныпознавательные мотивы и потребность в уважении взрослого. Главным средством такого общения, естественно, является речь, поскольку только она позволяет выйти за пределы ситуации.

Внеситуативно-познавательное общение позволяет детям значительно расширить рамки мира, доступного для их познания, и приоткрыть взаимосвязь явлений. Однако мир природных, физических явлений вскоре перестает исчерпывать интересы

детей; их все больше привлекают события, происходящие среди людей.

К концу дошкольного возраста складывается новая и высшая для дошкольного возраста — внеситуативно-личностная форма общения. В отличие от предыдущей, ее содержанием является мир людей, вне вещей. Если в 4—5 лет в разговорах ребенка со взрослым преобладают темы о животных, машинах, явлениях природы, то старшие дошкольники предпочитают говорить о себе, своих родителях, правилах поведения и пр. Ведущими мотивами становятся личностные. Это значит, что главным побудителем общения, как и в младенческом возрасте, является сам человек, независимо от его конкретных функций. Внеситуативно-личностное общение (как и ситуативно-личностное) не является стороной какой-то другой деятельности (практической или познавательной), а представляет собой самостоятельную ценность. Однако, в отличие от младенческого возраста, взрослый выступает для ребенка не как абсолютная, абстрактная личность, а как конкретный индивид и член общества. Ребенка интересуют не только его ситуативные проявления (его внимание, доброжелательность, физическая близость), но и самые различные аспекты его существования, которые не видны в конкретной ситуации и никак не касаются самого ребенка (где он живет, кем работает, есть ли у него дети и пр.). Столь же охотно он рассказывает и о себе самом (о своих родителях, друзьях, радостях и обидах).

Для старших дошкольников характерно не просто стремление к доброжелательному вниманию и уважению взрослого, но и к его взаимопониманию и сопереживанию. Для них становится особенно важным достичь общности взглядов и оценок со взрослым. Совпадение своей точки зрения с мнением старших служит доказательством ее правильности. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является главной для внеситуативно-личностного общения. Что касается средств общения, то они, как и на предыдущем этапе, остаются речевыми.

Внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослым имеет важное значение для развития личности ребенка. Во-первых, в процессе такого общения он сознательно усваивает нормы и правила поведения, что способствует формированию морального сознания. Во-вторых, через личностное общение дети

учатся видеть себя как бы со стороны, что является важным условием развития самосознания и самоконтроля. В-третьих, в личностном общении дети начинают различать разные роли взрослых — воспитателя, врача, продавца, учителя и пр. и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения с ними.

Между двумя внеситуативными формами общения нет четких возрастных границ: нередко случается, что внеситуативно-личностное общение не возникает до 6—7 лет, а иногда в упрощенном варианте оно встречается уже у трехлеток. Однако общая возрастная тенденция все же свидетельствует о последовательном появлении этих форм общения в онтогенезе.

В исследовании Е. О. Смирновой, проведенном под руководством М. И. Лисиной, детям предлагались три ситуации взаимодействия, каждая из которых являлась моделью определенной формы общения: поиграть вместе со взрослым, посмотреть с ним книжку или просто побеседовать. Отмечалось, какую из трех ситуаций предпочитают дети разного возраста (от 3 до 7 лет), насколько увлечен ребенок предложенным взаимодействием и главное — каково содержание его контактов со взрослым. В результате оказалось, что в младшей группе у 78% детей осуществлялась только ситуативно-деловая форма общения, в среднем эта форма общения была отмечена у 30% детей, внеситуативно-познавательная у 50%. Внеситуативно-личностное общение — только у 6% младших и 20% средних дошкольников. В старшей группе этой формой общения обладали уже 60% детей, а ситуативно-деловая встречалась в виде исключения (8%). Эти данные дают основание полагать, что внеситуативно-личностное общение наиболее характерно для старших дошкольников.

Это лишь общая усредненная возрастная последовательность, отражающая нормальный ход развития ребенка. Отклонения от нее на незначительный срок (полгода или год) не должны внушать опасений. Однако «застревание» на уровне ситуативно-деловой формы до конца дошкольного возраста, когда интересы ребенка ограничиваются играми и игрушками, а его высказывания связаны только с сиюминутными действиями, свидетельствует о явной задержке в развитии общения, а значит, и общей мотивационной сферы ребенка. С другой

стороны, преждевременный переход к внеситуативно-личностному общению, без полноценного проживания предыдущих его форм, также ведет к деформациям в развитии личности ребенка.

Нормальный ход развития общения заключается в последовательном и полноценном проживании каждой формы общения в соответствующем возрасте. Конечно, наличие ведущей формы общения вовсе не означает, что при этом исключаются все другие формы взаимодействия (например, что ребенок, достигший внеситуативно-личностной формы, будет постоянно разговаривать со взрослым на личностные темы). Умение общаться (и у ребенка, и у взрослого) как раз и заключается в том, насколько поведение человека соответствует реальной обстановке и интересам партнера, насколько широко способен человек варьировать деловые, познавательные и личностные контакты. Главным показателем развития общения является при этом не преобладание тех или иных контактов, а возможность и способность общаться по поводу различного содержания— в зависимости от ситуации и партнера.

Кроме взрослого, в социальной ситуации развития ребенка в дошкольном возрасте все большую роль начинают играть сверстники. Общение и отношения с другими детьми становятся не менее значимыми для ребенка, чем его взаимоотношения со взрослыми. Сфера общения дошкольника со сверстниками имеет свои специфические особенности, которые будут рассмотрены ниже.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *