Индивидуальное и коллективное творчество педагогов

Глава 10. Индивидуальное и коллективное творчество педагогов

10.1. Сущность педагогического творчества

Сегодня, когда жизнь призвала к тому, чтобы мыслить и работать по-новому, необходимо во многом и по-новому строить процесс образования и воспитания. Это требует, чтобы каждый педагог стал активным преобразователем педагогической действительности.

Понятие «творчество» ассоциируется с созданием «новых по замыслу культурных и материальных ценностей», с самостоятельной созидательной деятельностью в различных областях производительного труда, науки и культур127. Творчество — это специфически человеческая деятельность, принципиально новая, преобразующая действительность (Б.Г. Ананьев).

Творчество — это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов128. Творчество имеет разные уровни. Для одного уровня творчества характерно использование уже существующих знаний и расширение области их применения; на другом уровне создается совершенно новый подход, изменяющий привычный взгляд на объект или область знаний. При этом нужно иметь в виду, что творчество как специфический вид человеческой деятельности наряду с новизной характеризуется и прогрессивностью.

Педагогическая деятельность является одной из самых творческих областей. В ней очень много общего с другими творческими областями человеческой деятельности, но имеются и своеобразные черты, присущие только ей.

Педагогическая деятельность учителя отражает единство репродуктивного и творческого, общего и различного, объективных и субъективных сторон. В ней фиксируются общие закономерности педагогической деятельности и индивидуальные особенности конкретных участников этой деятельности.

Где и как проявляется педагогическое творчество? Можно ли его определить, измерить?

Философы, психологи, педагоги давно пытались осмыслить суть творческого процесса, его структуру, условия возникновения, наконец, качества творческой личности. Еще в древние времена философы пытались в обучении применять разнообразные методы, стимулирующие мышление у обучающихся.

К определению понятия творчества существуют разные подходы. Например, в энциклопедическом словаре Брокгауза и Эфрона творчество определялось следующим образом: «Творчество — в прямом смысле — есть созидание нового». Изобретатель Томас Эдисон так определил процесс творчества: «Изобретение — это 99% пота и 1% вдохновения».

Станиславский К. С. писал, что творчество есть напряжение всех духовных сил человека.

В творческом процессе неизменно присутствуют две взаимозависимые стороны: сознательная и бессознательная. Творческая мысль, не подкрепленная систематическим творческим трудом, возникнуть не может. Об этом же говорил и С.Л. Рубинштейн, когда рассуждал о том, в какой мере творчество — это труд.

Пономарев Я.А., занимавшийся проблемами творчества в педагогике и психологии, полагал, что весь процесс творческого поиска при решении задач состоит из четырех фаз.

На первой фазе производится сознательный анализ структуры задачи (без проб и ошибок), строится план решения и происходит его реализация. На основе прошлого опыта выдвигаются гипотезы, догадки.

Вторая фаза — это полностью бессознательная работа. Здесь отсутствует вербализация и осознание.

Третья фаза — частично неосознаваемая работа. Поиск решения осуществляется путем проб и ошибок, при слабом участии речи.

И, наконец, четвертая фаза решения протекает опять на сознательном уровне129.

Особенности репродуктивного и творческого мышления и соответственно репродуктивных и творческих качеств действий личности отчетливо проявляются, когда перед человеком встает какая-либо проблема — учебная, производственная, игровая, житейская. Основная трудность, которая препятствует нахождению творческих решений, заключается в том, что люди слишком полагаются на имеющиеся у них знания и слишком доверяют лежащим на поверхности свойствам вещей. Успех же в решении творческих задач сопутствует тем, кто умеет устанавливать связи между имеющейся ситуацией и своим прошлым опытом, но связи не лежащие на поверхности, а скрытые, казалось бы ничего общего не имеющие с данной ситуацией.

Педагогическая деятельность предполагает наличие творческих способностей и умений педагога, она не может быть рутиной, в силу постоянной изменчивости условий ее протекания. Поэтому, чтобы избежать этой рутины, педагог должен стремиться к творчеству.

Постичь раз и навсегда все тайны педагогического процесса невозможно в силу его подвижности, динамичности, диалектичности. Их, как справедливо отмечает В.И. Загвязинский и другие исследователи, приходится «переоткрывать» снова и снова. Поисковая педагогическая задача, заставлявшая педагога мучительно задумываться над ее решением, сегодня уже не способствует стимуляции у школьников интереса и активности. Новизна педагогического средства тускнеет, стирается. И педагог вновь включается в поиск. Вместе с тем нельзя забывать и о репродуктивной деятельности, которая также имеет многоуровневую структуру: от неуверенного умения пересказать то, что знаешь сам, до умения адаптировать материал с учетом многих внешних факторов.

Нетворческая воспроизводящая деятельность в отличие от творческой характеризуется тем, что всегда завершается созданием чего- то уже известного, когда педагог оперирует шаблонными приемами ранее сложившейся системы. При этом педагог опирается в своей работе всецело на повторяемость одних и тех же стандартных приемов. Эти действия, выступавшие первоначально как своеобразный акт творчества педагогов, превращаются в умения. В свою очередь эти умения призваны осуществлять накопление необходимых данных для предстоящей творческой деятельности.

Репродуктивная деятельность обогащает будущего педагога знаниями, вырабатывает у него определенные умения решать познавательные задачи. Однако уже в рамках этой репродуктивной деятельности дословное воспроизведение знаний, копирование способов решения познавательных задач постепенно должно уступать место преобразующему воспроизведению как наиболее высокой ступени познавательной активности. По мере накопления знаний и опыта решения педагогических проблем происходит постепенное вовлечение в более сложную работу, сочетающую в себе и воспроизведение, и творчество.

Педагогическое творчество должно опираться на высокую профессионально-педагогическую компетентность педагога, без этого оно будет не эффективно.

В педагогическом творчестве своеобразно сочетаются нормативные элементы, которые вытекают из установленных законов и правил и эвристические элементы, созидаемые в ходе собственного поиска. В деятельности педагога немало типового, повторяющегося, устойчивого, отраженного в уже выявленных психолого-педагогических законах, принципах и правилах. Но немало и изменчивого, вариативного, индивидуального. Учитель постоянно ищет новые сочетания известных средств, видоизменяет средства применительно к конкретным ситуациям. Это важнейшее условие становления самого педагога, его самопознания и развития личности (В.И. Загвязинский).

Определяя педагогическое творчество, П.И.Пидкасистый130 исходил из того, что это целенаправленная, преобразующая деятельность педагога, способного обнаружить, выделить педагогическую задачу в проблемной ситуации и решить ее.

Поэтому, для того чтобы творчество педагога имело место, необходимы следующие предпосылки его возникновения:

1. Наличие творческой задачи, противоречия или проблемной ситуации;

2. Наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества;

3. Наличие субъективных (личностных качеств — знаний, умений, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества.

Исследование проблемы творчества вообще и педагогического творчества в частности выделяют три качественных уровня проявления творческой активности личности:

Первый уровень — пассивный или стимульно-продуктивный, когда педагог не проявляет собственной инициативы и работает в рамках заданного или первоначально найденного способа действия.

Второй уровень — эвристический, когда педагог совершенствует методы и приемы собственной деятельности, однако, принципиально не меняя характера этой деятельности

Третий уровень — креативный, когда педагог ставит цель найти принципиально новый способ решения какой-то задачи, хотя никто этого от него не требует, эта цель мотивирована им изнутри.

Важно отметить, что люди креативного, и отчасти эвристического склада проявляют в своей педагогической деятельности глубокий внутренний интерес, для них особенно значимым становится сам процесс деятельности.

Педагогическое творчество характеризуется, как считает И.Ф.Харламов, существенной спецификой Оно «заключает в себе определенные элементы новизны, но чаще всего эта новизна связана не столько с выдвижением новых идей и принципов обучения и воспитания, сколько с видоизменением приемов учебно-воспитательной работы, их определенной модернизацией. В этой связи оно имеет сходство с рационализаторством, которое широко распространено на производстве… Аналогичным образом обстоит дело с педагогическим творчеством учителя. Педагогическое творчество (по И.Ф.Харламову) характеризуется внесением в учебно-воспитательную деятельность тех или иных методических модификаций, рационализацией приемов и методов обучения и воспитания без какой-либо ломки педагогического процесса131.

В.А.Сластёнин выделяет два источника педагогического творчества. Первый из них — практическая образовательная деятельность, успех которой находится в прямой зависимости от педагогических находок, догадок, открытий. Второй источник — исследование педагогического процесса, его содержания и методов, где на первый план выступают теоретические методы и эксперименты, приводящие к более широким и точным научным выводам.

Непременным условием педагогического творчества он считает активную восприимчивость к рекомендациям науки и опыту новаторов. Такая восприимчивость, осознаваемая и переживаемая как внутренняя потребность учителя, приводит к формированию у него своеобразного инновационного мышления132.

Многие исследователи по-разному определяли педагогическое творчество:

— как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах (В.А.Сластёнин);

— внесение в учебно-воспитательную деятельность тех или иных методических модификаций, рационализация приёмов и методов обучения и воспитания без какой-либо ломки педагогического процесса133.

— способность педагога усваивать и результативно применять в новых условиях традиционные методы и приёмы педагогической деятельности, а также создавать новые социально ценные педагогические технологии, методы и приёмы134;

— целенаправленная, преобразующая деятельность педагога, способного обнаружить, выделить педагогическую задачу в проблемной ситуации и решить её135.

На основе анализа и обобщения ряда работ, посвященных педагогическому творчеству, П.И.Пидкасистый и Н.А.Воробьёва136 выделяют следующие признаки творческой педагогической деятельности:

♦ Истинное творчество педагога всегда теоретически обоснованно. Например, в творчестве Е.Н.Ильина, по мнению многих ученых, нет ничего нового, но сила педагогического творчества Е.Н. Ильина в том, что все эти методические приемы выстраиваются им в определенную педагогическую логику не интуитивно, а именно на основе осознания сущности и психологических особенностей учителя;

♦ Несмотря на ситуативность и неповторимость творчества это все-таки процесс планомерный;

♦ целенаправленность и осознанность педагогического творчества;

♦ педагогическое творчество — это всегда сотворчество всего педагогического коллектива и учащихся;

♦ отличием педагогической творческой деятельности от других видов деятельности, является то, что она осуществляется постоянно, изо дня в день, результаты ее сказываются не сразу и эта деятельность ограничена во времени.

♦ Сам объект педагогического творчества — живой человек. Это создает совершенно неповторимую ситуацию, которая отсутствует в других видах творческой деятельности, когда один человек, опираясь на свой жизненный опыт, творит «на материале» другого человека, преобразуя его.

♦ Стиль творческой педагогической деятельности, прдполагающий (по С.И.Гильманову) наличие определённой творческой индивидуальности учителя.

Творческую личность отличает и особое сочетание личностно-деловых качеств, характеризующих ее креативность. Е.С.Громов и В.А.Моляко называют семь признаков креативности: оригинальность, эвристичность, фантазию, активность, концентрированность, четкость, чувствительность. Педагогу-творцу присущи также такие качества, как инициативность, самостоятельность, способность к преодолению инерции мышления, чувство подлинно нового и стремление к его познанию, целеустремленность, широта ассоциаций, наблюдательность, развитая профессиональная память.

Уровни педагогического творчества выделяют в зависимости от степени сложности решаемых педагогом противоречий полученные в результате этого решения неравнозначны, их можно классифицировать по пяти уровням творчества.

1-й уровень — повышение эффективности дидактической системы педагога за счет внесения в нее известных инструментов (приемов, методов, форм). Результат 1-го уровня предполагает заимствование из педагогической литературы разработанных инструментов и включение их в собственную дидактическую систему.

2-й уровень — повышение эффективности дидактической системы педагога, за счет внесения в нее известных инструментов с целью их применения в новой ситуации. Например, дидактические карточки традиционно нашли свое применение при опросе учащихся. Использование их при изучении нового материала, для домашнего задания — творчество 2-го уровня. Еще пример: групповая форма деятельности учащихся традиционно применялась при изучении нового материала; использование групповой организации при контроле знаний — также творчество 2-го уровня.

3-й уровень — принципиальное изменение частей (части) педагогической системы педагога, а именно: создание нового методического приема, формы или метода. Таковы принципы укрупнения дидактических единиц (объема содержания), разработанные П.М.Эрдниевым, метод опережения за счет объединения родственного учебного материала С.Н.Лысенковой, опорные сигналы (не конспекты) В. Ф. Шаталова. Разработки 3-го уровня — это уже педагогического изобретения, однако их использование предполагает изменение не всей дидактической системы, а только одной или нескольких ее частей.

4-й уровень — создание новой дидактической системы. Новая дидактическая система может создаваться из известных инструментов, новизна ее заключается в более высоком системном эффекте по сравнению с имеющимися благодаря появлению новых связей между инструментами, новой структуры дидактической единицы. Для достижения этой цели можно избежать метода проб и ошибок, если воспользоваться законами дидактики.

5-й уровень — создание принципиально нового дидактического направления. Новое направление в дидактике на сегодняшний день — это педагогика творчества учащихся или сотворчество. Педагогика сотрудничества — это вершина

Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, учитель, так же как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализом педагогической ситуации; проектированием результата в соответствии с исходными данными; анализом имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата; оценкой полученных данных; формулировкой новых задач137.

Специфику педагогического творчества видят в том, что оно всегда имеет целенаправленный характер: способствует взаимообогащению, творческому сотрудничеству обучающего и обучаемого. С одной стороны, непосредственное участие педагога ведет к развертыванию, протеканию и завершению познания обучаемого. С другой стороны, он сам неизбежно осваивает исторические этапы науки о мышлении, познании, основные закономерности его развития. При этом у него формируется педагогическое самосознание — ключ к решению многих задач, связанных с наличием у педагога потребности в постоянном самосовершенствовании.

К истокам развития педагогического самосознания следует отнести три компонента:

1) знание о себе как о специалисте;

2) эмоциональное отношение к себе как педагогу-профессионалу;

3) оценка себя как специалиста.

При этом самооценка, выполняя регулирующую роль в процессе совершенствования педагогического мастерства, возможна лишь тогда, когда опирается на некоторое «рассогласование» между самооценкой и идеальным представлением об учителе. Таким образом, педагогическое самосознание есть результат развитого мышления, определяющегося внешними и внутренними источниками, и здесь мало знать, что и как нужно, мало уметь — здесь надо принять общие и частные общественные цели, выраженные на языке педагогики, как внутренне присущую установку личности, направление ее деятельности.

Показатели сформированности готовности к творчеству:

1) осознание значимости профессиональной деятельности;

2) умение выдвигать цели педагогической деятельности;

3) умение выбирать новые педагогические средства для достижения прежних и новых целей;

4) творческое использование традиционных форм, методов работы;

5) умение осознать педагогом самого себя и субъективное воспроизведение внутреннего мира учеников;

6) умение предвидеть и прогнозировать развитие индивидуальности школьника.

Представляет интерес типология творческой личности, предложенная В.И. Андреевым, которая может быть распространена и на педагогов.

Теоретик-логик — тип творческой личности, для которого характерна способность к логическим широким обобщениям, к классификации и систематике информации. Люди этого типа четко планируют свою творческую работу, широко используют уже известные методы научных исследований. Для этого типа творческой личности характерна большая осведомленность и эрудиция. Опираясь на уже известные теоретические концепции, они развивают их дальше. Все, что они начинают, доводят до логического конца, подкрепляя свои обоснования ссылками на многочисленные первоисточники.

Теоретик-интуитивист характеризуется высокоразвитой способностью к генерированию новых, оригинальных идей, люди такого типа творческих способностей — это крупные изобретатели, создатели новых научных концепций, школ и направлений. Они не боятся противопоставить свои идеи общепринятым, обладают исключительной фантазией и воображением.

Практик (экспериментатор) всегда стремится свои новые оригинальные гипотезы проверить экспериментально. Люди этого типа любят и умеют работать с аппаратурой, у них всегда большой интерес и способности к практическим делам.

Организатор как тип творческой личности обладает высоким уровнем развития способностей к организации других, коллектива для разработки и выполнения новых идей. Под руководством таких людей создаются оригинальные научные школы и творческие коллективы. Людей этого типа отличает высокая энергия, коммуникабельность, способность подчинять своей воле других и направлять их на решение больших творческих задач.

Инициатор характеризуется инициативностью, энергичностью, особенно на начальных стадиях решения новых творческих задач. Но, как правило, они быстро остывают или переключаются на решение других творческих задач.

Область проявления педагогического творчества определяется структурой педагогической деятельности и охватывает все ее стороны: конструктивную, организаторскую, коммуникативную и гностическую. Однако для осуществления творчества в педагогической деятельности необходим ряд условий (Н.В. Кузьмина, В.А. Кан-Калик):

— временная спрессованность творчества, когда между задачами и способами их разрешения нет больших промежутков времени;

— сопряженность творчества педагога с творчеством учащихся и других педагогов:

— отсроченность результата и необходимость его прогнозирования;

— атмосфера публичного выступления;

— необходимость постоянного соотнесения стандартных педагогических приемов и нетипичных ситуаций.

В заключение отметим, что творчество педагога представляется как высшая форма его активной деятельности по преобразованию педагогической действительности, в центре которой стоит обучающийся. При этом педагогическое творчество будет иметь место, если преобразовательная деятельность педагога характеризуется такими показателями, как систематическое переосмысление своей деятельности в свете научных теоретико-педагогических знаний, создание своеобразных и эффективных путей решения профессионально-творческих задач в конкретный момент педагогической действительности, способствующих выработке самостоятельной профессиональной позиции. Каждый учитель продолжает дело своих предшественников, но учитель-творец, видя гораздо шире и дальше, способен активно бороться за истинное реформирование образования и сам в этом деле является наглядным примером.

Индивидуальное и коллективное творчество педагога

⇐ ПредыдущаяСтр 10 из 49

Педагогическое творчество, как отмечает А.К. Маркова, это всегда поиск и нахождение нового: либо для себя (обнаружение педагогом вариативных нестандартных способов решения педагогических задач), либо для себя и для других (создание новых оригинальных подходов отдельных приемов, перестраивающих известный педагогический опыт). В сфере личности педагогическое творчество проявляется как самореализация педагога на основе осознания себя творческой индивидуальностью, как определение индивидуальных путей своего профессионального роста и построение программы самосовершенствования. Творческий учитель характеризуется качествами креативной личности, он осознает свою индивидуальность, способен понять ребенка, увидеть перспективы его развития, он видит смысл своей педагогической деятельности в Служении, работа для него – Призвание. Е. С. Громов и В. А. Моляко называют семь признаков креативности: оригинальность, эвристичность, фантазию, активность, концентрированность, четкость, чувствительность. Педагогу-творцу присущи также такие качества, как инициативность, самостоятельность, способность к преодолению инерции мышления, чувство подлинно нового и стремление к его познанию, целеустремленность, широта ассоциаций, наблюдательность, развитая профессиональная память. Творческая направленность личности (С.Л. Рубинштейн) проявляется в мотивационно-ценностной ориентации на самовыражение, целевых установках на достижение новых знаний, умений, потребности в саморазвитии, самообразовании.

Творческая деятельность является особым процессом взаимодействия стереотипного и импровизационного, выражающих, с одной стороны, необходимость – устойчивость, инвариантность, управляемость, вызванные тенденцией к стабильности системы, а с другой, – свободу, изменчивость, вариативность в процессе деятельности, определяемые тенденцией к ее оптимизации. Присутствие импровизации и (или) импровизационности является показателем творчества в любой деятельности.

Варианты сотворчества педагога с учащимися: педагог не соотносит свой творческий процесс с деятельностью учащихся, творит для себя и от себя; педагог соотносит свое творчество с деятельностью класса, управляет общим творческим процессом; педагог учитывает нюансы деятельности отдельных учащихся; педагог создает общую концепцию урока, учитывает особенности отдельных учеников, обеспечивает им индивидуальный подход (В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров).

Date: 2015-09-02; view: 2317; Нарушение авторских прав

Понравилась страница? Лайкни для друзей:

Индивидуальное и коллективное творчество педагогов

Именно так в большинстве своем реагируют люди на привнесение нового, на грядущие изменения, и педагоги в этом ряду не исключение. Э.М. Роджерс на основе отношения к нововведениям выделил пять групп учителей:

— новаторы (до 2,5% в выборке): отличаются авантюрным духом, открытостью к новому, извлекают новое из любого общения, ориентированы космополитически;

— ранние реализаторы (до 13,5%) следуют за новаторами, информаторы и советники;

— предварительное большинство (до 34%) осваивают новшества после ранних реализаторов, свободно общаются с предыдущими группами, но редко бывают лидерами. Им требуется более значительное время для внедрения новшества;

— позднее большинство (до 34%) проявляют скепсис; осваивают новшества в результате оценки собственных потребностей в них, а также под давлением социальной среды, когда большое количество групп и общество не начнет ясно высказываться в пользу новшества;

— колеблющиеся (16%) ориентируются на традиционные ценности; осваивают новшества последними; решение принимают с учетом прошлого опыта; контактируют в первую очередь с себе подобными; сомневаются и в новаторах, и в инициаторах нововведений; тормозят распространение новшеств.

Новаторы, инициаторы нововведений сталкиваются с проблемами, порождаемыми нововведениями и вынуждены искать пути их решения. Как правило, инновации возникают в результате попыток решить традиционную проблему новым способом, в результате длительного процесса накопления и осмысления фактов, когда и рождается новое качество, несущее новаторский смысл. Педагогические новшества, какими бы привлекательными и проработанными они не были, не могут быть освоены без надлежащего управления и организации инновационных процессов. Для внедрения новых форм, методик, педагогических технологий требуется понимание того, как эти новшества внедрять, осваивать и сопровождать.

Рассмотрим понятийный аппарат и теоретические основания инновационных процессов в образовании.

Следует различать новшества и нововведения. Если под педагогическим новшеством понимают некую идею, метод, средство, технологию или систему, то нововведением в этом случае будет процесс внедрения и освоения этого новшества. Понятие «нововведение» принято считать синонимом понятия «инновация». Понятие «инновация» в российской и зарубежной литературе определяется по-разному в зависимости от различий методологических подходов, среди которых можно выделить два основных:

— инновация рассматривается как результат творческого процесса;

— инновация представляется как процесс внедрения новшеств.

Педагогическая инновация — целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы в целом.

Применительно к педагогической деятельности инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, в организацию совместной деятельности учителя и учащегося (Сластенин, с.233)

Инноватика – наука о нововведениях, которая занимается разработкой, освоением и применением разного типа инноваций. Педагогическая инноватика – молодая наука, в России о ней начали говорить только в конце 80-х гг. прошлого века, то есть немногим более 15 лет назад. Сегодня как сама педагогическая инноватика, так и её методология находятся в стадии научной разработки и построения.

Ключевое понятие в инноватике – инновационный процесс, который понимается как цепь событий от новой идеи до ее реализации и дальнейшее распространение нововведения. Подчеркнём единство трёх составляющих инновационного процесса: создание, освоение и применение новшеств.

Другое системное понятие — инновационная деятельность — комплекс принимаемых мер по обеспечению инновационного процесса на том или ином уровне образования, а также сам процесс.

К основным функциям инновационной деятельности относятся изменения компонентов педагогического процесса: смысла, целей, содержания образования, форм, методов, технологий, средств обучения, системы управлении и т.п.

Инновации классифицируются:

1. по видам деятельности — педагогические, управленческие;

2. по характеру вносимых изменений — радикальные (основанные на принципиально новых идеях и подходах), комбинаторные (новое сочетание известных элементов) и модифицирующие (совершенствующие и дополняющие существующие образцы и формы);

3. по масштабу вносимых изменений — локальные (независимые друг от друга изменения отдельных участков или компонентов), модульные (взаимосвязанные группы нескольких локальных И. п.), системные (полная реконструкция системы как целого);

4. по масштабу использования — единичные и диффузные,

5. по источнику возникновения — внешние (за пределами образовательной системы), внутренние (разрабатываются внутри образовательной системы).

А.И. Хуторской предлагает несколько иную классификацию педагогических инноваций:

1. По отношению к структурным элементам образовательных систем: нововведения в целеполагании, в задачах, в содержании образования и воспитания, в формах, в методах, в приёмах, в технологиях обучения, в средствах обучения и образования, в системе диагностики, в контроле, в оценке результатов и т.д.

2. По отношению к личностному становлению субъектов образования: в области развития определённых способностей учеников и педагогов, в сфере развития их знаний, умений, навыков, способов деятельности, компетентностей и др.

3. По области педагогического применения: в учебном процессе, в учебном курсе, в образовательной области, на уровне системы обучения, на уровне системы образования, в управлении образованием.

4. По типам взаимодействия участников педагогического процесса: в коллективном обучении, в групповом обучении, в тьюторстве, в репетиторстве, в семейном обучении и т.д.

5. По функциональным возможностям: нововведения-условия (обеспечивают обновление образовательной среды, социокультурных условий и т.п.), нововведения-продукты (педагогические средства, проекты, технологии и т.п.), управленческие нововведения (новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование).

6. По способам осуществления: плановые, систематические, периодические, стихийные, спонтанные, случайные.

7. По масштабности распространения: в деятельности одного педагога, методического объединения педагогов, в школе, в группе школ, в регионе, на федеральном уровне, на международном уровне и т.п.

8. По социально-педагогической значимости: в образовательных учреждениях определенного типа, для конкретных профессионально-типологических групп педагогов.

9. По объёму новаторских мероприятий: локальные, массовые, глобальные и т.п.

10. По степени предполагаемых преобразований: корректирующие, модифицирующие, модернизирующие, радикальные, революционные.

В предложенной классификации одна и та же инновация может одновременно обладать несколькими характеристиками и занимать своё место в различных блоках. Например, такая инновация как образовательная рефлексия учащихся может выступать нововведением по отношению к системе диагностики обучения, развитию способов деятельности учащихся, в учебном процессе, в коллективном обучении, нововведением-условием, периодическим, в старшей профильной школе, локальным, радикальным нововведением.

Критерии педагогических инноваций (по В.А. Сластенину):

— новизна, которая имеет несколько уровней:

— уровень конкретизации. Инновация на этом уровне конкретизирует отдельные теоретические и практические положения. Этот уровень в педагогической науке называют модифицированным типом новизны (М.М. Поташник). Содержанием его являются усовершенствование, рационализация, видоизменение, модернизация того, что имеет аналог (программ, методики, структуры и так далее);

— уровень дополнения, новшество не меняет картину, а дополняет ее;

— уровень преобразования характеризуется принципиально новыми идеями, подходами, которых ранее не было в теории;

— оптимальность, свидетельством которой выступает достижение высоких результатов при наименьших физических, умственных и временных затратах;

— результативность означает определенную устойчивость положительных результатов в деятельности учителя;

— возможность творческого применения инновации в массовом опыте.

Какова позиция педагога в инновационном процессе? Безусловно, педагогическая деятельность в основе своей творческая деятельность. Любая творческая деятельность рассматривается как продуктивная деятельность, то есть направлена на создание нового, получение объективно нового или субъективно нового результата. Учитель может выступать в инновационном процессе в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя, пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. Знания об инновационных процессах в образовании, умение использовать эти знания при оценке собственной деятельности создают основу для проявления учителем многообразных возможностей в педагогическом творчестве, в освоении профессионально-педагогической культуры, в самосовершенствовании.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *